Prof. Dr. Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter (Orientadora) Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Prof. Dr. Leila Regina de Oliveira de Paula Nunes Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ.
A criança com Transtorno do Espectro Autista
O DSM-V considera o comprometimento funcional e a necessidade de suporte necessário nas áreas de comunicação social e comportamentos repetitivos e interesses restritos para o diagnóstico do autismo22. Graves défices na comunicação social verbal que causem graves prejuízos ao seu funcionamento; interações sociais muito limitadas e resposta mínima ao contato social com outras pessoas.
Intervenções educacionais com a criança com TEA
As alterações de comunicação e uso da CAA no contexto escolar por crianças
É de fundamental importância que, utilizando métodos alternativos de comunicação, eles possam responder ao que está acontecendo ao seu redor, expressar suas necessidades e compreender atividades mais complexas (NUNES, 2003; VON TETZCHNER, 2002; VON TETZCHNER et al, 2005; . TOMASELLO.
As intervenções de CAA destinados às crianças com TEA: o que dizem as
Sua escolha deve levar em consideração as necessidades do usuário e o contexto em que será utilizado (BEUKELMAN, MIRENDA, 2005). As técnicas de aplicação são simples e o material com que é feito é barato. Pode ser utilizado em diversos ambientes e por qualquer pessoa, parceiro de comunicação do usuário.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Infantil
Outro estudo realizado por Walter no contexto da formação continuada de professores em uma rede pública municipal concluiu que o uso da CAA com alunos com fala não funcional inseridos em salas de aula regulares deve ser utilizado de forma sistemática com alunos com fala não funcional para garantir a expressão da fala. seus pensamentos e sentimentos. Se houver evidências de que o uso da CSA altera positivamente as respostas comunicativas de uma criança sem fala funcional, sua presença na escola é eficaz.
Participantes
O estudo teve caráter quali-quantitativo, no qual foi utilizado um desenho quase-experimental intra-sujeito ou experimento de caso único A-B, composto por linha de base (A) e intervenção (B). Porém, há momentos em que ele para e olha com evidente interesse para outras crianças, principalmente se elas o tocam ou se aproximam.
Local
Ao final do estudo, a criança trocou de professor e de turma e retornou ao turno da manhã, com auxílio de uma estagiária, mas seu atendimento continuou irregular.
Equipamentos e materiais
Instrumentos
As perguntas cobriram temas como o conhecimento dos professores sobre deficiência, Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa e Aumentada, necessidades e expectativas em relação ao seu emprego (APÊNDICE C). Para Manzini (2000), a avaliação das habilidades comunicativas de indivíduos não falantes é fundamental, pois essas habilidades são cruciais para o processo de aprendizagem do sujeito. Protocolo de Avaliação de Habilidades Comunicativas em Situação Familiar, adaptado de Delagracia (2007), preenchido pelos responsáveis dos alunos (ANEXO E).
O ponto de corte para autismo é de 30 pontos ou mais, numa classificação de autismo – leve, moderado ou grave (ANEXO F).
Procedimentos gerais
Consiste em um artigo sobre 14 habilidades sociais alteradas pela presença do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que ajuda a determinar seu diagnóstico diferencial e grau, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos. Os critérios de inclusão definiram os sujeitos do estudo como: professora responsável pelo AEE que atuava na SRM na Educação Infantil e crianças alunas dessa professora, com idade entre quatro e seis anos, que não apresentassem fala funcional e não não usou AAK. Também foi considerado o interesse da professora do CAA por um grupo de alunos com os quais não conseguia estabelecer comunicação satisfatória.
Inicialmente, a escola indicou um grupo de cinco crianças, duas das quais efetivamente participaram do estudo. Eles apresentavam semelhanças quanto às dificuldades de comunicação, pois ambos eram não-verbais e tinham diagnóstico de TEA.
Procedimentos
Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com as equipes técnicas de acompanhamento do órgão responsável pela Educação Especial no SME-Rio de Janeiro de determinada região da cidade, a fim de identificar unidades de Educação Infantil que apresentassem condições próximas aos critérios pré-determinados. para o estudo.
Linha de base e intervenção
Linha de base (A)
Ofereceu brinquedos expostos ou guardados em duas malas que foram mostradas, nomeadas e manipuladas com a criança. Os mais usados foram O sapo não lava o pé, Dona Aranha, Pai Francisco, Borboletinha e o Cravo e a Rosa, que sempre se repetiam. O período correspondente ao BL foi determinado até que fosse alcançada a estabilidade do comportamento observado, ou seja, quando os comportamentos acima foram mantidos, mostrando que não se alteraram.
Intervenção (B)
- Intervenção Colaborativa
- Intervenção de Supervisão
Também foram utilizadas fichas de registro adaptadas ao PECS (etapas 1 e 2) e cartões AAC para demonstração do sistema. Quadro 2 – Programa de intervenção colaborativa para utilização da CAA no AEE de estudantes com TEA. A leitura dos textos de apoio sobre CAA e PECS-Adaptado ajudou a compreender a necessidade de introduzir estratégias mais específicas destinadas a implementar CAA com as crianças participantes.
A observação original permitiu-nos avaliar que as práticas utilizadas não conduziam à utilização da CAA nem facilitavam uma interação mais eficaz com os alunos. As sessões de observação do uso da CAA pela professora e das respostas dos alunos de Vitor e Bruno ocorreram em semanas alternadas durante um período de três meses, no intervalo das férias escolares.
Procedimentos de análise dos dados
Então, quando comecei na Sala de Recursos, não usei nada muito formal na comunicação alternativa. A leitura do gráfico 5 mostra as respostas comunicativas do professor às iniciativas do aluno Bruno. 41 A professora refere-se a um calendário com cartões que mostram as atividades rotineiras do aluno.
