A professora da disciplina foi coordenadora do projeto de extensão “Brincar e Aprender na Educação Infantil”, da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. Identificar a visão dos professores, de uma instituição de educação infantil de Ilhéus, sobre o brincar na sua prática pedagógica;
ORDENAMENTO HISTÓRICO: EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO
Este autor identificou diversas “descobertas da infância” porque ao longo da história a infância foi sendo construída, com os signos das concepções de homem e de mundo dominantes em cada época. Com base no pensamento acima, a história da infância tem caráter não linear e sua compreensão deve levar em conta também as contribuições da história da assistência e da educação familiar.
ORDENAMENTO CONCEITUAL: SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA
- A infância como fenômeno social – Jens Qvortrup
- A criança como ator social de pleno direito - Manuel Sarmento
- A brincadeira como expressão das culturas infantis – Willian Corsaro
- A emergência da Sociologia da Infância no Brasil
- De que brincar estamos falando?
Sua visão sobre as crianças trouxe contribuições metodológicas (pesquisa etnográfica com crianças), conceituais (reprodução interpretativa, cultura de pares) e educativas (rotinas e práticas com crianças e brincadeiras). Dessa forma, a nova Sociologia da Infância, partindo da sociologia tradicional, entende as crianças e a infância como uma categoria conceitual autônoma.
ORDENAMENTO LEGAL: CRIANÇAS ENQUANTO SUJEITOS DE DIREITOS 40
Analisamos a concepção de criança e infância em documentos legais elaborados desde 1988, que são relevantes para a compreensão do brincar como direito humano e eixo estruturante da Educação Infantil. Outro aspecto que desacreditou o RCNEI foi a sua elaboração perante as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
ORDENAMENTO PEDAGÓGICO: POR UMA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA 51
Da discussão até aqui, destacou-se a importância do brincar na educação infantil do ponto de vista da sociologia e da legislação da infância. Ser professor pedagógico significa exercer uma nova profissão, ainda em construção, que se forja no encontro entre (a) as teorias de formação de professores, (b) as condições especiais da prática cotidiana em creches e jardins de infância e (c) conhecimentos e conhecimentos específicos da educação pré-escolar.
PERFIL DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
PERFIL DAS PROFESSORAS
Segundo Jean Dubost apud Barbier (2007) existem vários tipos de pesquisa-ação, por esses motivos apresentaremos aqui seus principais aspectos e em seguida a especificidade da pesquisa-ação existencial. Segundo Silva e Miranda (2012), essa possibilidade de investigar a realidade social, utilizando métodos abertos e flexíveis, decorre da aceitação e evolução da pesquisa qualitativa, uma vez que a P-A é o resultado dessas novas alternativas de produção de conhecimento. Porque (André e Gatti, 2008, p. 2) esse tipo de investigação resultou da insatisfação com o método de pesquisa nas ciências físicas e naturais.
Esse tipo de pesquisa surgiu com a proposta de romper o círculo protetor que separa o pesquisador do pesquisado, separação que era garantida pelo método rígido e pela divisão clara de um objeto, condição na qual o pesquisador assume a posição de " cientista". ’, o conhecedor e o pesquisado tornam-se dados – através de comportamentos, discursos, respostas, discurso. A P-A difere da pesquisa convencional, pois além da investigação teórica e da reflexão, realiza ações de campo (SILVA e MIRANDA, 2012).
CONCEITO E FINALIDADE DA PESQUISA-AÇÃO EXISTENCIAL
A primeira diz respeito à obtenção de informações e reflexão sobre o objeto de estudo, e a segunda diz respeito à busca de soluções para transformar a situação em que o grupo estudado está envolvido. A P-AE não é uma simples transformação da sociologia clássica, mas exige uma mudança na atitude do pesquisador em relação ao objeto de pesquisa e aos participantes da pesquisa; é. Uma visão clássica da investigação-acção consiste em pensar que este novo método é apenas uma extensão da investigação tradicional nas ciências sociais.
Dessa forma, a pesquisa-ação é pedagógica, pois visa transformar a realidade em que o grupo pesquisado está imerso, e é política, pois oferece oportunidades de formação cívica. Nesse sentido, a pesquisa não é “para os outros”, mas sempre “com os outros” (BARBIER, 2007), uma vez que o diálogo e a ação-reflexão-ação integram todas as fases da pesquisa.
