PRATICA SOCIAL CONCRETA DO DIREITO
(O caso do Maranhão)
PRATICA SOCIAL CONCRETA DO DIREITO (O caso do Maranhão)
Anãlise da prãtica pedagógica e juridica do curso de graduação em Direito, no Maranhão.
Jose de Ribamar Saraiva Filho.
Tese submetida como requisito pa~
cial para a obtenção do grau de
mestre em Educação.
Rio de Janeiro
Fundação Getúlio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação
Departamento de Administração de Sistemas Educacionais
III
pela colaboração
técni-ca e pelo
companheiris-mo.
Agradecemos" de modo es
pecial" ao Prof. Carlos
Plastino" pela compree~
sao" amizade e
incenti-vo.
A meus pais e a
APRESENTAÇÃO
CAPTTULO I A PRÁTICA PEDAGaGICA DO DIREITO, COMO PRÁTICA JUR!DICA:
UMA REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO/DI -REITO/IDEOLOGIA . . . .
CAP!TULO 11 - CONSIDERAÇOES SOBRE O DIREITO NA FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA ... .
1 - Pressupostos para o entendimento do Di-reito . . . .
2 - O Conceito de Direito: Teoria Jurídica e Ordenamento Jurídico . . . .
2.1 - Teorias Jurídicas no Direito Brasi
-1 e i ro . . . . CAP!TULO 111 - O ENSINO JUR!DICO NO MARANHÃO, A
pago
7
28
28
37
44
PARTIR DO DIREITO CONSTITUCIONAL 51
3.1 ~ Considerações Preliminares ... .
3.1.1 - Reflexões sobre o capitalismo no Brasil . . . .
3.1.2 - O Direito no Brasil
3.2 - O Conteúdo de Direito Constitucional ensinado nos Cursos Jurídicos de Gra duação no Maranhão . . . .
3.2.1 - O Curso
3.2.2 - Os anos 70/80 . . . .
3.2.3 - O Conteúdo ensinado: Teoria e Prá-t i c a .••••••••.••••...••..••••.•••
,3.2.4 - Pressupostos identificados no con-teúdo . . . .
IV
SI
51
56
60 60 64
69
CAP!TULO IV - CONSIDERAÇOES FINAIS o o 0 0 0 0 0 0 0 0 o ... 0 . o .. 100
BIBLIOGRAFIA . . . 109
A pritica pedag6gica do ensino do Direito no Mara-nhão, sintetizada na produção do conteúdo ensinado, constitui
também pritica jurídica, na medida em que as concepções juri dicas entranham as relações sociais determinadas pelo modo
de produção da existência do homem, e deste emanam as rela -ções sociais. As concepções jurídicas, como postura te6ri co-metodológica, nascidas da pritica social, e o direito pos! tivo, entendido como as teorias que informam a legislação, além desta, compõem o ãmbito do Direito, que e ~ visualizado pelo conteúdo ensinado, apenas como direito positivo. As con tradições internas das relações sociais, exercidas no Mara
-nhão, se adequam às da pritica pedagógica e pritica jurídica do Curso Jurídico de Graduação, do Maranhão, enquanto ocult~
ção da realidade e, ao mesmo tempo, e, contraditoriamente,
construção desta.
au Maranhão, synthetisée dans la production du contenu en-seigné, constitue aussi une pratique juridique dans la mesure
ou les ~onceptions juridiques s'imbriquent dans les relations
sociales determinées par le mode de production de la vie de
l'hommo et dont emanent los relations sociales. Les
concep-tions juridiques, comme posture théorico-méthodologique,nées
de la pratique sociale et le droit positif, au sens des théo
ries qui induisent la legislation, forment le champ du droit,
qui est visualisé par le contenu enseigné, comme droit posi-tifo Les contradictions internes des relations sociales
exercées au Maranhão sont adequates aux pratiques pédagogi
-que et juridi-que du Cours Juridi-que de Graduation du Mara-nhão, en tant que occultation de la realité et, en meme
temps, et, contradictoirement, construction de celle-ci.