Isso pode ser observado e endossado pelo depoimento do professor regular do aluno Vitor ao discutir o uso desses recursos em sala de aula. APÊNDICE H – Folha de registro de eventos de comunicação e iniciativas e respostas de mudança de turno (Professor Participante).
Primeira Etapa: participante professora Carolina
Entrevistas realizadas com a professora
- Inclusão Escolar e função da Sala de Recursos Multifuncionais
- A SRM na Escola de Educação Infantil
- Percepção sobre a importância do envolvimento da família na educação
- Trocas com as professoras da turma comum da criança
- Trocas com as estagiárias e voluntárias
- Limites e dificuldades
Onde posso trabalhar com esse aluno em aula e fazer trabalhos específicos aqui na sala (de ajuda). Brasil (2008), que orienta e molda o perfil do AEE oferecido nos sistemas educacionais regulares de todo o território nacional, tendo como vanguarda o modelo da Sala de Recursos Multifuncionais. Esta categoria refere-se às trocas entre os professores da sala regular e o professor da sala de recursos que supervisiona a criança envolvida.
Segundo a professora, a presença do professor SRM na sala de aula com a criança e seu professor tem alguns limites. A escola não pode fazer tudo junto com a Sala de Recursos, acho que precisamos do apoio da equipe médica, mas nem sempre isso é possível.
Intervenção
- Intervenção Colaborativa
- Intervenção de Supervisão
A aplicação dessas estratégias relacionadas ao sistema de comunicação por meio da troca de cartões FC resultou positivamente no desempenho tanto do professor quanto dos alunos, o que será discutido posteriormente na fase de descrição gráfica. Observa-se também que à medida que a intervenção ocorre, a comunicação por meio da CSA começa a infundir a intenção do professor de se comunicar entre as sessões. A pesquisadora estava ciente de que a professora já tinha informações sobre o uso da CSA com crianças com TEA e a pesquisadora queria determinar se a presença de uma ferramenta de CSA no ambiente SRM faria diferença no comportamento comunicativo da professora.
Considerando que Bruno é um aluno sem fala funcional, com grande agitação psicomotora e aparentemente desatento à interação, o aumento nas respostas da professora pode estar relacionado à sua maior observação das iniciativas de comunicação por ele realizadas. O Quadro 6 mostra se o professor, ao iniciar um episódio comunicativo, aguarda uma resposta do aluno Bruno antes de iniciar um novo episódio.
Participantes Crianças com TEA
Se as respostas do ExC fossem maiores no início do estudo (com exceção da sessão 2, quando a vocalização é usada para expressar desconforto); Na fase de intervenção, os dados mostram o efeito da utilização do sistema de comunicação CAA, que é implementado através da troca de cartões FC. No gráfico 9 é possível reconhecer as iniciativas comunicativas do aluno Bruno, embora reduzidas em todas as sessões analisadas. Porém, o aparecimento e o aumento do uso da expressão corporal nas sessões de intervenção aponta para o fato de Bruno ter começado a demonstrar mais intencionalidade em seus gestos e vocalizações quando iniciou o episódio de comunicação, tornando-o mais claro.
Novas informações surgem quando o professor SRM introduz instruções sobre o uso de AAC através da troca de cartões FC. Dado que o aluno estava vivenciando um processo muito inicial de aprendizagem de CSA, suas respostas são consideráveis.
Professora Carolina e os alunos Vitor e Bruno: Interseções
Embora conhecesse os cartões FC como uma estratégia de CSA, ele os utilizou mais para reforçar seu discurso do que para promover o intercâmbio comunicativo. Os achados da pesquisadora proporcionaram a Carolina maior segurança e discrição quanto aos procedimentos com uso de cartões CF e estratégias de CAA em relação à intervenção conjunta. Esperar com calma por essas respostas e responder com atenção às suas iniciativas de comunicação, mesmo que sejam iniciais, são fatores que contribuem significativamente para a interação de crianças com transtornos de aditivismo sem comunicação funcional, como afirmam Pelosi (2000), Von Tetzchner e Martisen (2002). ), Walter e Deliberato (2009): A postura e atitude do parceiro de comunicação ao priorizar episódios de interação por meio da CSA são essenciais para integrá-la à rotina do usuário.
Vitor se adapta facilmente às etapas iniciais das trocas utilizando cartões FC, entendendo sua função para buscar um objeto ou atividade de interesse. Para Bruno, o processo de encontrar uma forma de comunicação alternativa e eficaz estava no início.
Validade Social
Pesquisadores educacionais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro: A contribuição da comunicação alternativa. Dissertação (Mestrado em Educação) - ProPEd, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000. Dissertação (Doutorado em Educação) - ProPEd, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
Dissertação (Mestrado em Educação) – ProPEd, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013. Tese de doutorado em Educação) – ProPEd, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. Caracterização da comunicação alternativa: perfil da estudantes com deficiência física de uma região da cidade do Rio de Janeiro.
Dissertação (Mestrado em Educação) – ProPEd, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
Folha de Registro das ocorrências das iniciativas e respostas de
3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou preocupar-se em usá-los de maneiras estranhas. 2 Uso e resposta ligeiramente anormais ao paladar, olfato e tato: A criança pode insistir em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar objetos não comestíveis. 3 Uso e resposta moderadamente anormais ao paladar, olfato e tato: A criança pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou saborear objetos ou pessoas.
2 Nível de atividade ligeiramente anormal: A criança pode ficar um pouco inquieta ou um pouco “preguiçosa”, às vezes apresentando movimentos lentos. Por outro lado, a criança pode ficar bastante letárgica e precisar de muito estímulo para se movimentar.