PERCURSO METODOLÓGICO
A ideia de compreensão parece mais apropriada para a pesquisa-ação, que não é uma disciplina nova nas Ciências Sociais, mas uma forma filosófica de ser e fazer pesquisa interdisciplinar para um pesquisador preocupado (BARBIER, 2007, p. 31). Todo avanço na pesquisa-ação implica um efeito recursivo devido à reflexão permanente sobre a ação. Através de processos de acção, que visam resolver questões existenciais, tanto pessoais como comunitárias, a investigação-acção deverá resultar num aumento do discernimento de cada participante.
O pesquisador coletivo é um grupo de sujeitos de pesquisa constituído por pesquisadores profissionais (de organizações de pesquisa ou universidades) e membros que gozam de todos os privilégios (mas especialmente implícitos) da população ligada à pesquisa participativa (BARBIER, 2007, p 103). Se a pesquisa-ação é de natureza interativa, comunicativa e dialógica e seu potencial praxeológico depende da qualidade da interação, o pesquisador não pode ignorar o fato de que ao ingressar em uma escola ele entra em um espaço historicamente situado e culturalmente determinado não (SILVA e MIRANDA , 2012, pág. 21).
A PESQUISA-AÇÃO EXISTENCIAL E SUA VINCULAÇÃO AO
A educação como prática de liberdade para Freire consiste em concretizar a vocação ontológica do homem: ser mais. O oposto desta condição envolve a opressão, que retira as pessoas da liberdade devido às suas condições concretas de existência. Em sua doutrina filosófica, as pessoas devem escolher como irão existir e criar seus próprios valores.
Em contraste com a premissa essencialista, Sartre não percebia a realidade como imutável, porque na sua doutrina filosófica o homem é livre para fazer escolhas. Para Sartre, a incapacidade humana de superar os limites da subjetividade é o eixo central de sua teoria, pois ao escolher a si mesmo, o homem escolhe todos os outros (SARTRE, 1970).
VÍNCULOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ENTRE BARBIER E FREIRE
Na perspectiva desses dois autores, o diálogo possibilita, assim, a inserção crítica das pessoas no mundo, pois não há P-AE sem uma ação concreta para transformar a realidade e não há diálogo sem ação e reflexão. Para Freire, as situações limítrofes são dimensões desafiadoras e os obstáculos à liberdade não devem causar desesperança, pois as pessoas devem se esforçar para superá-los (FREIRE, 2007, p.51). Ao perceberem a realidade concreta como pronta e acabada, as pessoas passaram a ser associadas à imobilidade, mas quando ultrapassaram “situações limítrofes”, afirma Freire (2005).
Dessa forma, na transição de uma situação limítrofe para um ato limítrofe, o homem vivenciou o processo de superação. Portanto, o ato limite se realiza por meio de uma práxis libertadora e conduz à vocação ontológica do homem: ser mais.
UNIDADES DE SIGNIFICADO
O conteúdo dos diálogos incluiu dados objetivos, subjetivos e intrasubjetivos.Nossa tarefa consistiu em descrever e apresentar unidades de significado e seus componentes, como a fenomenologia. Uma unidade de significado é 'qualquer ideia ou expressão-chave que se revela gradativamente a cada discurso, nem sempre em uma sequência rígida, nem sempre em uma sequência cronológica e, às vezes, organizada de uma forma que alguns diriam ilógica' (MAURÍCIO, 1989 apud OLIVEIRA, 2001, pág. 154.). Uma vez compreendido o significado do todo, o pesquisador relê o texto quantas vezes forem necessárias – a fim de distinguir unidades significativas.
Após análise do US, em relação às categorias freireanas, a terceira etapa foi a interpretação das Unidades de Significado, tradicionalmente definidas como análise de dados em pesquisas tradicionais. Segundo Oliveira (2001, p. 77) “Nesta fase o pesquisador articula as unidades de significado em uma descrição que explica a compreensão do fenômeno”.
DESCRIÇÃO DAS “RODAS DE DIÁLOGOS”
Contratualização
Os “trechos de diálogo” foram transformados em VS, com base na perspectiva metodológica adotada, pois delineiam o processo de vitória exposto por Paulo Freire, que é a retomada dos fundamentos que unem o P-AE a Freire, que Ser-more traz, oposto ao Ser-menos. A contratação, conforme descrevemos no capítulo referente à metodologia, é o momento de negociação entre o pesquisador e os futuros participantes, que, após aceitarem participar da pesquisa, tornam-se pesquisadores coletivos. Iniciamos o que chamamos de “Campo de Diálogo”, enfatizando a importância da pesquisa para a melhoria da qualidade da EI, destacamos também que o projeto está vinculado à Linha de Políticas Educacionais do Mestrado Profissional em Formação de Professores da Educação Básica, PPGE, UESC.
