Indeværende antologi med titlen Perspektiver på inklusion indskriver sig såle- des i den aktuelle debat og forskning om inklusion og inklusionsbegrebet. I diskussionerne om perspektiver på inklusion og inklusionsbegrebet fører Jørn Bjerre i artiklen ”Inklusion: Fra sociologisk begreb til performativ selvmodsi- gelse” inklusionsbegrebet tilbage til den sociologiske forestilling om solidaritet.
Inklusion behandles teoretisk som et fænomen, hvor aspekterne tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og præstation indgår med det formål at betone inklusion ud fra både et socialt og fagligt sigte. Med differentierede indfaldsvinkler og forskelligartede perspektiver på inklusion og inklusionsbegrebet, er det således hensigten og håbet, at dette nummer af CURSIV kan medvirke til at udfolde og udvide diskussionerne ikke kun i den offentlige debat, men også i praktiker- og forskerkredse, hvor inklusion og inklusionsbegrebet fortsat står højt på dagsordenen.
English summary
Inklusion i teori og praksis – børn med
Af Susan Tetler
Resumé
Skolen for alle som politisk ideal
Integrationsperspektivet
Begrebet 'inklusiv uddannelse' blev en af de centrale drivkræfter bag 1990'ernes internationale bestræbelser på at skabe sammenhængskraft i samfund, der. Det understreger samtidig, at inklusion vedrører alle skolens elever, da en inkluderende skole principielt skal ses som et forsøg på at udvikle demokratisk dannelse (Slee, 2001).
Et forsøg på en indholdsbestemmelse af inklusionsbegrebet
Grundlæggende kræves således et ændret syn på problemer i skolen: fra at se problemet som iboende den enkelte elev til at se problemet som opstået i mødet mellem den enkelte elev og dennes omgivelser, fx i den konkrete læringssituation. Ser vi i stedet problemet som situeret i mødet mellem den enkelte elev og den sammen- hæng, vedkommende indgår i, vil problemer i skolen kunne forstås som resultatet af en organisatorisk patologi.
Fremadrettede udfordringer for forskning og praksis
Allan (2010, s. 610) ser en af flere årsager til dette i den store produktion af "teknisk assistance i form af simple vejledninger til inkluderende undervisning", da sådanne hurtige og nemme løsninger ikke udforsker de væsentlige aspekter af inklusion (f.eks. som lighed og lighed) på andre måder end overfladiske måder. Begrebet inklusion blev introduceret for at markere et klart skift fra at se "inklusiv undervisning" som placering i almindelige eller særlige rammer, til at se det som at adressere den stigende sociale og kulturelle mangfoldighed blandt elever i skolerne.
Af Berit H. Johnsen
Innledning
Formålet med artikkelen er å diskutere disse problemstillingene ved å belyse relevante aspekter ved historiske og pågående diskurser om emnet. I tredje del diskuteres et utvalg relevante relaterte filosofiske, teoretiske og empiriske analyser i rommet mellom prinsipp og praksis.
Inkluderingsprinsippets røtter og framvekst
Først på slutten av 1960-tallet fikk prinsippet om en skole for alle en renessanse i konfrontasjon med segregert skole- og institusjonspolitikk. Prinsippet om en skole for alle ble et felles skandinavisk anliggende og gjenstand for felles seminarer og samarbeidsprosjekter.
Hvem skal inkludere og hvem skal inkluderes?
Slee og Allan (2001) hevder at utviklingen av en inkluderende skole hindres av rigide oppfatninger om både vanlig og spesialundervisning. Slee og Allans kritikk og argumenter om at utvikling av inkluderende praksis krever en revisjon av begge profesjoner representerer et viktig skritt fremover i retning av inkluderende skole.
