Comportamento de Cooperação e Compartilhamento
Escola Tradicional e Escola Alternativa
Acreditando que as diferentes práticas adotadas na escola provocam diferenças qualitativas no desenvolvimento das crianças, existem atualmente algumas iniciativas que procuram ser alternativas aos métodos escolares tradicionais. Já o adjetivo “alternativo” traduz o que se muda, o que se faz mudando. Portanto, uma escola tradicional pode ser entendida como uma instituição educacional cujas formas remontam ao passado; e a escola alternativa como uma instituição educacional em mudança.
Com base nessas concepções, entende-se por metodologia escolar tradicional aquela que se identifica com a concepção moderna de educação, conforme descrita por Sacristán (2005), vide tabela 08. Além disso, as relações estabelecidas em sala de aula são tipicamente autoritárias e baseadas na vontade do aluno. respeito unilateral pelo professor (Araújo, 2001). Temos uma escola que pretende promover a democracia, mas ao mesmo tempo está estruturada de forma a minar constantemente os princípios democráticos que afirma promover” (Patacho, 2011, p. 41).
Portanto, não existe uma resposta única e definitiva sobre como é uma escola alternativa (p. 203), pois cada instituição comprometida em promover inovações pedagógicas encontrará as suas próprias soluções. A primeira delas é modelada a partir de uma escola tradicional e a outra é reafirmada no cenário brasileiro de escolas alternativas.
Individualismo e Coletivismo
Embora este não seja o foco da realidade educacional atual, algumas instituições escolares estão envolvidas na construção de uma educação alternativa ao ensino tradicional. Aqui, serão examinadas duas instituições educativas cujas práticas escolares são bastante diferentes e a sua influência no desenvolvimento do sentido de apropriação. Que influência tem uma ou outra escola no desenvolvimento de um sentido de propriedade nos seus alunos?
Esses pesquisadores examinaram as formulações de diversos autores que se dedicaram ao tema, com destaque para Triandis e Schwartz, e concluíram que “individualismo e coletivismo não são necessariamente pólos opostos. Alguém que é individualista pensa, sente e age de acordo com seus próprios interesses, sem se importar com o contexto social em que se encontra. Pode parecer que é livre escolha do indivíduo escolher uma ou outra orientação que deseja seguir.
Numa pré-escola nos subúrbios de Tóquio, Killen e Wainryb (2000) observaram a resolução de conflitos que ocorriam na sala de aula. Killen e Wainryb (2000) consideraram surpreendente que a intervenção do professor não fosse a principal fonte de mediação de conflitos, supostamente diminuindo a sua autoridade, em linha com o que os investigadores esperavam de uma típica sociedade coletivista.
Geral
Específicos
Hipótese
Variáveis
Participantes
Escola Tradicional
Para as turmas do ensino fundamental I, há um professor responsável pelas disciplinas básicas (Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências) e professores específicos para as demais disciplinas (Esportes, Educação Artística e Inglês). Para o Ensino Fundamental II a fragmentação é maior, pois há a divisão de um professor por disciplinas (português, matemática, história, geografia, biologia, etc.) em encontros com duração de 50 minutos cada. Não existe uma sequência única e igual para todos os membros do grupo cumprirem seus roteiros.
Dessa forma, minimizam-se os problemas decorrentes da ausência de um professor, bem como a sobrecarga de um determinado professor que pode levá-lo a adoecer e faltar. Há um grande número de workshops realizados por voluntários que complementam a pesquisa de conteúdo. O término dos objetivos de um roteiro culmina na criação de um portfólio que é apresentado pelo aluno ao seu tutor.
Ao relatar e tentar resolver os conflitos do cotidiano, os alunos aprendem a construir coletivamente as regras de convivência. Sob a intervenção atenta dos professores, os alunos extraem da Roda de Conversa os direitos e deveres que norteiam suas ações dentro (e possivelmente fora) da escola.