Diversos trabalhos, de seriedade indubitável, vem tentando analisar a prática pedagógica nos cursos jurídicos do Brasil, perscrutando causas de uma aparente dissociação entre o conteúdo ensinado nesses cursos e a realidade soci
alo
A tônica desses estudos recai ora sobre ter anacrônico dos cursos, diante da exigência
-o cara-de conheci mentos ligados ao conceito de desenvolvimento, como explici
tado nos planejamentos governamentais, ora sobre a institui çao uni vers i tária e toda a sua problemática docente e discente.
Nessa perspectiva, o Direito passa a ser visuali-zado simp;e~mente como mais um ramo do conhecimento,onde as raízes "factuais", originadas de uma prática social concreta, consti-tuem ponto de investigação da sociologia, da filosofia,etc. Assim, sob a égide da interdisciplinaridade, o Direito se restringe a seus próprios problemas e autonomia científica - ao positivismo e suas normas e, recentemente, ao instru mentalismo e seu conjunto de regras.
Procuramos aqui analisar a prática pedagógica e-xercida no Curso Jurídico de Graduação do Maranhão, identi ficando o conteúdo do Direito ensinado, na disciplina Direi to Constitucional I, como uma das formas de exercício da prática pedagógica e, ao mesmo tempo, esse mesmo conteúdo, também, como prática jurídica, de vez que, imbricado em uni dade dialética l , se acha no conteúdo em estudo, o mesmo con
junto de relações sociais, enquanto discurso e enquanto prE tica, tendo em vista que "0 co ncreto não se oferece ao come cimento sem a mediação das práticas e dos discursos,,2.
o
Direito Constitucional expressado neste estudo guarda significação específica por representar o questiona-mento básico sobre o Estado, ao sintetizar o corpo teóricolegislativo de nossa realidade jurídica, tal como se apre -senta, e que se consubstancia na Teoria Geral do Estado, ab sorvida, no curso jurídico de graduação, do Maranhão, pela disciplina Direito Constitucional I, ao longo dos anos 70.Por se tratar de conteúdo e para nao enveredarmos pelo círculo vicioso da reformulação de programas ou de sua análise pura e simplesmente, buscamos na concepção de Direi to, como direito positivo, o ponto de partida epistemológi-co de nossa investigação, sem pretender apontar "soluções" ou revitalizar antigas e degastadas discussões abstratas so bre o Direito como ciência dogmática, para, em função de "múltiplas determinações", chegarmos
ã
compreensão do Direi to.Do mesmo modo, como consideramos o conteúdo da proposta do curso e o efetivamente ministrado, como prática pedagógica merecedora de análise, entendemos que a prática jurídica se processa, também, além de outras formas, no magistério dos Cursos de Direito, dado que a compreensão do fato jurídico, isolado de sua prática, consiste na substância da forma dis torcida ou parcial com que são transmitidas as informações na prática pedagógica. Isto não significa propriamente que a prática pedagógica, assim exercida, constitua inculcação
ou reprodução desejada de uma estrutura social e que a ocul tação da real idade seja todo o aspec to a cons iderar nas cons truções ideológicas. A Educação, como um dos elementos pr~ ponderantes da reprodução da sociedade, se apresenta impo -tente para realizar, por inteiro, a função reprodutora de sua própria ideologia. A prática pedagógica, por suas con-tradições internas, implica criar alternativas para novas estruturas sociais, não só pela possibilidade de crítica a estrutura vigorante, mas também pela compreensao didática do conteúdo introduzido no educando, de forma detalhada e estanque, sem atentar para o aspecto dinâmico da prática so cial concreta.
Nessa linha de raciocínio, o Direito foi encarado como conteúdo, ao lado da configuração analítica da forma -ção social brasileira, visualizando os principais
diferenciados que se pudesse encontrar no Maranhão.
aspectos Os po,!! tos de contato do conteúdo jurídico, na análise procedida se fizeram sentir com o "esqueleto" da estrutura social bra sileira, a partir do modo de produção da existência do ho-mem.
