UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
OBSERVATÓRIO DA INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – DIVERSIFICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
ADEMARIA FERREIRA DA SILVA
PRÁTICAS LÚDICAS COMO FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA EM AMBIENTE HOSPITALAR: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
SANTO ANTÔNIO DE JESUS 2020
ADEMARIA FERREIRA DA SILVA
PRÁTICAS LÚDICAS COMO FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA EM AMBIENTE HOSPITALAR: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Especialização em Inclusão e Diversidade na Educação, Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Especialista em Inclusão e Diversidade na Educação.
Orientador/Orientadora: Prof.(ªDr) Valéria Macedo Almeida Camilo.
SANTO ANTÔNIO DE JESUS 2020
ADEMARIA FERREIRA DA SILVA
PRÁTICAS LÚDICAS COMO FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA EM AMBIENTE HOSPITALAR: RELATO DE
EXPERIÊNCIA.
Santo Antônio de Jesus – Ba, aprovado em 10/07/2020
Banca Examinadora
_____________________________________________
Valéria Macedo Almeida Camilo Prof. (a) orientadora
_____________________________________________
Bartira de Souza Almeida Andrade Prof. (a). Examinadora 1
_____________________________________________
Dóris Firmino Rabelo Prof. (a). Examinadora 2
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 5
2 PERCURSO METODOLÓGICO ... 9
3 EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS ... 10
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 14
REFERÊNCIAS ... 15
SILVA, Ademaria Ferreira da. Práticas Lúdicas como Ferramenta para Educação Especial Inclusiva em Ambiente Hospitalar: Um Relato de Experiência (18f.) 2020. Trabalho de Conclusão do Curso em Inclusão e Diversidade na Educação – Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Santo Antônio de Jesus, 2020.
1 INTRODUÇÃO
No contexto internacional, documentos como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU,1948), Conferência Mundial sobre Educação para Todos – Declaração de Jomtien (TAILÂNDIA, 1990), Declaração de Salamanca (ESPANHA, 1994) e a Convenção da Guatemala (REPÚBLICA DA GUATEMALA, 2001) afirmaram o direito à educação a toda e qualquer pessoa. Da mesma forma, no Brasil, país signatário de várias declarações internacionais, a Constituição Federal no Art. 205º reza:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1988).
A educação é direito humano, fundamental e deve atender aos anseios de todos, crianças, jovens, idosos, quilombolas, indígenas, refugiados, pessoas em regime carcerário, pessoas com necessidades educacionais especiais, camponeses e moradores de periferia, sendo um instrumento de construção sociocultural (SANTOS, 2019).
Além de tratar a educação como direito social, a Constituição Brasileira assegura como um dos princípios básicos do ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola a todos (Art. 206, inciso I), sendo que a educação deve visar o desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania.
Segundo Nunes e Borges (2016), a visão sistemática de Educação, Educação para Todos, foi afirmada no Brasil com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDBEN (BRASIL, 1996), a qual preconiza que o país deve ter sistemas de ensino capazes de assegurar a todos os educandos, currículo, métodos, técnicas e recursos específicos para atender as suas necessidades especiais (Art. 59, inciso I). Esta lei sentencia ainda que o atendimento educacional seja feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos educandos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular (Art.58, § 2), gerando a possibilidade de criação de serviços especializados para atender condições especificas dos educandos.
É neste contexto que em 24/09/2018, a LDBEN (BRASIL, 1996) foi alterada, ocorrendo o acréscimo do Art. 4º-A, o qual assegura atendimento educacional durante o período de internação, ao aluno da educação básica que necessite de internamento para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado (BRASIL, 2018). Esse atendimento deve fazer parte do sistema de educação dos estados e municípios como unidades específicas de trabalho pedagógico, competindo às Secretarias de Educação a contratação e capacitação de professores, além da provisão de recursos financeiros e materiais.
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação, incluiu entre os educandos com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades de acompanhamento das atividades curriculares por condições e limitações específicas de saúde (BRASIL, 2001).
Reafirmado esse compromisso, o Ministério da Educação e Cultura em 2002, elaborou um documento intitulado “Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar Estratégias e Orientações”, o qual estabelece o direito a atendimento pedagógico para o educando internado em rede hospitalar, atendimento ambulatorial ou em permanência prolongada em domicílio, sendo que os sistemas de ensino mediante uma ação integrada com os sistemas de saúde devem organizar o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2002).