Instrumento
Procedimento
Todos os dados obtidos foram tratados descritivamente e analisados estatisticamente através de testes de homogeneidade entre dois grupos de crianças. As diferenças nas distribuições de frequência dos dados categóricos entre os dois tipos de escolas foram analisadas pelo teste exato de Fisher. “Justificativa relevante” é o argumento coerente apresentado pela criança que está dentro dos argumentos e informações fornecidos pela própria história para contextualizar sua resposta.
Como por exemplo quando a criança responde “porque ela construiu” ou “porque são amigos e os amigos emprestam coisas”. E “raciocínio irrelevante” refere-se a argumentos apresentados pela criança que contêm argumentos incoerentes e/ou sem dúvida não têm relação com o contexto da história. Como por exemplo quando a criança raciocinava “porque eu gosto mais dele e ele gosta mais de mim” ou “porque ela é menina”.
Após apresentadas as características da amostra, as informações são organizadas em subitens de acordo com cada situação problema, também chamada de condição, pois é a característica que condiciona cada história.
Situação-problema 1: Criação
Conforme mostrado nas tabelas anteriores (ver Tabelas 11 e 12), foi possível identificar um padrão nas respostas dos sujeitos de ambas as escolas, indicando que a maioria deles (77% ou 60 crianças) em relação à criação reconheceu a apropriação dele criado. Outras respostas, como atribuir propriedade ao personagem não criador (2,6% ou 2 filhos), a nenhum personagem (5,1% ou 4 filhos), ou a ambos (15% ou 12 filhos), não foram muito expressivas. Como mostram as tabelas anteriores (ver Tabelas 13 e 14), tanto na escola tradicional como na escola alternativa, a maioria dos sujeitos (64% ou 50 crianças) também reconheceu como digno o personagem que criou o objeto, com 81% (60 crianças) de argumentos relevantes para justificar a resposta.
Aqui observamos um número um pouco maior de atribuições de créditos ao personagem não criativo (6,4% ou 5 crianças) ou a ambos os personagens (24% ou 19 crianças), em comparação com a primeira questão. Embora não pareça ser um valor estatisticamente significativo, estes casos podem mostrar descaradamente a generosidade das crianças ao distinguir entre quem tem e quem a merece. Como pode ser observado na tabela apresentada na página anterior (ver tabela 15), a maioria dos sujeitos de ambas as escolas (60% ou 47 crianças) entregou o objeto ao personagem do criador, configurando uma resposta comportamental consistente com a propriedade e o mérito.
Aqui, a divisão do objeto entre os dois personagens foi um pouco maior do que nas duas respostas anteriores.
Situação-problema 2: Proximidade
Mais da metade das crianças da escola tradicional (53% ou 20 crianças) atribuíram a propriedade ao personagem que mora nas proximidades, mostrando que ceder a propriedade a um único proprietário é a prioridade deste grupo. Da escola alternativa, as respostas foram bastante divididas: dar o brinquedo a ambas as bonecas (32% ou 13 crianças), não atribuir a propriedade a nenhuma das bonecas (25% ou 10 crianças) e, ao contrário do primeiro grupo, atribuir menos frequentemente a propriedade a o personagem que mora nas proximidades. Conforme mostra a tabela acima (ver tabela 18), para a segunda questão (“Quem merece?”) houve diferença significativa entre os dois tipos de escola (p<0,05).
A amostra de respostas da escola alternativa indica o compartilhamento do objeto entre os dois personagens, respondido por 17 crianças (42%). De acordo com a tabela apresentada (ver tabela 19), não houve diferença estatisticamente significativa na qualidade dos argumentos que justificassem as suas escolhas entre os dois grupos de crianças. Como pode ser observado na tabela acima (ver tabela 20), houve diferença significativa entre os dois tipos de escolas (p<0,05) para a terceira questão (“Dar o brinquedo”).
Na escola alternativa, essa resposta foi apresentada por apenas 22% (9 crianças), enquanto metade dos sujeitos (50% ou 20 crianças) dividiu o objeto entre os dois personagens. O padrão de respostas foi mantido: o grupo de crianças de escolas tradicionais, em contextos problemáticos em que não há respostas certas ou erradas, mas envolvendo avaliação de interações sociais que exigem solução, tendia a atribuir a propriedade a apenas uma pessoa que escreve. e o grupo de crianças da escola alternativa volta-se para partilhar.
