Esta pesquisa apresenta um estudo de caso do processo de desenvolvimento da compreensão da representação escrita em uma criança com síndrome de Down. Portanto, este estudo teve como objetivo descrever e caracterizar o processo de desenvolvimento de uma criança com síndrome de Down à medida que avançava na compreensão do sistema de escrita.
Percurso etiológico e genético da Síndrome de Down
O texto original diz: “o desequilíbrio genético causa muitas variantes, que se refletem no potencial mental e físico de cada criança”. Além destes casos, existem outros dois tipos, que são apresentados nos estudos de Pueschel (op. cit) como “translocação” e “mosaico”.
A via cognitiva da criança Down
17 evidenciam que apesar dos prováveis déficits no sistema neurológico, o desenvolvimento de crianças com SD apresenta semelhanças com o de crianças sem a síndrome. Dessa forma, é possível verificar algumas contribuições significativas no que diz respeito às perspectivas de desenvolvimento das crianças com SD, seja no campo das artes visuais, do esporte, da literatura e da própria profissionalização, entre outras inúmeras conquistas, que também ampliam a oferta de sua vida. expectativa..
Associação e reestruturação: congruência a caminho da aprendizagem
Na verdade, a estrutura básica da reestruturação do conhecimento, examinada por Pozo (2002, p. 49), confirma o facto de que tudo o que aprendemos depende demasiado daquilo que já sabíamos. Ambas as teorias podem oferecer diferentes alternativas no que diz respeito ao desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que desempenhem uma função complementar onde “ocorrem processos de reestruturação associativa e cognitiva” (POZO, 2002, p. 53).
Desenvolvimento processual da aprendizagem da criança Down: percorrendo
As crianças com retardo mental geralmente não têm apoio para administrar o uso das estratégias aprendidas, a fim de otimizar os resultados das experiências de aprendizagem. A disponibilidade para compreender as tentativas de escrita das crianças requer a compreensão de que não se pode esperar que as crianças dominem as convenções do sistema representacional escrito desde o início.
A bússola da alfabetização: qual a direção?
Para Cazden (1987), os benefícios da leitura de histórias para crianças, mesmo antes de elas adquirirem habilidades para fazê-las sem a ajuda de outras pessoas, parecem inegáveis. Saad (2003) afirma que em relação às crianças com SD é importante que elas desenvolvam atividades educativas que não estejam relacionadas a ações assistenciais, que promovam autonomia e autoconfiança, e enfatiza que suas diferenças não as rebaixam. O referido autor também acrescenta considerações a respeito das demandas da escola e da família quanto à aquisição do processo de alfabetização, com a ressalva de que é equivocada a ideia de que há limites para a capacidade de aprender.
Os estudos de Saad (op. cit.) indicam a necessidade de investimento na aprendizagem integral, apoiados na concepção de que crianças com atraso no desenvolvimento mental, além de déficits intelectuais e de aprendizagem, não só no que diz respeito à aprendizagem na escola, ainda causam dificuldades de aprendizagem . a capacidade de desenvolver habilidades interpessoais e afetivas. Em breve poderão começar a considerar a descoberta de que as peças que compõem as palavras, os seus segmentos sonoros, correspondem às partes da escrita, criando uma consciência das sílabas. Fonseca (idem) alerta que este facto não confirma a profecia de que as crianças com atraso no desenvolvimento mental, que carecem de estimulação suficiente numa fase precoce, estão destinadas ao fracasso académico e pessoal.
Contudo, a ressalva é que a falta de uma educação precoce intencional liderada por profissionais qualificados pode ser um fator responsável pelo surgimento de uma aprendizagem deficiente, que precisará ser corrigida no futuro.
Falar, Ouvir, Escrever: o roteiro da consciência dos sons
Além disso, não se sabe se os ajustes feitos para atender às novas necessidades seriam tão bem sucedidos como seriam se fossem iniciados imediatamente após o nascimento da criança. Saad (2003) acrescenta que a validade dos programas de estimulação precoce está ancorada no aumento do planejamento integrado das áreas de desenvolvimento da criança, abrangendo o aspecto sensório-motor, o controle esfincteriológico, a preparação dos músculos e articulações para o movimento e o desenvolvimento da linguagem oral. Portanto, qualquer estímulo que vise ao desenvolvimento das habilidades orais é de extrema importância, principalmente para o posterior desenvolvimento do processo de alfabetização.
Nunes (2001) complementa essas considerações afirmando que a “natureza semântica da memória” torna ainda mais complexa a possível descoberta de que a escrita representa sons, mas essa ideia não é comumente praticada em salas de aula. Guimarães (2001) destaca que se, por um lado, a aquisição da representação escrita pode auxiliar o desenvolvimento da consciência fonológica, por outro lado, dificuldades no desenvolvimento desta podem dificultar a aprendizagem da representação escrita. Correa (2001) confirma, do ponto de vista cognitivo do desenvolvimento da consciência fonológica, que a compreensão desta sugere a compreensão de que a estrutura sonora da palavra é independente do seu significado.
A aquisição da representação escrita passa por um ciclo de desenvolvimento fonológico diferente da aquisição da linguagem falada; porém, o leitor deve, ainda que implicitamente, relacionar os componentes ortográficos da escrita com os componentes fonológicos, utilizando essa relação para ler palavras novas.