Inkluderingsbegrepet – nyanser i tolkning og anvendelse
Tappans prosjekt har som mål å vise hvordan Noddings omsorgspedagogikk artikulerer «the hidden curriculum» – det han ser på som den skjulte læreplanen i den kulturhistoriske tradisjonen, ved å dokumentere likheter mellom Noddings og Vygotskys tekster på ulike områder; som både vektlegging av a) kulturen som lærer, b) pedagogen som modell for eleven, c) dialogens sentrale rolle, d) praksisens betydning for læring og utvikling og e) at omsorgsperson og pedagog bekrefte. elevens læringspotensial. Tappans prosjekt kan kritiseres for å være en direkte – det som i komparativ pedagogikk kalles naiv – sammenligning, fordi han ikke legger vekt på historiske og kulturelle kontekstuelle forskjeller i de to tradisjonene.
Konklusjon: Den kompliserte inkluderende praksis
A new pedagogy needs to be developed through reconstruction of knowledge from mainstream education and special education (Slee & Allan Inclusion is a multifaceted and difficult process that, although it can be defined within rhetoric at a policy level, is much more complex in practice is to define (Coles, 2005; Johnsen, 2014c) Keywords: inclusion, special education, history of ideas, cultural-historical tradition, pedagogy of care and relationship.
Indledning
I en rapport om status for inklusionen i 12 danske kommuner fra marts 2013 blev det dokumenteret, at antallet af elever, der blev inkluderet i dansk grundskole, var steget, og man fandt, at "det er lykkedes at vende den opadgående tendens. eksklusion, som har været til stede siden midten af 1990'erne ..." (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lynggaard & Tetler, 2013, s. 8). Derfor er det svært at engagere sig i samfundet, når man er udelukket fra det specialiserede område (Sløk et al., 2011, s. 15).
Undersøgelsens teoretiske afsæt
Social inklusion handler om, at eleverne oplever sig selv som en naturlig og værdifuld del af det personlig-relationsfællesskab, der eksisterer mellem skolens kammerater (Alenkær, 2008, s. 21). Den faglige inklusion handler om, at eleven oplever sig selv som en værdifuld og naturlig bidragyder til de opgaver, der stilles i undervisningen.
Metode
Eleven har værdi i fællesskabet, og der arbejdes aktivt på at skabe en respektfuld, taknemmelig og venskabelig relation til ham (Alenkær, 2012, s. 5). Kulturel kapital ses i sammenhæng med akademisk inklusion, social kapital ses i sammenhæng med social inklusion og endelig refererer symbolsk kapital til prestige og anerkendelse, dvs. kapital, som eleverne skal dele for at blive regnet med.
Elevernes specialskole-habitus
På specialskolen har de imidlertid ikke følt sig drillet med at være fagligt bagefter, for her var de en del af en gruppe, som alle havde faglige vanskeligheder. At være ”hardcore” ser således ud til at være en del af de interviewede elevers selvforståelse, og de giver udtryk for, at det har givet dem status på specialskolen at være en ballademager.
Kulturel kapital og faglig inklusion
Det sker meget ofte, at jeg ikke får et job, og så sidder jeg et sted og venter på at lave noget. Og så brokker de sig over, at jeg virkelig ikke laver noget, og så siger jeg til dem: Men giv mig noget at lave.
Social kapital og social inklusion
Han får dog ingen anden reaktion end de andre drenge, der trækker lidt på skuldrene. Han fortæller i oktober 2013, at han indså, at de andre i klassen er ligeglade med ham: "De er ligeglade med, om jeg ender som skraldemand, eller om jeg ender med at få Nobelprisen".
Symbolsk kapital – prestige og anerkendelse
Dette understreges også af de andre elever i klassen, fx giver Anna i interviewet fra oktober 2013 udtryk for, at Tim er ”irriterende”. De ni elever i undersøgelsen ankommer således til almenskolen med en anderledes bagage end de andre elever, og dette synes at vanskeliggøre deres muligheder for deltagelse.
Specialskole eller almenskole?