As “Círculos de Diálogo” foram desenvolvidas na perspectiva ação-reflexão-ação e funcionaram durante todos os encontros de condução da pesquisa. Após as necessárias explicações, os professores manifestaram a sua grande satisfação pela participação num projeto de investigação em que seriam ouvidos através do diálogo, sem terem de responder a questionários que, segundo eles, costumam ser analisados e interpretados por terceiros.
Dinâmica de apresentação das participantes e fundamentos da P-AE
A partir daí, segundo os fundamentos do P-AE, todos assumimos a responsabilidade de produzir conhecimento sobre o lúdico na prática pedagógica da IP. Esta segunda “Rodada de Diálogo” foi o ponto de partida para a implementação do P-AE, que permitiu identificar as principais situações limitantes, como a falta de infraestrutura, que parecia ser a mais grave, especialmente o estado de conservação da natureza. o playground, que praticamente se tornou o ponto central do diálogo. As análises e reflexões aprofundadas destes e de outros diálogos serão apresentadas no capítulo referente à análise dos dados.
Ressaltamos que as falas nas “Rodas de Diálogo” foram primeiramente gravadas e posteriormente transcritas na íntegra, sem correções gramaticais. Após a transcrição, analisamos e buscamos identificar as bases das categorias do P-AE e de Freire (situações de fronteira, ações de fronteira e novidade viável).
Dinâmica: “colocar-se no lugar do outro”
O critério para organização dos discursos nas tabelas foi a formação de séries de situações-limite, ações-limite, que nunca foram viáveis, para facilitar a compreensão dessas categorias. Concluímos com a leitura e discussão de um trecho da obra de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, intitulado: “Dialogicidade – Essência da Educação como Prática de Liberdade”. Desta reunião compilamos as tabelas 3 e 4.
Cuidar e ser cuidada” - reflexões sobre as DCNEI
O direito de brincar enquanto direito humano
O resultado do conhecimento, em relação aos documentos legais, sobre os jogos revelou a necessidade de os pesquisadores aprofundarem o tema. Discutimos o brincar a partir de documentos internacionais em sua relação com a Constituição Federal de 1988 e a integração do sistema de proteção à criança. Ressaltamos que o reconhecimento da brincadeira como um direito humano revela a compreensão das crianças como seres em desenvolvimento dignos de proteção estatal.
Queremos refletir que as DCNEI se baseiam no reconhecimento da criança como sujeito de direitos no ordenamento jurídico brasileiro. Ao longo de toda a apresentação da legislação, falamos sobre a importância do direito de brincar, sobre o fato de que as brinquedotecas dos hospitais que atendem crianças devem obter licença para funcionar.
O brincar na prática pedagógica
As “Rodas de Diálogo” tiveram como singularidade marcante a presença da mulher na prática pedagógica da Educação Infantil. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf>. Convidamos você a participar como voluntário da pesquisa intitulada “O brincar na primeira infância e os direitos humanos como elementos do processo de construção do sujeito de direitos na educação infantil”, que visa analisar a prática pedagógica no cotidiano da escola. . da Educação Infantil da Rede Municipal de Ilhéus-BA, à luz da legislação vigente no que diz respeito à garantia do brincar como eixo estruturante e direito humano.
Identificar as noções que os professores da educação infantil da rede municipal de Ilhéu têm sobre o brincar na sua prática pedagógica. Diálogo sobre legislações e documentos relativos à educação infantil e à prática pedagógica dos professores com foco em brincadeiras e interações; Analisar a prática pedagógica no cotidiano escolar na escola de educação infantil da rede municipal de Ilhéus-BA à luz da legislação vigente em relação à garantia do brincar como eixo estruturante e aos direitos humanos.
Assim como a prática pedagógica da escola municipal de educação pré-escolar de Ilhéus, implementa o brincar e os direitos humanos com vistas ao pleno desenvolvimento das crianças.
Autorização de Uso da Imagem das Crianças
Como brincar: Duas crianças brincam, uma fala e a outra escuta com a lata ou copo no ouvido. Como brincar: Quando as crianças estão prontas, seguram o barbante e andam ‘com os pés nas latas’. Como brincar: Duas crianças podem brincar com os barbantes das latas fazendo ligações telefônicas.
Como jogar: Sorteia quem iniciará o jogo, cada participante deverá ter sua própria pedra. Como jogar: coloque o barco em um recipiente com água para que ele flutue e depois dê asas à imaginação.