De acordo Sartoretto (2011, p. 2), os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais não deveriam estar em leis, pois “são direitos originários fundamentais, que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser pessoa humana”.
Fonseca (2008), afirma que a criança é um cidadão como qualquer outro, tendo direito ao atendimento de suas necessidades e interesses mesmo quando sua saúde estiver comprometida. A autora relata que o direito a educação não se finaliza quando a criança está internada ou fazendo algum tipo de tratamento de saúde prolongado, como as crianças em tratamento oncológico.
Menezes (2010), afirmar que pensar no educando hospitalizado requer, sob ponto de vista pedagógico, estabelecer relações que possibilitem adequar as atividades desenvolvidas para um contexto educacional específico, de forma a produzir os saberes escolares.
Entende-se que o acesso à educação através do atendimento pedagógico, é um direito fundamental do cidadão e que a situação de internamento não pode se configurar como um empecilho. Em uma pesquisa realizada por Fonseca e Ceccim (1999), com crianças hospitalizadas em um hospital público no Rio de Janeiro, comparando as crianças que receberam atendimento pedagógico com as crianças que não receberam durante a internação hospitalar, foi observado alta da internação mais precocemente e melhor entendimento e
aceitação do tratamento por parte das crianças que tiveram atendimento pedagógico do que as que não contaram com esse direito, reafirmando a importância do atendimento pedagógico.
Esse atendimento deve ser ofertado de forma planejada e direcionada visando a construção do saber sistematizado. Uma das propostas que a literatura traz, é a ludopedagogia, a qual é conceituada por Carneiro (2007), como um método segundo o qual o processo de ensino deve dar-se de maneira criativa, lançando mão de jogos, brincadeiras e dinâmicas. Consiste na aprendizagem por intermédio do brincar, assim torna as aulas descontraídas e prazerosas.
Vygotsky (2008), relata ser ludopedagogia, uma ferramenta metodológica que permite o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem, evoca atenção e concentração, estimula a autonomia, ajuda a desenvolver relações de confiança consigo e com os outros, a liberdade de expressão, a motricidade, afetividade.
Através da metodologia ludopedagógica, educador e educando desenvolvem juntos conhecimentos, habilidades e podem elaborar uma aprendizagem significativa, com criticidade, questionamentos, oportunidades, avançando para novos espaços de compreensão que a encorajam a prosseguir, a crescer, a aprender (MELLO; VALLE, 2005).
Almeida (1998 apud RODRIGUES, 2013, p. 46) reafirma a educação lúdica como
“uma ação intrínseca na criança/ adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo” e está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar.
Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p. 3) afirma que “no brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma palavra) de objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas. ” As crianças ao fazerem uso de objetos como brinquedo e do brincar pode externar emoções como frustações, perdas, sensações, desejos, logo tendem a construir um mundo do seu jeito.
Vygotsky (1998), destaca que o brinquedo ajudará a criança a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o significado. A criança passa a estabelecer relação entre o seu brincar e a ideia que se tem dele, deixando de ser dependente dos estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto que a rodeia. Sem estar envolvida com atividades lúdicas a criança acaba por não se desenvolver emocional nem intelectualmente. O brincar faz parte da aprendizagem.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998 p.22) esclarece que “nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a interação, a memória, a imaginação”, criando possibilidades de interação social.
Novaes (2006 apud CARDOSO, 2011, p. 55), reforça que “para a criança doente o lúdico tem três funções diferentes: recreativa, terapêutica e educacional. A primeira refere-se a brincar como diversão, seria o brincar livremente; a terapêutica estaria relacionada com o desenvolvimento neuromotor, social e emocional e por fim, a educacional representaria o ensino-aprendizagem”.
Isso também faz parte do tratamento, pois a criança ao se envolver no contexto que o lúdico se faz presente, facilita o entendimento e contribui para o seu desenvolvimento cognitivo, sendo seu interesse despertado por meio de elementos, como brincadeiras, objetos, imagens, músicas, teatro e linguagens (SENA, et al., 2019), os quais fazem parte da sua realidade, esquecendo por alguns instantes da dor, das intervenções, enfim da rotina imposta pelo processo do adoecimento, vivenciando momentos de descontração e aprendizagem.