Planejando o percurso: considerações preliminares
A opção pela condução do trabalho inspirado em tal método baseia-se nas considerações de Dolle (1995) que o considera importante para estudos que busquem acompanhar o processo de desenvolvimento cognitivo do sujeito por meio da conversação, abordando determinado tema. Uma característica de destaque no processo de observações e registros refere-se ao fato de normalmente analisarmos os conceitos das crianças através da perspectiva dos adultos, muitas vezes com visões e posicionamentos preconceituosos, o que pode distorcer o verdadeiro significado das ideias compartilhadas pelas crianças. O foco desta pesquisa é justamente a compreensão da lógica do sujeito no processo de desenvolvimento da compreensão da representação escrita.
Além disso, assumimos que trabalhar com crianças exige do pesquisador muita sensibilidade às possíveis situações que surgem durante o período de interação e intervenção, pois durante os momentos de conversa com as crianças temos a oportunidade de aprender muito através do seu jeito peculiar de fazer. de pensar e tentar compreender o mundo. Dessa forma, o desenvolvimento do tema foi acompanhado em encontros realizados duas tardes por semana, durante sete meses, com exceção das férias escolares, ou seja, segunda quinzena de julho. Vale ressaltar que nossa principal preocupação foi manter a criança integrada ao grupo, pois não pretendíamos atrapalhar a rotina da sala de aula.
Dessa forma, apenas parte da interação verbal do sujeito com o experimentador foi gravada em áudio (cassete).
Conhecendo o parceiro de caminhada
Nesta turma, além da criança que acompanhámos na nossa investigação, existe outra criança com necessidades educativas especiais, também do sexo masculino, que apresenta perturbação de défice de atenção/hiperatividade (TDAH). A criança examinada não apresenta nenhum tipo de problema de saúde, auditivo, visual ou cardíaco, além de S.D. Frequenta regularmente as aulas e mostra que tem muita força de vontade, de modo que a realização ou não de uma atividade depende expressamente da sua vontade de realizá-la.
Muitas vezes, as tentativas de mantê-la em sala de aula eram infrutíferas, pois ela corria para o parque, seu espaço preferido, dificultando muito a negociação de seu retorno à sala de aula. Quanto à sua convivência com os adultos, é possível confirmar que o seu comportamento é totalmente contrário ao demonstrado para com as crianças, de forma que mantém um excelente relacionamento com seu professor e demais funcionários da instituição. É possível que seu desinteresse em interagir com outras crianças permeie as dificuldades que manifesta no uso da linguagem oral, pois as brincadeiras e o diálogo por vezes tornam-se conflitantes e complexos, pois nem sempre sua expressão consegue abranger a compreensão das outras crianças.
Além disso, ele tem dificuldade em processar diferentes informações faladas simultaneamente por pessoas diferentes.
Iniciando o percurso: abrindo caminhos
Mesmo assim, estabelece uma comunicação razoável com as pessoas com quem convive, e transmite seus desejos e opiniões de forma compreensível, principalmente com os adultos, já que muitas vezes as crianças não entendem o que ele diz. 49 Música e Educação Física, trabalhavam na turma frequentada por “M”, mas o tempo semanal de permanência desses professores em sala de aula era bem menor e nem sempre “M”. Após as devidas apresentações, planejamos montar um cronograma de reuniões e evitar a presença de mais de um estagiário na mesma tarde, já que os cursos de Psicologia, Fonoaudiologia e Odontologia da Universidade também ocupam o espaço do Colégio de Aplicação abrange como um estudo de campo com alunos dos cursos mencionados.
A preocupação com o agendamento surgiu não apenas pela quantidade de estagiários realizando observações na referida turma da pré-escola, mas principalmente porque uma estagiária de psicologia observou especificamente a mesma criança investigada neste estudo. Uma vez definido o horário, marcamos uma reunião com os pais da criança, acompanhados pela coordenação, direção escolar e professores, para esclarecer a nossa presença na sala de aula e explicar-lhes o objetivo da nossa investigação. Os encontros tiveram início na penúltima semana de abril de 2004, e as gravações de áudio foram feitas somente a partir da segunda quinzena de maio, quando começaram os encontros, pois a pesquisadora e a criança já haviam estabelecido uma relação de confiança e afeto.
Além disso, esse foi o tempo que a pesquisadora levou para superar as dificuldades de comunicação, pois “M” apresentava dificuldade em desenvolver a linguagem oral.
Os passos da caminhada
Então perguntei em que estavam escritas as letras e ele imediatamente respondeu que era para escrever “O Rei Leão” e “Simba”. Pedi que ele me mostrasse onde estavam escritas as palavras que ele falou, mas ele apontou genericamente para um monte de palavras que formavam um grande parágrafo abaixo da imagem. Quando todas as caixas foram fechadas, li os nomes e pedi que as abrissem uma por uma.
Ao ler os nomes, pediu que localizassem a figura para que as caixas pudessem ser fechadas. Quando todas as caixas foram fechadas, li todos os nomes e pedi que abrissem, um de cada vez. Depois, ao ler as palavras, foi-lhe pedido que encontrasse a imagem correspondente para que as caixas pudessem ser fechadas.
Então pedi para ele abrir todas as caixas para que pudéssemos trocar figuras. Pedi então que ele lesse as palavras e verificasse se correspondiam às imagens. Depois abrimos todas as caixas e separamos as partes internas e externas para que pudessem ser remontadas por ele.
No final do jogo pedi para reordenarmos as caixas para que as imagens correspondessem à escrita. Desta forma, todo o seu potencial de aprendizagem poderá ser estimulado para que consiga completar com sucesso os percursos que traçou, enquanto caminhávamos juntos.
