escola; flexibilidade também na organização do tempo que os alunos passam dentro da escola;
e diversificação das formas de avaliação de conteúdos. Patacho (2011) exige ainda que somente seja considerada uma alternativa à escola tradicional aquela escola que repensa a fragmentação do conhecimento em disciplinas estanques, resultando, pois, numa visão integrada do currículo escolar.
Embora essa não seja a tônica da realidade educacional atual, existem algumas instituições escolares envolvidas com a construção de uma educação alternativa à educação tradicional. Para citar as iniciativas mais antigas: Summer Hill School, localizada na Inglaterra, e Escola da Ponte, em Portugal. Ambas as escolas se autodenominam democráticas, foram originalmente instituições destinadas a alunos-problema, desenvolvem projetos inovadores há mais de 40 anos, e são internacionalmente conhecidas por estas características.
É nesta direção que se pretende encaminhar o presente estudo. Aqui serão investigadas duas instituições de ensino cujas práticas escolares são bastante diferentes e seu impacto sobre o desenvolvimento do sentido de propriedade. A primeira delas nos moldes de uma escola tradicional e a outra se reafirma no cenário brasileiro das escolas alternativas. Existem, de fato, diferenças para o desenvolvimento se a criança frequenta um ou outro tipo de escola? A metodologia escolar é realmente mais um aspecto que pais, educacores e psicólogos devem estar atentos? Qual impacto de uma ou outra escola sobre o desenvolvimento do sentido de propriedade em seus alunos?
para promover a interação entre pares e, assim, desenvolver habilidades sociais. Ao contrário, o trabalho individual desfavorece o convívio coletivo e induz à competitividade, que traz consigo “atitudes de desrespeito, egoísmo e deslealdade” (Caiado, 2007, p. 35) para dentro dos ambientes escolares.
A escola tradicional, cujo ideal se tornou, pouco a pouco, preparar para os exames mais que para a própria vida, viu-se obrigada a confinar a criança num trabalho estritamente individual: a classe ouve em comum, mas os alunos executam seus deveres cada um por si. É contra este estado de coisas que reage o método de trabalho em grupos: a cooperação é promovida ao nível de fator essencial para o progresso intelectual (Piaget, 1994, p. 301).
Gouveia, Andrade, Milfont, Queiroga e Santos (2003) realizaram uma revisão bibliográfica com o objetivo de encontrar uma definição para os construtos “individualismo”
e “coletivismo” que servisse de referência para pesquisas futuras. Esses estudiosos percorrem as formulações de muitos autores que se dedicam à temática, com destaque para Triandis (1993, 1995, 1996) e Schwartz (1990, 1992, 1994), e concluiram que “não necessariamente individualismo e coletivismo são pólos opostos. As pessoas são um pouco de cada um. Em todo caso, espera-se que predomine uma destas orientações” (Gouveia & cols., 2003, p. 224).
Pois há algo de incompatível entre elas:
O individualismo expressa uma valorização da própria intimidade. Alguém que é individualista pensa, sente e atua segundo seus próprios interesses, importando em menor medida o contexto social em que se encontra. O coletivismo, por sua vez, define uma tendência à cooperação e ao comprometimento com os demais. O indivíduo atua levando em consideração as demais pessoas com as quais compartilha o sentido de pertença grupal (Gouveia & cols., 2003, p. 224).
Gouveia e cols. (2003) mostram, ainda, que há valores subjacentes a cada um destes construtos. “O individualismo pode ser caracterizado por uma maior adesão a valores pessoais, enquanto que o coletivismo expressa uma ênfase nos valores sociais” (p. 230). Isto é, por detrás do individualismo estão motivações centradas na própria pessoa, como, por exemplo, a autorrealização e o poder; e por detrás do coletivismo estão os valores sociais, aqueles que pregam uma convivência grupal harmoniosa, como, por exemplo, a honestidade e a tradição.
Pode parecer que seja de livre escolha do indivíduo a opção por uma ou outra orientação que se queira seguir. No entanto, recorre-se a Triands (1996) para relembrar o peso da cultura: “I suggest that tight-simple cultures are most collectivist, and loose-complex cultures most individualistic” (p. 412). Isso se deve a homogeneidade ou heterogeneidade de determinada sociedade. Em uma cultura heterogênea, típica de sociedades multiculturais, a
liberdade individual é necessária para evitar conflitos no estabelecimento e no cumprimento das normas sociais. Já em sociedades homogêneas, as normas são mais claras e seguidas por todos com mais rigidez (Triands, 1996).
Para Ciochină e Faria (2008), as situações de conflito são potencialmente perigosas para as sociedades individualistas e costumam ser evitadas com a formação de grupos contratuais de dimensões reduzidas, dos quais é possível se desvincular a qualquer momento.
O que difere das sociedades coletivistas, onde a coesão grupal é conquistada “através da cooperação entre os indivíduos, das relações de interdependência e do encorajamento coletivo” (p. 540). Não significa, de forma alguma, que os indivíduos coletivistas não se envolvam em conflitos, como se concluiria ingenuamente. As formas de resolver os conflitos é que tendem a variar conforme varia a predominância individual ou coletiva do contexto.
Para ilustrar rapidamente esta afirmação, a seguir será apresentado um estudo empírico realizado no Japão, país tido como uma sociedade tipicamente coletivista.
Em uma pré-escola do subúrbio de Tóquio, Killen e Wainryb (2000) observaram as soluções para os conflitos que ocorriam em sala de aula. A maioria deles, perceberam as pesquisadoras, se referia ao compartilhamento dos brinquedos e à definição das regras das brincadeiras. Os resultados revelaram que mais da metade dos conflitos eram resolvidos pelas próprias crianças através da negociação. Poucas vezes, os professores intervinham; e, quando intervinham, usavam explanações orais que remetiam às regras de convivência. Killen e Wainryb (2000) julgaram estranho a intervenção do professor não ser a principal fonte de mediação de conflitos, supostamente diminuindo sua autoridade, de acordo com o que as pesquisadoras esperavam de uma sociedade tipicamente coletivista. No entanto, vê-se outra possibilidade de compreensão dos dados deste estudo. Interpreta-se que estes resultados sinalizam uma educação em direção à autonomia dos estudantes quanto ao conhecimento e à aplicação das regras para o funcionamento harmonioso do grupo. As próprias autoras reconhecem que este panorama “not found to be specific to western social interactions, which calls into question the view that such methods are the prerogative of western-oriented educators” (p. 13).
Como numa espiral, “individuals in a culture are thought to acquire coherent, global characteristics that correspond to the unitary orientation of the culture” (Killen & Wainryb, 2000, p. 6). A cultura do individualismo suporta um self independente; há mais espaço para indivíduos independentes que vivem de acordo com seus próprios interesses; para se ter êxito em sociedades como essas é preciso competir individualmente; propaga-se, assim, o
individualismo. Na cultura do coletivismo cabe um self interdependente; é dado mais valor aos indivíduos que vivem segundo os interesses de todos; o sucesso não é pessoal e sim compartilhado com os demais; perpetuando, neste caso, o coletivismo.
Que orientação a cultura brasileira estaria transmitindo a seus indivíduos? Ou que orientação os brasileiros estão produzindo como definição de sua cultura? Que modelo de sociedade está sendo transmitido pela educação familiar e escolar? Que modelo de sociedade está sendo ensinada?
4 Objetivos
Partindo da compreensão filogenética e ontogenética do desenvolvimento dos comportamentos cooperativos e de todo o exposto acerca dos processos de escolarização, a presente proposta tem como objetivos: