Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Formação de Professores, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2016.
A Docência, um percurso ainda em construção, e os desenhos
Quando percebi que as crianças gostavam muito dos desenhos que assistiam em casa, como diziam nas conversas, sugeri que criássemos nossas próprias animações. Produzimos juntos nossos próprios curtas-metragens de animação em sala de aula (que serão detalhados mais adiante nesta tese).
Redescobrindo a relação com os desenhos em minha infância
Percurso de formação docente no ensino superior
O Laboratório Lúdico Interdisciplinar foi criado coletivamente por alunos e professores do Ensino Superior ISERJ e eu fui um de seus implementadores. Durante a prática curricular, com uma das professoras do ensino fundamental, comecei a perceber a ligação entre a prática docente e a pesquisa, e no Espaço Lúdico comecei a vivenciar essa relação.
Memórias escolares: atravessamentos e reflexões que me convidam
Este sinal de bom aluno, que me foi atribuído pelo discurso escolar, pelos adultos externos à escola e pelos meus próprios colegas que me apontaram, acompanhou-me ao longo da minha vida escolar, do ensino básico ao secundário. Em parte, foi o que eu sabia sobre o que me disseram que era um bom aluno e assumi essa identidade.
O GEFEL, um outro espaço formativo
Quando concluí essa fase de ensino, tive que frequentar novamente uma nova escola, agora para o ensino médio. Não estava matriculado em escola com curso Normal (para formação de professores) e fiz curso geral.
Bons encontros com novos percursos para a pesquisa
Percebi na verdade porque não estava acontecendo de forma solitária, mas com um coletivo que às vezes me ajudava a ver além do que eu podia ver. Baseia-se em experiências minhas e de meus filhos no cotidiano escolar dos cursos de alfabetização que ministrei em uma escola pública da rede municipal do Rio de Janeiro, onde na época era professora. Essa foi uma forma de pesquisa que aprendi com o GEFEL e tentei praticar, assumindo o cargo.
Isso me causou muito sofrimento porque algumas mudanças, por mais que gostemos, demoram para se adaptar e esse tempo continuou a passar, às vezes, na minha opinião, mais rápido do que eu gostaria. Eu já havia entendido o que queria fazer: examinar minha própria prática docente, produzir reflexões sobre meu próprio processo de formação docente, de alfabetização, a partir de uma experiência que me ajudasse a pensar como tenho construído minhas noções teórico-práticas na docência. . As narrativas da minha prática docente e do meu memorial de vida-educação foram escritas, lidas, problematizadas e formuladas com teorias que, a meu ver, dialogavam com as questões que levantei.
Os projetos que realizei com audiovisual, incluindo animações, não constavam do projeto pedagógico da escola, mas foram realizados por minha iniciativa com as turmas que ministrei. Alguns escritos que fiz sobre essas experiências também ajudaram porque quando comecei a escrever a dissertação já não dava aulas nas aulas onde fazíamos os desenhos animados. No entanto, nenhum desses discos abordou os temas que eu procurava na mesma perspectiva que eu, ou pelo menos próxima.
A Sala de aula, narrativa da produção das animações
As crianças também se apropriaram da palavra escrita a partir do que foi levantado durante nossas conversas e na relação com outras línguas. De vez em quando as crianças sugeriam que reservássemos um tempo nas aulas para assistir desenhos animados. É verdade que as crianças vivenciavam uma complexidade na confecção de desenhos animados, que as condições de produção eram distantes delas e que até então não tinham acesso a eles.
As crianças da turma de 2012 conheceram esses recursos nas oficinas de animação do Anima Escola, como veremos mais adiante. Havia outras atividades, sugestões e cobranças da escola para desenvolvermos, conteúdos curriculares, avaliações em rede, além de aulas com disciplinas de outros professores, nas quais as crianças tinham que participar semanalmente: Língua Estrangeira, Arte, Educação Física e Leitura Sala. Não dei aula com as crianças que as preparasse na técnica de animação de elementos inanimados.
Antes de começarem a desenhar, isso foi explicado a eles e as crianças confeccionaram os personagens e alguns outros elementos separadamente dos cenários. Nestes momentos, as crianças disseram que acreditam que podemos fazer os nossos próprios desenhos e que podemos fazer muitos mais. No geral, podemos dizer que todas as crianças da turma gostaram de desenvolver este projeto e de fazer as animações, pois ficaram muito felizes com os seus desenhos animados.
As crianças começaram a conversar e no final descobri que todas concordaram com o que um dos colegas disse e com o desenho animado. Compreender as crianças como sujeitos e produtores de cultura no mundo tem sido para mim um processo de aprendizagem, efetivamente construído na experiência e na reflexão.
Outros espaços formativos
A necessidade de aprimorar minha prática com animação, porém, não foi um obstáculo para que eu compartilhasse esse conhecimento com as crianças da turma (desde 2011) em que leciono na escola. Quando as crianças conversavam, a partir de suas experiências, sobre os desenhos animados e sua autoria, apresentavam reflexões complexas. Aprendi que minha prática é fruto de uma relação dialógica, que faço a mediação, entre minha história de educação de vida, as discussões teóricas e o que as crianças me ensinaram.
Essa organização do espaço me incomodava, pois acreditava nas funcionalidades das rodas como uma forma muito útil de conversar com as crianças. Ao longo da conversa, as crianças que produziram animações mostraram que sabiam que animações podem ser feitas com diversos recursos, inclusive pessoas. Quanto à operacionalização desta produção, as crianças afirmaram que não houve desafio, embora algumas afirmassem que foi fácil e outras difícil.
As crianças que realizaram as animações mostraram conhecimentos sobre os fundamentos da animação, e por outro lado reconheceram que o autor profissional possui um conhecimento profundo da técnica e das condições de produção. Comecei a escrever esta seção de autoria antes da última conversa sobre filme com as crianças. Em nossa conversa cinematográfica, as crianças demonstram uma compreensão do nome como sinal de autoria, ou seja, a obra do autor levaria o nome de quem a criou.
Pensar em reencontrar as crianças no Cine Conversa também me faz perceber a dimensão do que Larrosa apontou. As reflexões sobre esta pesquisa me mostraram que as crianças também ajudaram a construir minha prática docente.
O retorno: o que as crianças me ensinam
Reflexões sobre autoria
Embora este autor trate a autoria a partir do texto escrito, enquanto eu a partir da imagem viva, é necessário transcender o suporte técnico para compreender os meandros da construção desta performance ao longo da história. Segundo Chartier (1999), o tratamento censitário da produção escrita, que Foucault chamou de "'apropriação criminosa' da fala", estendeu-se ao longo da história do livro, onde "[..] a pulsão de destruição possuiu os autores por um durante muito tempo, poderes repressivos, que ao destruir livros e muitas vezes seus autores pensavam exterminar suas ideias” (p. 23). Se fosse possível perceber que a falta de identificação da maioria dos textos ao longo do tempo se transformou com um movimento de reconhecimento em alguns autores, também é possível perceber que os movimentos de proibição, mesmo que não tenham sido sua intenção, acabam, de forma imprevisível, contribuindo de alguma forma para a construção histórica, social e cultural de um sentido para o autor e para a escrita.
Chartier (1999), em diálogo com os estudos de Foucault, destaca que “para identificar e condenar os responsáveis [pelos textos censurados], foi necessário designá-los como autores” (p. 34), o que passa a ser incluído em uma relação de proibição. Com o tempo, mudei um pouco o texto e deixei “descansar” ou descansar um pouco - era necessário. Nas impressões das crianças sobre a autoria, encontrei muitas semelhanças em relação às anotações feitas pelo autor (idem) ao discutir o mesmo tema.
Através da conversa no filme, as crianças até reconhecem essas características, o que está de acordo com as notas de Chartier (1999) de que se. Menos ainda, a utilização de pacotes prontos e hegemonizantes de condições de aprendizagem como soluções “inovadoras” para os chamados “problemas”. Com base no que discuti e apontei neste capítulo, passei a compreender que a autoria, incluindo o ensino, envolve criação, uma marca particular de identidade, um conhecimento a ser aprofundado e uma condição para contar (a nós mesmos) como objeto .
Reflexões sobre o professor-pesquisador e a pesquisa sobre a
E acontece que os textos que exploram essa noção de professor-pesquisador são os lugares onde mais me sinto observado e me reconheço na realidade com que lidam e nas concepções teóricas com as quais dialogam. Por exemplo, falar sobre o que aprendi sobre as rodas, nas histórias do meu memorial, sobre fazer animações com as crianças. Me apropriei, refleti e respondi ao que está acontecendo comigo, me 'transformei'10, nas minhas trajetórias de vida, inclusive escolar-acadêmica, nos coletivos educativos, nas palestras, nas pesquisas, com as muitas vozes que constituem a minha voz (BAKHTIN, 2003) e na escola com as crianças.
Essa situação que tive a oportunidade de conviver com as crianças pode nos mostrar e me mostrou o quão presente e poderoso é o conhecimento produzido no cotidiano, socialmente, e me fez pensar no paradigma em evolução discutido por Santos (2010), que se opõe a centralização e proibição da produção de conhecimento. No cotidiano de uma sala de aula que se abre à experiência, o conhecimento circula entre as disciplinas, torna-se. Em parte, começou, para mim, em círculos com crianças e estendeu-se a círculos com meus pares, quando em ambos os casos nos colocamos em estado de diálogo conversando e ouvindo uns aos outros.
Entendi que me formei como professora ao longo da minha vida, conhecendo os professores e suas práticas, e me identificando ou não com eles, estudando na graduação, na pós-graduação, na pós-graduação e principalmente em relação às crianças e às situações. do/no cotidiano escolar. Precisava aprender (como ainda preciso) todos os dias a lidar com os problemas que surgiam em sala de aula a partir da relação aluno-professor. Pude, junto com as crianças, vivenciar (re)descobertas sobre a prática educativa, encontrar uma prática que fizesse sentido para professores e alunos.
