GÊNEROS TEXTUAIS SOB UMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICA: UMA ABORDAGEM CRÍTICA DO ENSINO DE LÍNGUAS MATERNAS. Gêneros textuais sob uma perspectiva linguística: uma abordagem crítica ao ensino da língua materna.
Definição de texto e discurso
Nesta seção discutiremos aspectos importantes dos gêneros textuais como a definição de texto e discurso, gêneros discursivos e gêneros textuais, gêneros textuais e ensino. Porém, há divergências sobre a utilização dos termos “gênero discursivo” ou “gênero discursivo” e “gênero textual” ou “gênero textual”. Não discutiremos aqui se o termo “gênero textual” ou o termo “gênero discursivo” ou “gênero discursivo” é mais apropriado.
Segundo o referido autor, a pesquisa que adquire a teoria dos gêneros textuais ou textuais investiga os elementos de materialidade relacionados à estrutura ou forma composicional, que são conhecimentos relacionados à linguística do texto (tipos, protótipos, sequências típicas, etc. ). Quem opta pela teoria dos gêneros discursivos lida com os aspectos da materialidade linguística determinados pelos parâmetros da situação de enunciação – “sem pretender esgotar a descrição dos aspectos linguísticos ou textuais, mas apenas enfatizando os “sinais linguísticos” que resultaram/ produziu significados e temas relevantes no discurso” (ROJO, 2005, p. 186). Ou seja, quem adota a perspectiva dos gêneros discursivos partirá sempre de uma análise detalhada dos aspectos sócio-históricos da situação eunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade de pronunciar do locutor - ou seja, a sua intenção, mas também e principalmente. sua avaliação avaliativa do(s) interlocutor(es) e do(s) tema(s) discursivo(s) - e, a partir dessa análise, buscarão as pistas linguísticas (formas de texto/enunciado e linguagem - composição e estilo) que refletem, nos enunciados/ texto, estes aspectos da situação.
Vale ressaltar que, nesta pesquisa, na maioria das vezes escolheremos o termo “gênero textual”, que não é sinônimo de “gênero discursivo”.
Gêneros textuais e ensino
Sabemos que os gêneros textuais não são estruturas fixas e estáveis, pois se manifestam de acordo com as situações de uso da linguagem, podendo sofrer alterações por meio desse contexto de interação comunicativa. Os gêneros textuais surgem das mais diversas práticas sociais que utilizamos na linguagem, que estão presentes nas comunidades discursivas em que o falante está inserido, sendo uma prática sociodiscursiva. Trabalhar com gêneros nas aulas de LM é tornar significativo o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando ao aluno adquirir competência comunicativa, um dos principais objetivos a serem alcançados no ensino da Língua Materna, postulado pelas políticas educacionais e linguísticas que regem o ensino. do nosso país.
Portanto, trabalhar com gêneros textuais permite ao aluno compreender que a linguagem muda, que é variável e não homogênea. Trabalhar com a TFD em suas salas de aula seria uma forma de o professor (re)pensar sua proposta de trabalho com a LM, uma vez que os gêneros textuais são definidos de acordo com o uso efetivo da linguagem, por meio de suas variedades linguísticas e questões socioculturais. Assim, os gêneros estão repletos de estratégias convencionais para atingir um objetivo linguístico específico.
Nota-se também que os currículos de muitas escolas adotam cada vez mais o trabalho com gêneros textuais, favorecendo o ensino de LM mais produtivo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961
Para uma melhor discussão sobre o desenvolvimento das políticas linguísticas e sua contribuição para o ensino da LM, abordaremos pontos relevantes sobre o tema, tais como: as Leis de diretrizes e fundamentos educacionais, os parâmetros curriculares da Língua Portuguesa e as contribuições da linguística para Educação da Língua Materna no Brasil. No ensino fundamental, conforme consta do artigo 26, parágrafo único, “os sistemas educacionais poderão estender sua duração até seis anos e nos últimos dois anos ampliar os conhecimentos do aluno e iniciá-lo em técnicas artísticas aplicadas adequadas ao seu gênero e idade” ( BRASIL, 1961, p. 8).O ingresso na primeira série dos cursos de 1º ciclo do ensino secundário depende da aprovação em exame de ingresso que demonstre um ensino básico satisfatório, desde que o aluno tenha onze anos ou atinja essa idade durante o ano letivo ( BRASIL, 1961, pág. 10).
O Conselho Escolar Federal era responsável pela determinação de até cinco disciplinas obrigatórias e optativas e práticas educativas para o ensino médio. Portanto, os sistemas educativos devem ignorar tudo o que se desvie das normas tradicionais e tratá-lo como um “erro”. Portanto, cabe ressaltar que o ensino da língua materna não se baseava no conceito de oralidade e nas possíveis formas de variação da fala, pois se acreditava que o uso de acordo com as regras estabelecidas pela gramática era o que se mostrava ser legítimo. uso da linguagem (FERNANDES, 2014, p. 17).
Dessa forma, as classes média e alta voltam a ser valorizadas no processo de ensino-aprendizagem, enquanto a classe marginalizada permanece longe da escola, pelo menos de oportunidades iguais de aprender.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971
Com a LDB aos 71 anos, o ensino da língua portuguesa teve como objetivo auxiliar no desenvolvimento da qualificação profissional. Dado todo este contexto político-social, o ensino da língua materna só poderia ocorrer de forma tradicional, privilegiando e impondo a norma culta, sem levar em conta outras variedades existentes. Na LDB de 1971, a língua era vista como patrimônio cultural, como expressão da cultura brasileira, e a escola seria o lugar para cuidar desse patrimônio, para defendê-lo de tudo que contrariasse seus princípios e postulados 2, no artigo 4º, desta lei: “No ensino de 1º e 2º ano, será dada especial ênfase ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira” (BRASIL, 1971, p. dois ).