Undersøgelsen viser, at den kapital, der havde værdi på specialskolen - for eksempel som 'fed ballademager' (hardcore) - ikke ser ud til at have samme værdi på den almindelige skole. De ni elever er delte i spørgsmålet om, hvorvidt de hellere vil i en specialskole eller en almen skole.
Tim – et grænsetilfælde
Malthe fortæller, at han klart ville vælge at vende tilbage til specialskolen, hvis det var en mulighed. Det er i samme interview, at Tim forklarer, at han gerne vil "fyre jokes af" for at komme ind i andres liv, og det er også her, han forklarer, hvordan han følte, at diagnosen autisme var stigmatiserende.
Opfølgende interviews
Men i februar 2015 siger han alligevel: "Det er svært at komme fra en specialklasse til en normal". Han fortæller også, at han i starten følte, at han blev set ned på i sin nye klasse, men det var også fordi, de ikke vidste, at jeg havde et handicap.
Afslutning
Perspektivering
I rapporten fremhæves, at de tilbageførte elevers erfaringer og oplevelser opfattes som ”et vigtigt aspekt at tage højde for i arbejdet med øget inklusion” (ibid., s. 20). Rapporten fra 2015 konkluderer, at de ”tilbageførte” elever overordnet set er glade for at være tilbage i almenskolen.
Noter
The article is based on a qualitative study in which nine students, aged eleven and fifteen, were transferred from special needs schools to 'Folkeskole' and were observed in the new classroom and interviewed several times. The study shows that students find it difficult to connect with new classmates and become part of the class community in the new environment of the 'Folkeskole'.
Inklusion som diskussion og udfordring i
Af Thomas Hylland Eriksen
Introduksjon
De har med andre ord en større grad av selvstendighet enn begrepet drabantby skulle tilsi, men 'drabantby' har uansett ikke en positiv klang på norsk. Likevel har problemer knyttet til tilhørighet vært på agendaen helt siden de drabantbyene ble bygget.
Løvlia
Det er folk som har bodd hele livet vest i Oslo, og som aldri har vært i Groruddalen, hvor to av T-banelinjene går, og hvor en fjerdedel av byens befolkning bor. Andre opplever trygghet og forankring i å være omgitt av mennesker som deler deres språk og religion.
Hypermangfold og nettverkstyper
På disse områdene jobber representanter for det norske samfunnet som helhet (NAV, distriktsforvaltning, skoler og barnehager) for større likestilling, samtidig som mangfold er både tillatt og oppmuntret på det estetiske området. Det offentlige norske identitetsprosjektet for Løvlia kan beskrives som todelt: For det første ønsker man å skape et Gemeinschaft som omfatter hele bydelen og ikke bare enkeltgrupper; og for det andre ønsker man at innbyggerne skal delta i et nasjonalt Gesellschaft, hvor de er likeverdige individer i et abstrakt, forestilt fellesskap.
Drabantbygda vår’
Felles for entusiastene, i tillegg til sine personlige egenskaper og sosiale engasjement, er at de ønsker å tilføre Løvlia de identitetstrekk som gjør stedet til et ekte lokalsamfunn, slik det generelt forstås i Norge. For ham var det anonymiteten i livet i en storby som appellerte til Løvlia i utgangspunktet, og han anså det som urealistisk og uønsket å forsøke å gjøre en grå by til et sammensveiset lokalsamfunn.
Løvlia og den arketypiske småby
Likevel er det hardt arbeid å skape en felles identitet basert på plass på et sted som Løvlia. Siden så mange av de som jobber på Løvlia bor i andre deler av Oslo, vet du neppe noe mer om kvinnen som jobber i klesbutikken enn jobben hennes, selv om du møter henne.
Grenser og gråsoner
Det er for eksempel fullt mulig at en pakistansk-norsk drosjesjåfør observerer et ungt par som ikke er ment å være sammen og ringer jentas foreldre for å rapportere det han så. Som forskningen fra de komplekse samfunnene i Karibien antyder, er det generelt endringer i sosial organisering som fører til endringer i kulturelle oppfatninger og verdier, og ikke omvendt.