Situação-problema 3: Primeiro Contato
Na escola tradicional, a maioria dos sujeitos (39% ou 15 crianças) afirmou que o imóvel pertence ao personagem que pegou o brinquedo primeiro, o que é resposta de apenas 20% dos sujeitos (8 crianças) na escola alternativa . Na escola alternativa, a maioria dos sujeitos (38% ou 15 crianças) dividiu o objeto entre os dois personagens atuando juntos, o que foi resposta de 11 crianças (29%) da escola tradicional. De acordo com a tabela acima (ver tabela 22), também houve diferença significativa na argumentação entre as duas modalidades de escola (p<0,05).
Das crianças das escolas tradicionais, mais de metade (69% ou 25 crianças) também apresentou um argumento relevante. De acordo com a tabela acima (ver tabela 23), na segunda questão (“Quem merece?”) também houve diferença estatisticamente relevante (p<0,05) entre as respostas das crianças dos dois tipos de escola. Na escola alternativa, o mesmo número de sujeitos (42% ou 17 crianças) respondeu que ambos os bonecos merecem ficar com o brinquedo, sendo esta resposta dada por apenas 7 crianças (18%) na escola tradicional.
Conforme mostra a tabela apresentada na página anterior (ver tabela 24), também houve diferença significativa nas motivações entre os dois tipos de escola (p<0,05). Quase a totalidade das crianças da escola alternativa (92% ou 36 crianças) e mais de metade das crianças da escola tradicional (70% ou 23 crianças) apresentaram argumentos relevantes para justificar as suas respostas sobre o mérito.
Situação-problema 4: Condição Social
Mas é interessante notar que a maioria dos sujeitos da escola tradicional (66% ou 25 crianças) atribuiu a posse ao caráter pobre. Ainda assim, o número de participações destacou-se no grupo de crianças da escola alternativa: 38% (15 crianças). Conforme apresentado na seção anterior, houve uma diferença significativa entre as respostas dos alunos das escolas tradicionais e dos alunos das escolas alternativas em algumas das situações-problema, o que confirma a hipótese inicial deste trabalho.
Em geral, o panorama de respostas do conjunto de sujeitos da escola tradicional está orientado no sentido de atribuir traços a apenas um personagem, com muitas justificativas de “não sei” ou “não respondo”. Para o autor, a influência da metodologia escolar alternativa foi decisiva na compreensão da matemática que pode ser transferida para situações práticas do cotidiano. Contrariamente à compreensão dos alunos tradicionais, estes desenvolveram mais memorização de situações a que estavam habituados.
Tal como também aconteceu neste estudo, onde se constatou que o sentido de apropriação de um grupo de crianças de uma escola alternativa é qualitativamente mais desenvolvido do que o de um grupo de crianças de uma escola tradicional, pois os primeiros respondem a mais questões e recorrem à partilha . resolver situações controversas e desenvolver argumentos apropriados para justificar suas respostas. Uma vez que os seus resultados revelam que existe uma diferença estatisticamente significativa entre a qualidade do desenvolvimento de propriedade entre crianças de escolas tradicionais e alternativas, com crianças de escolas alternativas a terem um desempenho melhor do que as de escolas tradicionais, como será possível continuar a ignorar estas inovações em um cenário educacional globalizado. Esperamos que os argumentos a favor dos métodos educativos alternativos tenham ficado claros, uma vez que os resultados aqui apresentados e discutidos revelaram que um grupo de crianças de uma escola alternativa apresentou maior qualidade de argumentação e maior domínio da partilha como recurso para resolução de problemas de propriedade. em situações problemáticas onde não o foi explicitamente.
Também parece útil considerar a natureza longitudinal do impacto da escola. o desenvolvimento do sentido de propriedade em crianças de diferentes faixas etárias poderia ser incluído em estudos adicionais.