Nesta perspectiva, Matos e Mugiatti (2012, p. 83) defendem o lúdico como atividade a ser desenvolvida no ambiente hospitalar como ferramenta de aprendizagem:
[....] As atividades estas representadas de maneira lúdica, recreativa, como o envolvimento com música e canções, dramatizações, desenhos e outras tantas possibilidades expressivas e evidenciadas em sua ação do momento em que se encontra e com o planejamento articulado e flexível, para que possa atender estes aspectos tão necessários no cotidiano da escolarização para crianças /adolescentes em contexto hospitalar.
Para garantir as atividades lúdicas às crianças hospitalizadas, em 1999 foi criado o projeto de Lei nº 2.087, transformado posteriormente na Lei nº 11.104, a qual obriga os hospitais com atendimento pediátrico de internação, instalarem em suas dependências uma sala de recreação, brinquedotecas, entre outros recursos que tenham a ludicidade como aporte (BRASIL, 2005).
Junqueira (2003, p.1) salienta que “o brincar facilita o acesso à atividade simbólica e a elaboração psíquica de vivências do cotidiano infantil. Através dos jogos simbólicos, a realidade externa pode ser assimilada à realidade interna, nesse caso específico, auxiliando a criançaa lidar com o seu adoecer e a hospitalização”. Contudo, ao desenvolver um trabalho pedagógico desse porte e neste contexto, se faz necessário considerar suas particularidades para melhor direcionar as ações, assim é possível a promoção de aprendizagens significativas ás crianças/adolescentes neste espaço.
Nesse sentido, o ideal é que os professores que atuam em contextos hospitalares utilizem da metodologia proposta pela ludopedagogia para a elaboração do conhecimento através da indagação, experimentação e criação de elementos que sejam relevantes, visando à participação ativa da criança no seu meio social.
Diante do cenário apresentado, este estudo tem como objetivo socializar a experiência vivenciada por uma pedagoga na sala de espera de um ambulatório onco-hematológico pediátrico em uma cidade no Sul da Bahia.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
O presente estudo trata-se de um relato de experiência vivenciado no âmbito do atendimento educacional no contexto hospitalar. De acordo com Fonseca (2008) as classes educacionais em ambiente hospitalar constituem um espaço que tem como objetivo atender às necessidades educacionais relativas ao desenvolvimento psíquico, físico e cognitivo da criança e do jovem dada as suas condições de saúde. Esse atendimento educacional é uma modalidade de ensino da educação especial orientado por políticas públicas na perspectiva da Educação Inclusiva. A experiência relatada ocorreu em um município situado na região Sul da Bahia, onde o atendimento educacional é viabilizado por meio de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e uma instituição de saúde.
As ações educacionais desenvolvidas neste local têm por objetivocriar estratégias que possibilitassem envolver as crianças/adolescentes hospitalizados em situações de aprendizagem e interação, por meio da ludopedagogia, possibilitando aos educandos expressar seus conhecimentos através de uma linguagem verbal e não verbal.
A experiência ocorreu no mês de setembro do ano de 2019 e trata-se de uma oficina que teve a ludopedagogia como eixo norteador. A oficina abordou a temática “Eu me amo, eu me cuido” enfatizando a importância da alimentação saudável no processo de prevenção e recuperação da saúde e teve uma duração de 3 horas, sendo realizada em uma sala de espera de um Ambulatório Onco-hematológico pediátrico com 22 crianças, na idade de 02 a 10 anos, do próprio município e cidades circunvizinhas que estavam em tratamento oncológico.
Participaram da mesma, crianças que correspondem aos segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I e seus pais ou acompanhantes. O registro das atividades foi feito através de diário de campo.
O processo metodológico desenvolveu-se em quatro momentos. No primeiro momento, ocorreu a sensibilização dos educandos através de uma dinâmica, onde foi feita uma brincadeira cantada, a qual tinha como finalidade possibilitar que as crianças se sentissem acolhidas e se apresentassem aos demais colegas e a educadora, falando seu nome e a sua cidade de origem.
No segundo momento foi organizada uma roda de conversa visando um levantamento de conceitos e atitudes prévias dos participantes sobre alimentação e consumo de frutas e hortaliças e hábitos alimentares de cada um. Foi utilizado como pergunta norteadora deste momento “O que mais gosta de comer?”. Logo após, deu-se início à contação da história do livro A Cesta de Dona Maricota, de autoria de Tatiana Belink. Ao final da mesma, foram feitos questionamentos sobre a proposta da história, tais como: O que compreenderam da história? O que mais gostaram? Dos alimentos apresentados na história, quais são de preferência?