Af Ivar Morken
De som oppfyller kriteriene faller innenfor kategoriene, mens de som ikke faller utenfor. En del av utfordringen er at kategorisering kan være ekskluderende og stigmatiserende uavhengig av hva slags terminologi som brukes, mens kategorisering ofte er uunngåelig.
Problemstilling og tilnærmingsmåte
Mange kategoriseringssystemer
Derfor kan samme person kategoriseres basert på mange forskjellige kategoriseringssystemer, hver til sitt eget bruk. Det er også situasjoner der en og samme person kategoriseres på flere måter samtidig, og kalles for eksempel kriminell, norsk pensjonist.
Samtidig bruk av flere kategoriseringssystemer
I noen sammenhenger kan det være aktuelt å kategorisere en person som funksjonshemmet, mens det i andre sammenhenger kan være mer aktuelt å omtale samme person som kriminell, som nordmann eller som pensjonist. Selv om man tar i bruk flere systemer samtidig, forblir hvert av dem relativt uendret.
Kategoriserende og relasjonelle forståelser
I et relasjonelt perspektiv er det mer sannsynlig at fokus er på inkludering og tilpasset opplæring. Derfor er det en fare for at mennesker i trøbbel får diagnosen problemer og mangler.
Grensedragning og problematiske kombinasjoner
En av utfordringene i prosjektet gjelder klassifisering av lokale utfordringer som utfordringer knyttet til kultur og kulturelt mangfold, eller til klasse- og klasseforskjeller. På denne måten forstås kultur som noe som kjennetegner et individ og som kan ligge til grunn for kategorisering.
Individuelle og kollektive rettigheter
Å bli kategorisert som samisk betyr derfor å bli anerkjent som en del av en urbefolkning med helt spesielle rettigheter. En spennende tanke er om noen av dagens innvandrergrupper vil kunne hevde å bli kategorisert og anerkjent som nasjonale minoriteter, og å ha visse begrensede grupperettigheter lovfestet, ettersom de utvikler en historisk tilknytning til landet.
Multikulturalisme
Fellesskap
Jeg vil spesielt trekke frem tre utfordringer: For det første utfordres ideen om lokale og lokalt forankrede samfunn av translokale og transnasjonale mekanismer. For det andre utfordres ideen om fellesskap som enighet og verdifellesskap av demokratiske verdier og ulike interne posisjoneringer innenfor det som kalles fellesskap.
Globografi
Samlet bidrar disse utfordringene til å undergrave noe av grunnlaget for noen etablerte metoder for sosial kategorisering. Kultur, identitet og tilhørighet kan skilles fra bosted, og det er ikke gitt at samfunnsvitenskapelige begreper som stat, samfunn, nasjon og kultur kaster lys over moderne menneskers levesett og tenkning.
Uenighetsfellesskap
For å sikre at empirien ikke tilpasses analyseapparatet, er det viktig å ha en viss skepsis til at slike termer kan gi det analytiske utgangspunktet for å kategorisere menneskene i vår tid. For at et flerkulturelt samfunn skulle fungere, var det derfor nødvendig å styrke hver enkelt kulturgruppe.
Identitet
Poenget er at vi deler en identitet med noen, en annen med andre, og at forskjellene våre ikke kan reduseres til en enkel måte å kategorisere eller dele mennesker på. Det er når det kategoriske perspektivet (Hausstätter, 2008) ikke balanseres med andre perspektiver at vi risikerer stigmatisering.
Avslutning
In cultural diversity, people are categorized and divided into different cultures and ethnicities. When we talk about inclusion and exclusion, categorization is therefore an important topic, both in the field of special education and in multicultural contexts.
Af Claus Haas
Den første problemstilling jeg søger at besvare nedenfor er følgelig: Hvilken plads har den danske stat tildelt grønlænderes kulturarv i det officielle historiecurriculum i folkeskolen inden for de sidste ca. Den danske stat – ja alle stater for den sags skyld – har løbende forsøgt at påvirke befolknin- gens tilegnelse af kulturarv.