Essa formulação nos permitiu avaliar, consideran-do o caráter distorciconsideran-do e contraditoriamente construtivo da compreensão do Direito, a sua discutida e abstratamente ana lisada inadequação com a realidade social. Se, por um la -do, o direito positivo (aspecto parcial do Direito) vigente se atropela em seus dogmas, implantados no Brasil, em gran-de parte, durante a Segunda Guerra Mundial, mesmo comas re-formulações e adaptações 3
, por outro, esse direito positivo
3 Esses dogmas se acham consubstanciados principalmente na legislação e-ditada durante o Estado Novo, a partir das reformas constitucionais de
1934 e 1937, assim como também com ênfase, no Código de Processo Civil de 1939, no Código Penal de 1940, no Código de Processo Penal de 1941,
na Consolidação das Leis de Trabalho de 1943, na Lei de Falências e Concordatas de junho de 1945. r. de se notar que, após outubro de 19~5,
está, de forma mais ampla, consentâneo com o Direito,enqua~
to elemento integrante do logos prático. A visão do Direi-to como direiDirei-to positivo, ou seja, do positivismo jurfdico, pela sua exponência na configuração deste trabalho, mereceu estudo mais aprofundado no capftulo referente ao conceito de Direito.
Essa avaliação se processou tendo em vista aspectos fundamentais:
dois
a) a postura teórico-metodológica do conteúdo en-sinado na disciplina Direito Constitucional !,
que engloba, por sua vez, o conteúdo da Teo-ria Geral do Estado, no período analisado 1970 /1980, no curso de graduação em Direito, no Ma ranhão;
b) a comprovaçao, através de entrevistas e dos tes tes de verificação, de que esse conteúdo efeti vamente foi ministrado, considerando que sua compreensao foi exigida do educando.
Para a identificação da postura teórico-metodoló-gica, além da entrevista com professores e alunos, com o percentual de 100% e 60%, respectivamente, do universo pes-quisado, foram levadas em consideração, primeiramente, as propostas de estudo, consubstanciadas nos programas aprova-dos em assembléia departamental, a partir do fichamento,por tema, dos objetivos, dos tópicos do conteúdo e dos livros constantes da bibliografia e, em seguida, a avaliação desse conteúdo, através da seleção em fichas, também por tema,das perguntas e respostas constantes dos testes de verificação, objetivando identificar a natureza do conteúdo e o índice de repetição das questões - para caracterizar também o grau de importância atribuído ao conteúdo solicitado - e a post~
Essa prática pedagógica analisada autorizou a e-laboração deste trabalho tendo como fulcro o livro texto adotado, a obra do Prof. Darcy Azambuja, "Teoria Geral do Estado", na medida em que o conteúdo ali exposto represen-ta, sem qualquer alteração, quanto ao cerne da concepção, com referência ã mencionada prática pedagógica, a problem! tica do Direito, do Estado e da organização social como um todo.
o
livro texto foi compulsado e "tratado" obede"-cendo aos temas fixados na etapa anterior de investigação, na qual ficou constatada a prevalência desses ternas e de seu respectivo conteúdo.Na conclusão deste estudo ratificamos a hipótese levantada de que, no regime capitalista da formação social brasileira, o ensino jurídico no Maranhão está adequado ã prática social concreta do Direito, enquanto, em unidade dialética, prática pedagógica e prática jurídica, não ha -vendo discrepância entre o conteúdo ensinado e o exercício da prática jurídica, a nível de instância pOlítico-jurídi-ca, ao longo de dez anos, onde o "modelo" autoritário da "Revolução de 64" conviveu, a partir de 1978, com o início do período chamado de abertura política, ou seja, pe ríodo de adaptação desse "status quo" ao desgaste do pró prio "modelo", a cada investida da sociedade civil e ape -sar da reconhecida defasagem em relação ao direito positi-vo vigente.