No terceiro momento foram expostos objetos confeccionados pela educadora, como uma cesta, hortaliças, cereais e frutas contextualizados na história, como elementos enriquecedores da proposta pedagógica, pois segundo Freire (2008) é a partir dos conhecimentos, dos contextos concretos e dos interesses que o educando traz, que ocorre o desenvolvimento de novos saberes.
Após a observação, os objetos foram misturados e colocados virados para baixo sobre uma mesa. Em seguida, a educadora foi descrevendo as características principais de cada alimento ali exposto, para que as crianças pudessem responder acerca de qual alimento se tratava a descrição. Sendo que as crianças muito pequenas contavam com o auxílio de suas mães. Ao findar a brincadeira foram contabilizadas as respostas com a finalidade de verificar se ocorreu construção de conhecimentos acerca da temática abordada.
No quarto momento, ocorreu a confecção do produto final da oficina para cada participante, o qual foi um brinquedo, desenvolvido de forma coletiva. Foram dados como opção de escolha para confecção dos brinquedos, frutas e hortaliças abordados na oficina, os quais foram feitos com materiais diversificados.
3 EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS
A experiência de adentrar em um espaço não regular de ensino, ou seja, a sala de espera de um ambulatório onco-hematólogico pediátrico, local em que as crianças/adolescentes juntamente com seus familiares aguardam para receberem atendimento e realizarem sessões de quimioterapias causa certo impacto ao educador que pretende atuar neste universo.
O contato cotidiano com as crianças e suas famílias constituiu-se em uma escola formadora, pois na maioria das vezes os profissionais são seguros de suas verdades e ao lidar com diversas emoções diferentes como dor, esperança, perdas, sente-se impelido e desafiado a rever conceitos tradicionais e a ampliar as possibilidades interativas e de atuação da prática
profissional. O repensar valores, o respeito às diferentes culturas e saberes, o aprender na e com a diversidade destaca-se como grande experiência para o educador.
Ao atuar, neste contexto, é indispensável uma aproximação cautelosa e estabelecimento de laços afetivos. Para tanto, escutar é essencial, conforme destaca Freire (1996, p. 135).
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura a fala do outro, aos gestos do outro as diferenças do outro.
Neste sentido, essa escuta pedagógica1 é relevante para o respeito à vida. Esse momento oportuniza às crianças falarem de suas experiências, desejos, anseios, da saudade que sentem de suas casas, do seu cotidiano e de suas vivências. Esse diálogo é a base para a construção de um vínculo de confiança, que transcende a questão relacionada ao conteúdo.
Perpassa pela compreensão acerca da essência desse sujeito, de entender suas demandas, no sentido de um olhar mais global para as suas necessidades, anseios e expectativas, estimulando também o exercício de cidadania, direito esse que independente de qual for à situação que esteja vivenciando, precisa ser exercido.
No primeiro momento - sensibilização foi possível perceber que a maioria das crianças se mantiveram afastadas, retraídas, sendo que as crianças menores demonstraram medo e atitudes de choro. Comportamento considerado normal, pois muitas vezes é gerada desconfiança mediante o desconforto físico causado por procedimentos ou medicação inerente ao tratamento, contribuindo para a instabilidade emocional e ansiedade, ocasionados inclusive pela percepção da preocupação dos pais e acompanhantes.
Após esse momento inicial, a maioria das crianças já estavam descontraídas e aos poucos, foram se envolvendo na atividade proposta. Deu-se início a musicalização, como técnica ludopedagógica. Através da brincadeira cantada do nome, tinha-se a intenção que as crianças se apresentassem falando seu nome e a cidade de origem. Melo e Valle (2005), revelam que o brincar proporciona à criança a capacidade de recriar o mundo ao seu redor.
A cada apresentação, os demais batiam palmas de boas-vindas ao colega, notando-se um sentimento de acolhimento e afetividade, ponto positivo para esse momento de interação.