National afvikling og genrejsning
Ikke desto mindre fremstod Historie 84 som lidt af en milepæl i den danske stats of- ficielle erindringspolitik. Året må anses for at være en milepæl i den danske stats og den dansk-grønlandske befolknings fælles kulturarv.
Inklusion i Ontario: Et tvetydigt forbillede
Folkeskolen skulle for det første udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som muligt. Og for det tredje skulle tilliden til og trivslen i folkeskolen styrkes, blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis (Rege- ringen, 2012a).
Konklusion
The question is whether this fact should be visible in the primary school's official curriculum. Must, for example, the heritage of ethnic minorities be included in the school's official memorial policy.
Af Ulf Dalvad Berthelsen & Karen Bjerg Petersen
Indledning
I artiklen bruger vi efter definitioner fra Undervisningsministeriet (2015c) og bekendtgørelse om undervisning i dansk som andetsprog i folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2014b) begrebet tosprogede børn for elever . Med henblik på en undersøgelse af rammerne og den skolepolitiske diskurs i forhold til undervisningen af tosprogede børn vil vi i det følgende indledningsvis foretage en undersøgelse af udvalgte politiske dokumenter.
Inklusionsbegrebet i den skolepolitiske diskurs og i praksis
I det informationsmateriale, der fra Undervisningsministeriet fulgte med implementeringen af folkeskolereformen i 2014, forstås inklusion derfor som "herunder børn med særlige behov" i den almindelige undervisning. Som det fremgår af citaterne ovenfor, handler aktiviteterne om en næsten identisk ramme - undervisning i dansk som andetsprog og specialpædagogisk hjælp - som i begge tilfælde skal foregå i almenklassen som en integreret del af den almene undervisning.
Tendenser i udviklingen i undervisningen af tosprogede børn
Daugaard, Ginmann & Ladegaard påpegede allerede i 2007 det problematiske ved dansk som andetsprog i folkeskolen. Rapporten understreger, at det ikke virker mest hensigtsmæssigt at tilbyde tosprogede elever i skoler med mange tosprogede børn supplerende undervisning i dansk som andetsprog i almindelig klasseundervisning.
Diskussion: om rammesætning og skolepolitisk diskurs i forhold til to- og flersprogede børn, anno 2015
Udd/Folke/2015/april/150417-13-kommuner-får-ekstra-støtte-til-arbejde-med-inklusionen. april 2015 på http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Tosprogede. Fakta om tosprogede elever i folkeskolen. marts 2015 på http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/. Tosprogede/Fakta-om-tosprogede-elever-i-grundskolen. april 2015 på http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Tosprogede/Maal-indhold-og-organisisering/Dansk-som-andesprog.
Inklusionsbegrebet i lyset af sociologi, filosofi
Af Jørn Bjerre
Problemer i det pædagogiske arbejde med rummelighed og inklusion
Et andet problem er, at der er en tendens til, at hver aktør definerer inklusion ud fra sin egen private holdning til fænomenet (Makoelle, 2014). Et tredje problem er tendensen blandt forskellige faggrupper til at definere begrebet ud fra deres egne særlige faglige forståelser.
Inklusion: Fra sociologisk til politisk begreb
Ifølge solidarismen skal samfundet ses som en organisk helhed, hvilket blandt andet kommer til at retfærdiggøre en aktiv fordelingspolitik. Dette opnås gennem politiske tiltag, der er kendetegnet ved at stille samfundets institutioner til ansvar for at bidrage til inklusion af de udstødte.