o
Direito concebido no modo de produção capita -lista brasileiro é realmente o direito ensinado no Curso Jurídico do Maranhão, onde não foi detectada nenhuma pro -posta metodológica alternativa de estudo, adequando-se, de forma mais ampla,ã prática social do modo de produção cap! talista brasileiro, o que vem desmistificar a idéia de cri se no ensino jurídico.realidade social vem reforçar, ao contrário de seu caráter aparentemente desmobilizador, a afirmativa de que em uma s~ ciedade dividida em classes,como no capitalismo brasileiro, as reformas ou adaptações travestem o social, de vez que há uma impossibilidade lógica, estrutural, de se promover a e qualização numa sociedade de classes, cujo princípio de sua constituição é a desigualdade. Essa forma de organização social, onde o direito positivo se torna abstrato, para re-gulamentar conjuntamente forças sociais em graus distintos e onde Direito, como um todo, se assenta na propriedade pr! vada, só poderá ser transformada, além da presença de condi ções objetivas materiais, com o estabelecimento de um pro -cesso crítico que seja capaz de apontar os vícios metodoló-gicos contidos no conhecimento sistematizado dominante.
Por último, uma observação: neste estudo, nao se irá encontrar, por exemplo, a tabela das pesquisas, ou o quantitativo dos gestos e opiniões, os Índices de consta -tação empírica ou as curvas dos dados estatísticos. Essa in formação, que foi de validade incalculável, a retivemos no relatório da pesquisa que fundamentou este trabalho.
&m
lei tura, entretanto, nos pareceu mais consentinea com o objet! vo desta dissertação, na medida em que, principalmente, não responsabilizou suas conclusões pela "veracidade dos fatos".~ uma leitura ...
Isto nao assume a tônica de justificativa, ape-nas nos deixa atentos a determinados tipos de preconceitos "científicos", como aquele que está gravado em pedra, no e-difício de Pesquisas de Ciências Sociais da Universidade de Chicago: Só o que pode ser pesado e medido é conhecimento"
CAPfTULO I
A PRÁTICA PEDAGCGICA DO DIREITO, COMO PRÃTICA JURf-DICA: UMA REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO/DIREITO/IDEOLOGIA
O ensino do Direito vem, desde a criação dos Cur -sos Jurídicos no Brasil, sendo abordado sob o ponto de vista da formação profissional (tecnicismo) ou sob o do saber uni-versal (humanismo). Quando prevaleciam principalmente as ch~
madas "profissões nobres", a medicina, a advocacia e a car -reira clerical, incluindo-se posteriormente a engenharia, o aspecto da formação atual do estudante de Direito cobria to-da uma área que atualmente se denomina Ciência Social, atri-buindo-se ao bacharel a visão enciclopédica do historiador, do psicólogo, do sociólogo, etc. As academias de Direito e-ram consideradas o centro propugnador das grandes reformas pOlítico-jurídicas, como, por exemplo, a institucionalização da República, ao lado de lutas e sistematização do conheci -mento, para a introdução no país da legislação social, com maior ênfase a partir de 1930.
As Faculdades de Direito, como receptáculo da inte lectualidade nacional e, ao mesmo tempo, como instituição e! pedidora de titularidade respeitável, sintetizaram, ao longo de décadas, o fenômeno conhecido por bacharelismo. Esse ba-charelismo, que, pejorativamente, se tornou sinônimo de fal-ta de pragmatismo ou de ranço de um liberalismo decadente, sofreu profundo descrédito diante das novas concepçoes de desenvolvimento, embora, contraditoriamente, a procura pelos cursos jurídicos não tenha decrescido ou estagnado~.
~"Fato interessante se passa com a oferta e a demanda de advogados. To -dos os trabalhos realiza-dos e toda a experiência recenseada,revelam mer cado de trabalho saturado ( ... ). Mesmo assim o sistema continua se ex-=-pandindo. Estudantes continuam entrando nas faculdades, que continuam a produzir bacharéis". Pesquisa realizada pelo Prof. Joaquim de Arruda Fal cão Neto e publicada na Revista da Ordem dos Advogados do Brasil, n9 28:
Essa nova concepção de desenvolvimento foi gerada, aproximadamente após 1955, quando a idéia de desenvolvimento nacional se consubstanciou nos planos e metas do Governo Jus celino (1955/1960) e os esforços para uma "arrancada desen -volvimentista" (na terminologia muito em uso na época)se co~
centravam, principalmente na área econômica. O formalismo j~ rídico, já desgastado pelas soluções pouco afeitas a um processo de industrialização, que principiava a se tornar com -plexo no país, traduziu seus últimos alentos renovadores na Constituição de 1946, quando foram injetados, naquele texto constitucional, os princípios liberais, em relação ao Esta-do Novo que se extinguira.