Sobre a relação afeto e aprendizado Silveira (2017, p.5) afirma que “o afeto é essencial para todo o funcionamento do nosso corpo nos dando coragem, motivação, interesse, e contribuindo para nosso desenvolvimento”. E é pelas sensações que o afeto nos proporciona que sabemos
1Escuta pedagógica- refere-se ao ouvir/sentir decorre de uma sensibilidade aos processos psíquicos e cognitivos experimentados pelo outro, no caso, a criança hospitalizada (CECCIM, 1997).
quando algo é verdadeiro ou não. Principalmente para a criança o afeto é importantíssimo, pois ela precisa sentir-se segura para poder desenvolver seu aprendizado, e é necessário que o educador tenha consciência de como seus atos são extremamente significativos nesse processo, porque essa relação aluno-professor é permeada de afeto, e as emoções são estruturantes da inteligência do indivíduo (WALLON,1995 apud SILVEIRA, 2017).
Matos e Mugiatti (2012, p. 151) enfatizam a importância das brincadeiras no ambiente hospitalar assegurado que “a brincadeira é parte estrutural de todo desenvolvimento, não um mero passa tempo, auxilia no desenvolvimento das crianças/adolescentes promovendo socialização, criatividade, decisões e descoberta do mundo”.
A partir da pergunta norteadora “O que mais gosta de comer?” foram surgindo respostas que possibilitaram identificar as preferências alimentares. Foi possível perceber a preferência por alimentos processados e ultraprocessados como batata frita, “snacks" (doces, chicletes, balas, bolos, bolachas e chips), refrigerantes e salgadinho fritos, divergindo totalmente das recomendações nutricionais para uma alimentação saudável. Após esse momento, foi dado início a contação da história a Cesta de dona Maricota, a qual abordava a alimentação saudável, tema que tinha a finalidade de fazer uma reflexão sobre a importância da alimentação saudável como fator auxiliador no processo de tratamento.
Freire (1996), afirma que cabe ao educador democrático reforçar a criticidade do educando, pois na verdadeira aprendizagem, os educandos transformam-se em sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador que também é sujeito do processo.
Após o término da história, o livro circulou entre as crianças para que todos tivessem contato com o mesmo, saindo do abstrato para o concreto e observassem as imagens contidas.
Além do livro, haviam elementos (frutas e hortaliças) confeccionados que faziam parte da história e que ficaram expostos para que todos tocassem, sentissem as texturas, formas, cores e tamanho. Outro detalhe importante, ocorrido durante a realização da atividade, foram os relatos das crianças sobre o seu cotidiano antes do processo de adoecimento. Nesse sentido, o educador, deve dá atenção a criança, ou seja, dar-lhe a oportunidade de falar das suas particularidades e vivencias pessoais, se assim desejar. Como destaca Fontes (2005, p. 123):
O ofício do professor no hospital apresenta diversas interfaces (política, pedagógica, psicológica, social, ideológica), mas nenhuma delas é tão constante quanto a da disponibilidade de estar com o outro e para o outro. Certamente fica menos traumático enfrentar esse percurso quando não se está sozinho, podendo compartilhar com o outro a dor, por meio do diálogo e da escuta atenciosa.
Ficou claro a importância de o educador abrir espaço para o diálogo, pois a aprendizagem também acontece ao permitir à criança o direito de partilhar suas experiências anteriores, haja vista, que antes de se adentrar o universo hospitalar, o sujeito traz consigo sua história.
Ao valorizar e respeitar essas vivências, o educador estimula a afetividade, a sensibilidade, a empatia, ajudando o educando a superar as dificuldades impostas pelo tratamento. A afetividade, a escuta e a atenção são palavras imprescindíveis segundo Xavier e colaboradores (2013), para o desenvolvimento de atividades pedagógicas neste contexto.
Observou–se que durante a construção de brinquedos ocorreu a participação plena das crianças, sendo que as crianças menores os pais se propuseram a participar. Ao propor às crianças a construção dos seus próprios brinquedos, também foi viabilizada condições para que tivessem oportunidades de manusear diversos materiais concretos. Souza (2007, p. 4) defende o uso do material concreto como recurso para viabilizar uma ação pedagógica destacando que:
Manipulando materiais concretos o aluno envolve-se fisicamente em uma situação de aprendizagem ativa. O caráter motivador é uma das funções do uso de tais recursos pois se sabe que o conhecimento na criança, parte do concreto para o abstrato, e também é bem mais divertido aprender brincando.
Nesse momento, foram ensinadas novas habilidades como forma de instigar a criatividade e também o estímulo à coordenação motora fina, o contato com diversas texturas, cores, formas, entre outras aprendizagens.