Fra politik til pædagogik
At den politiske brug af sociologi i 1990'erne er en "punk Durkheimianisme" understøttes af Robbins' argument om, at der er tale om "politiske fordrejninger af Durkheims tankegang" (Robbins, 2011, s. 99). Til disse argumenter vil jeg tilføje påstanden om, at det, der ligger i denne deformation, er, at der er en normativ afstand til begrebet "integration", eftersom integration tolkes som en måde at forme de udstødte efter samfundets institutionelle forventninger. inklusion tolkes som den modsatte bevægelse, hvor sociale institutioner udfordres til at tage form af, hvad de udstødte kommer med.
Rummelighed: fra synonym til modsætning
Det interessante ved udviklingen i Danmark er, at det, der starter som to synonymer, "inklusion" og "rum", udvikler sig til opfattelsen af to forskellige pædagogiske tilgange. På den måde kommer forskningen frem til begrebet "rumlighed" som en sund fornuftsforståelse af det teknisk-faglige begreb "inklusion".
Socialpsykologiske og sociologiske teorier om inklusion
En organisk forståelse af inklusion er netop en åbning til det fælles ud fra, at der skal være forskellige måder, hvorpå vi kan bidrage til det fælles. En sådan organisk forståelse af inklusion undgår selvmodsigelsen i en mekanisk forståelse af inklusion, da den gør uddannelse til inklusion i sig selv til et pædagogisk emne.
Social inklusion via en rummelig pædagogik
Skolen skal give eleverne forudsætninger for inklusion i sådanne grupper, men den har faktisk ikke den formelle mulighed og myndighed til at sikre denne inklusion. Derfor kan inklusion i skolen ikke betragtes som et mål i sig selv, men skal transformeres til, hvad pædagogik er: et middel til at nå bestemte mål.
Af Morten Timmermann Korsgaard
Denne manøvre underminerer skolen som det sted, vi har indsat mellem barndom og voksenverden for at sikre overgangen fra hjemmet til den offentlige og sociale verden. Skolen som mellemsted mellem barndom og voksenverden kan kun opretholdes, hvis vi tager ansvar for at bringe en ny generation til verden.
Pædagogik og politik - en skilsmisse?
Det første argument for adskillelsen af uddannelse fra politik ligger i, at uddannelsesindsatsen er konservativ i dobbelt forstand. Det tredje argument for adskillelsen af politik fra uddannelse kan findes i, at politik nødvendigvis er karakteriseret ved at være et fællesskab af ligeværdige individer.
Skolen som politisk projekt
Socialt eksisterer derfor her som en form for nedbrydning, eller som noget, individet skal adskilles fra for at frigøre sit optimeringspotentiale. Skoleledelsesteknikker har også i høj grad ændret sig i retning af målstyring og styrkede ledelsesbeføjelser.
Inklusion som en politisk invasion af barndommen
Afsluttende bemærkninger
This article presents a perspective in which inclusion is interpreted as a political occupation of childhood and school. This means that the emancipatory and regenerative dimension of inclusion and the school are banished from education.
Af Anders Kruse Ljungdalh
Disse to rationaler kan illustreres ved forskellen mellem de måder, hvorpå forholdet mellem begreberne deltagelse og børn og unges kompetencer præsenteres på forskellige politikområder. At spørge til, hvordan forholdet mellem begreberne deltagelse og børn og unges kompetencer i velfærdspolitiske sektorer tænkes ind, kan være med til at kaste lys over de forskellige begrundelser for velfærdspolitikken.
Sammenhænge mellem børn og unges deltagelse og kompetence i forskning
Og arbejde med børn og unge skal karakteriseres som udviklingsarbejde, omsorg og/eller kvalifikationsfremme. Denne artikel er baseret på et gennemført forskningsprojekt, som havde til formål at kortlægge forskellige forståelser af begreberne børn og unges deltagelse og kompetence i dansk og norsk politik (Ljungdalh, 2012) samt i den internationale forskningslitteratur (Ljungdalh, 2013). .
To velfærdspolitiske rationaler
For disse grupper af børn og unge er der risiko for social udstødelse eller marginalisering. Og det betyder også, at man skal have nogle mere detaljerede koncepter for at kunne måle og evaluere børn og unges deltagelse.