Assim, a ausência da grande maioria dos bacharéis em Direito do âmbito do processo decisório nacional exacer -bou a descrença no Direito como instrumento e solução dos problemas brasileiros. Ao mesmo tempo em que a comunidade internacional se alojava no re-arranjo sócio-econômico, ain-da proveniente dos percalços ain-da Segunain-da Grande Guerra, as re lações sociais no Brasil se assentavam em novas bases, com a participação de ingredientes como as multinacionais e a mas-sa proletária "engordada" pela intensificação da industriali:. zação e da ênfase à construção civil, sem excluir os já tra-dicionais componentes da época da aliança populista, dos "co ronéis" aos capitães da indústria nacional. Mas, agora, sem a prevalência dos bacharéis. Estes começaram a se alojar na denominada classe intermediária, com suas bancas de advoca -cia cedendo lugar ao vínculo empregatício, não mais como de-tentores do saber universal, mas portadores das técnicas pr~
cessuais e das soluções formalistas.
-los distintos, corno até agora realiza a crítica dominanteS, a profissionalização e a forma-humanista, ou de imbricar es-ses dois aspectos corno fulcro de investigação da problemáti-ca do ensino jurÍdic0 6 .
Por outro lado, identificar no Parecer n9 162/72,
do Conselho Federal de Educaçã0 7 ou na Lei n9 5.540/68 (que
dispõe sobre a reforma universitária) os pressupostos da in~ dequação entre o ensino jurídico e a prática social concreta do Direito, atribuindo aos currículos ou simplesmente ao 9i~
terna universitário as mazelas educacionais do país, seria a-ceitar a constatação de urna criseB ou ter corno premissa a própria inadequação.
5Vide estudos relacionados com a formulação do 111 PND e seu plano seto
rial de educação.
-6"Parece-me um tanto duvidosa a oposição formação/informação e aprendi-zagem/treinamento, não porque quem forma informa e quem ensina treina, mas porque, ao contrário, informar já
é
também uma maneira determinada de conceber o aprendizado"( ... ) "Em uma palavra, optar pelo humanismo não é, ainda, criticar a ideologia, mas permanecer no interior de um campo Clljas regras são dadas por ela". Marilena ChauÍ, . "Ideologia e Educação, in Revista Educação e Sociedade, n9 5. Ed. Cortez, 1980, p.34-5.
7Esse parecer reformulou o currlculo dos cursos jurídicos no Brasil,con siderando o excessivo número de disciplinas obrigatórias e a necessida de de forinaç,ao profissional do estudante de Direito ,corno se acha descri to no Kelatorio da Comissáo que elaborou o projeto de reforma, que cur-minou com o citado Parecer.
BA palavra crise pode ser encarada, basicamente, sob dois aspectos: corno forma de estabelecer nova ordem, ou cocorno produto de relações soci -ais de forças contraditórias, dialeticamente, postas em confronto, ge-rando novo patamar ideológico; e camo deficiência de um sistema, ou de sarticulação das partes integrantes desse sistema, Que pode che~ar
a
destruí-lo. Assim, sob este último prisma, a crise pressupõe o equi-quilÍbrio, a harmonia social que foi "afetada" e necessIta ser "recom-posta". Mas, em uma formação social, camo a brasileira, que tem corno base a economia de mercado, se torna estranho falar em crise, pois a própria idéia de mercado, repousa na crise, corno ensina Franz Jakubows ky, no livro "Les Superstructures ideoZogiques dans la conception Mate
rialiste de Z'histoire". Ed. Paris, 1971. Paris-França, p. l48:"A con
cordância entre as necessidades e o consumo se efetua, então, frequen~
temente, sob a forma pouco racional de uma crise.