Oliveira (1991 apud PEREIRA, 2015, p .5), salienta a importância da presença dos familiares ao enfatizar que “a criança hospitalizada necessita da presença amorosa e solidária dos familiares ligados a ela por laços de parentesco mais estreitos. ” Portanto, a criança /adolescente ao realizar atividades pedagógicas nas quais seus pais e acompanhantes se dispõem a participar, tendem a se sentirem encorajadas a vencer os desafios propostos nas atividades, contribuindo no processo ensino-aprendizagem.
Por se tratar de uma atividade pedagógica na qual a ludicidade se fez presente, também serviu como momento em que os pais e acompanhantes tiveram a oportunidade de se descontrair, saindo um pouco daquela rotina de stress na sala de espera para consultas e informações acerca do processo de adoecimento. Nessa perspectiva, se em espaços escolares regulares o vínculo afetivo entre pais e filhos tem importância, no contexto hospitalar, esse vínculo se faz fundamental, colaborando para a melhoria dos processos emocionais e cognitivo.
Portanto, ao compartilhar a experiência vivenciada neste contexto, evidencia-se que as crianças/adolescentes assistidos pedagogicamente durante o tratamento de saúde, são
favorecidos em seu desenvolvimento integral. Fonseca e Ceccim (1999p.25), afirmam que o atendimento pedagógico hospitalar, tem o seu lugare destaque:
Além das necessidades médicas e de enfermagem, reconhecidas quando se fala de hospitalização, existem outras não menos relevantes quando se pretende a proteção à vida de crianças. São as necessidades psicológicas e pedagógicas que se desdobram em apoio psicológico à criança e à família, atividades de recreação para crianças e atendimento pedagógico-educacional.
É válido afirmar, que a criança que vivencia um processo de internação ou algum tipo de tratamento prolongado durante o processo de adoecimento, e tem a oportunidade de desfrutar das experiências dos atendimentos pedagógicos, tem garantido o direito à construção da aprendizagem formal, afetiva e social, contribuindo de forma significativa para potencializar seus conhecimentos Além disso, pode favorecer também no processo de reintegração ao seu universo escolar, minimizando os danos causados durante o período de afastamento do ambiente escolar.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este relato de experiência possibilitou diversas reflexões acerca da educação na perspectiva inclusiva e das práticas lúdicas, possibilitando afirmar que o processo educativo pode acontecer em qualquer lugar, pois a construção de conhecimento não se limita às quatro paredes de uma escola, propriamente em salas de aula. O conhecimento formal, o direito de aprender também se estende às crianças/adolescentes com necessidades especiais, ainda que transitórias, como é o caso das crianças em tratamento oncológico, pois as pessoas que vivenciam alguma forma de adoecimento não estão impedidas de aprender.
Foi percebida a importância da ação do educador nesse processo, a qual é traduzida na frase de Rubem Alves (2004, p. 70) “A tarefa principal do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda”.
Esse campo da educação inclusiva, se torna muito significativo, pois se trata de uma inclusão não só do educando, mas também de seus familiares e acompanhantes. Neste contexto, o educador precisa ter um olhar heterogêneo respeitando as limitações de cada sujeito, valorizando as suas especificidades e potencialidades, a fim de proporcionar a continuidade do desenvolvimento de suas habilidades e competências e contribuir para o seu posterior retorno à escola.
A experiência aqui socializada evidenciou a importância de planejar atividades que possam transpor a complexidade da temática, com o uso de ferramentas educativas de modo didático e informativo. Demonstrou também o quanto o momento de escuta e diálogos entre os participantes tem o potencial de troca de saberes, o que gera o fortalecimento e empoderamento do profissional que a executa. Nesse sentido essa escuta tem um papel relevante entre educador e educando no espaço hospitalar, sendo o fio condutor de confiança que irá perdurar durante o tempo em que estão recebendo os cuidados médicos.
Essa reflexão pode nos apontar caminhos para uma atuação pedagógica que abarque aos diversos espaços, na perspectiva da educação inclusiva de fato para todos, humanizada, em que o lúdico possa ser utilizado. E deixa como desafio a necessidade de movimentos de reflexão e ressignificação da prática educativa, inclusive nas licenciaturas visando fomentar a temática da educação especial inclusiva em ambiente hospitalar de forma mais abrangente para formação do professor.
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