Mais uma vez, os ideais políticos estão presentes na educação, mais especificamente na educação em Língua Materna, focados em atividades mecânicas, levando à formação de alunos que não são incentivados a praticar a reflexão, estabelecendo o autoritarismo da época na educação em Língua Materna. . Com base em detalhes técnicos, esse era o modelo de ensino de línguas postulado pela LDB de 1971, que previa uma aprendizagem mecânica, em que o aprendiz não fosse levado à reflexão, em que se valorizasse a repetição mecânica da estrutura da língua e suas regras fossem impostas. Assim podemos perceber que diferentes abordagens foram dadas à LDB de 1961 e à de 1971 no que diz respeito ao ensino da língua materna.
Vemos assim que com a LDB de 1971, o objetivo do ensino de línguas era abordar questões que valorizassem a norma culta, as tradições gramaticais, retóricas e poéticas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
Dessa forma, o mesmo elitismo ainda persistia no processo de ensino-aprendizagem concebido pela LDB de 1961. O Ensino Primário (EF) teria duração mínima de oito anos letivos, sendo obrigatório para crianças a partir dos seis anos de idade. gratuitamente em unidades públicas de ensino. Contudo, o objetivo desta pesquisa diz respeito ao ensino da língua portuguesa, por isso enfatizaremos mais o que a lei abrange para esta disciplina na Educação Básica.
Tais tendências promovem um estudo mais eficaz e produtivo da língua materna, em que a língua deixa de ser um mero meio de comunicação, mas passa a adquirir o status de língua como um processo interativo, desempenhando um papel social e dialógico (FERNANDES, 2014) . Desde a década de 1990, o ensino de línguas ocorre devido à necessidade de identificação do sujeito como membro social e, nesse sentido, a linguagem assume os contornos da educação interativa, ou seja, a palavra que identifica essa educação é “cidadania”. Embora a LDB de 1996 tenha trazido essas discussões para a educação de língua materna, elas ainda não foram tão precisas e pontuais, e necessitaram de ferramentas que permitissem debates mais amplos sobre esse tema.
Para apoiar o ensino da LM, foram assim criados, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, a necessidade de uma reformulação do ensino da LM tem sido destacada desde as décadas de 60 e 70, mas esta mudança nas formas de ensinar a Língua Materna demorou (e ainda demora). Este novo quadro permitiu o surgimento de um corpo de reflexão relativamente coerente sobre o propósito e o conteúdo da Educação na Língua Materna”. Segundo o PCNLP, o ensino da Língua Materna deve ocorrer a partir de textos e consequentemente por meio de gêneros textuais.
Por todo esse contexto, percebe-se que na elaboração do documento foi adotada uma perspectiva interacional e sociodiscursiva, para que essa perspectiva fosse a diretriz no processo de ensino da Língua Materna. Embora os PCNLP sejam um avanço na política educacional e linguística, estão equipados com abordagens positivas e negativas para o ensino da Língua Materna. Para Santos (2003, p. 1), “não se pode negar que os Parâmetros têm o seu valor e têm servido pelo menos para levantar o debate sobre o ensino da língua portuguesa”.
O que o PCN propõe representa uma ruptura com certas tradições de ensino/aprendizagem de línguas [..] (TRAVAGLIA, 2004, p.3).
As contribuições da Linguística para o Ensino de Língua Materna no Brasil
Há também um outro momento, o final dos anos 80, que trará uma importante contribuição para o ensino de línguas no Brasil. Outro momento importante para o ensino de LM ocorreu na década de 1990, quando as teorias da linguística da pronúncia começaram a ser introduzidas no ensino de línguas. Contudo, podemos afirmar que o ensino de LM no Brasil já sofreu algumas mudanças devido às contribuições das pesquisas linguísticas e que já houve grandes avanços no ensino da língua materna.
Para isso, buscamos as seguintes palavras-chave: gêneros do discurso e educação – foram encontrados 2.447 textos –; educação de género e língua materna – 251 documentos; Tem havido muitas discussões sobre a importância de uma educação em língua materna mais produtiva e eficaz, que oriente a educação baseada em textos e, portanto, em gêneros textuais. O conteúdo desta pesquisa busca, portanto, ser mais uma voz que reflita a necessidade de se aprofundar nas teorias do ensino da Língua Materna a partir dos gêneros textuais, a fim de repensar os documentos que regem a nossa língua.
Aprendizagem da língua portuguesa em cursos universitários tecnológicos: o caso de uma instituição de ensino privada de Belo Horizonte.
ANEXOS
BASES REFERENCIAIS DO PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES DAS ÁREAS DE “LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES” E CIÊNCIAS HUMANAS
APÊNDICES
23 Os alunos aprendem Marcuschi, Bakhtin, Dolz e Schneuwly 25 Os alunos aprendem Marcuschi, Dolz e Schneuwly, Travaglia 26 Reflexão e prática. 41 Formação de professores Bronckart, Marcuschi, Dolz e Schneuwly 42 Os alunos aprendem Bronckart, Bakhtin, Dolz e Schneuwly 43 Os alunos aprendem Bakhtin e Marcuschi. 87 Formação docente Bakhtin, Dolz e Schneuwly 88 Alunos aprendendo Bronckart, Bakhtin, Marcuschi 89 Formação docente Bronckart, Dolz e Schneuwly.
92 Formação de Professores Bronckart, Swales, Bazerman 95 Aprendizagem de Estudantes Bakhtin, Dolz e Schneuwly 96 Formação de Professores Bronckart, Dolz e Schneuwly. 174 Aprendizagem dos alunos Não se baseia em nenhuma teoria. 175 Aprendizagem dos alunos Bakhtin, Dolz e Schneuwly.