E
claro que em t~lforma de divisão do trabalho o produtor individual não pode ter nenhu-ma visão geral sobre o processo de produção em seu conjunto e sobre
Antes de se verificar, no ensino jurídico, a exis-tência ou não de adequação ou de crise, necessário se faz compreender, identificando a educação corno prática pedagógi-ca, o Direito corno conteúdo ensinado e suas relações com a
ideologia dominante, em urna formação social capitalista c~mo
a brasileira.
Mas abordar três conteúdos de amplitude incalculá-vel, corno Educação, Direito e Ideologia, com aspectos variá-veis diante de práticas sociais determinadas, seria tarefa pouco recomendável a quem se propõe analisar, no âmbito mara nhense da formação social brasileira, o ensino jurídico corno prática pedagógica, a partir do conteúdo ensinado. Mas, se o estudo se realiza nessa perspectiva, indagações corno: de que prática pedagógica se trata? em que consiste esses con-teúdo ensinado? corno se configura esse âmbito maranhense?se fazem presentese exigem algumas considerações, sem qualquer intuito de pretender esgotar o assunto.
Ao largo dessas indagações, um dos aspectos ini-ciais a ser explicitado ê a aparente incoerência do estudo realizado, configurando-se em que: se a prática ê que deter-mina a consciência e se teoria e prática estão imbricadas em unidade dialética corno proceder à análise do discurso ensin~
do sem buscar na própria prática ou nas relações sociais que determinam a prática o substractum empírico para a análise? A análise do conteúdo base, no livro texto, não foi
proce-dida sem antes perscrutar os atores sociais envolvidos, ou seja, ir buscar nos alunos e professores a sua concepção de Direito, de Teoria Geral do Estado e de Direito Constitucio-nal, e os índices de suas visões de mundo, assim corno identi ficar, nos testes de verificação, o exercício da atividade pedagógica sugerida pelo conteúdo ensinado, configurando-se, nesse retorno, a existência ou não dos aspectos abordados na análise.
~
subs-tância do questionamento levantado, pois nao nos contenta-mos com a constatação da identificação entre a visão de mun do do autor do livro e a dos entrevistados. Daí persisti~
mos: se a prática social é exercida pelo homem em suas rela çoes sociais e essas relações se processam a nível de base e superestrutura, como pode ser entendida a pritica pedagª gica, se o conteúdo ensinad09 for entendido exclusivamen-te como discurso?lo Não seri a produção do discurso,do con teúdo ensinado, elemento considerável dessa prática, se as relações sociais empreendidas para a existência da prática pedagógica se exercem embutidas no conteúdo ensinado,ao mes mo tempo sendo conteúdo?ll
A prática pedagógica que buscamos como pressupos-to de nossa análise se entrecruza no discurso, no conteúdo ensinado, não exclusivamente como um lado do problema a ser
visualizado~ mas enquanto componente de uma unidade dialéti ca, e na definição da postura ideológica dos atores sociais. Quanto a estes, o perfil social da grande maioria dos pro -fessores e dos alunos do curso jurídico do Maranhão l2 nao
9A expressão conteúdo ensinado se acha, neste trabalho, utilizada para explicitar o livro texto sobre o qual versou parte da pesquisa reali zada e os testes de verificação efetivamente aplicados aos alunos, a-lém da atividade de informação dos professores ao ministrar esse con teúdo, confirmada também pelos referidos testes e pelos alunos.
IDA palavra discurso se acha empregada no sentido de formulação sistema tizada do conhecimento que define ou procura definir uma visão de
mun
do.lIas professores e os alunos produzem relações SOCIaIS ao se "encontra rem em sala de aula", para discutir e apreender o conteúdo ensinado~
O ato de informar ou comentar determinado conhecimento sistematizado se acha imbricado nesse conteúdo, como pritica social, além de estar interligado a outras priticas desses atores sociais, como, por exem -pIo, se considerarmos o aspecto profissional do professor, a condição de estudante, em face da estrutura econômica vigente, etc.
120 aspecto institucional do Curso de Direito no ~furanhão, que se tra -duz pela atuação da Universidade Federal do ~ranhão e, mais especifi camente, pelo Departamento e Coordenação do Curso de Direito, deixou de integrar este estudo de forma mais evidenciada, diante da ~litu
fica distante desse discurso, nem, por maniqueísmos semânti cos, se dissocia da crença nesse discurso. A interioriza -ção de formulações como a exist~ncia do bem-comum, a partir da idéia de Nação e Comunidade, ao mesmo tempo em que converge para a lacuna, para o sil~ncio sobre as praticas sociais que se desenvolvem na luta de classes, estabelece, prognosti-ca ou sedimenta dogmas, ditos jurídicos, que pressupoem a
exist~ncia dessas lutas, editando princípios que redundarão em legislação, para "racionalizar" a "competição" (leia -se luta de classes). A caracterização, por exemplo, do Estado, como forma historicamente "natural e permanente" de organiza ção da sociedade política, configura essa sociedade como a adição de todos os cidadãos, que se agrupam em um territ6 rio, formalmente determinado, sob a égide de um poder cen -traI, sem considerar o modo como essa sociedade se organiza, a estrutura social que essa organização determina e, enfim, a exist~ncia de praticas sociais oriundas também da divisão do trabalho, que ensejam a exist~ncia de classes sociais.
Essa postura ideo16gica desses atores sociais,que se poderia melhor chamar de "postura da abstração",dado que realiza o pensamento no conhecimento sistematizado, sem o respaldo da pratica social concreta, se faz presente, tam -bém, como pratica pedagógica. A pratica pedag6gica, como pratica, não elimina o discurso, tanto que sua matéria-pri-ma é o pensamento, como cultura corporificada nos livros e nas praticas sociais, e a linguagem. Isto não significa que o falseamento da realidade e, ao mesmo tempo, a própria con~
trução da realidade - a ideologia13
- resida, no caso da pr~
130 termo ideologia, gue a diversos conceitos se presta, é empregado
a-qui no sentido de VIcio metodo16gico, ou seja: ''Uma ideologia não é tanto uma idéia falsificada por um viés qualquer, mas sobretudo o es pelhamento de um objeto que, como tal, esconde seu processo de indivI dualização e repetição", José Arthur Giannotti, in "Sobre o direito
e
o marxismo", Revista Crítica do Direito. Edição Livraria Editoratica pedagógica, na linguagem ou mesmo simplesmente no dis-curso. A prática ideológica é bem mais complexa e mais am-pla.
Outro ponto relevante na concepção e análise da prática se aloca em que essa prática não pode ser entendida como ~ pedagogia, substractum do processo educacional. As práticas sociais no âmbito pedagógico, embora aparentem obe decer a princípiose regras de caráter geral, a partir da e-xistência de instituições como a escola, etc., se concreti-zam com especificidade e contradições internas em formações sociais determinadas. Daí buscarmos, na prática pedagógica exercida no curso jurídico do Maranhão, a base concreta des sas práticas.
No curso jurídico do Maranhão, os atores sociais têm a seu redor, a lhes respaldar a prática pedagógica do ensino de um conteúdo universal e abstratol~ sobre o Direi-to, a sua prática de classe aliada ao poder dominante, que determina a existência de um Estado como o Maranhão, dentre os de renda "per capita" mais baixa do país, onde os maio -res (ou mesmo quase únicos) empregado-res são a própria ins-tituição estatal e a Universidade. A agricultura pretende ser, pelo menos nos planejamentos governamentais, a princi-pal meta dos governos estaduais, e a atividade industrial é incipiente. A estrutura social da cidade de São Luís, onde se situa a Universidade Federal que mantém o curso de Direi to, se caracteriza, basicamente, por ser uma cidade de fun-cionários públicos, sendo os tecnocratas mais graduados os detentores do poder dominante e, consequentemente, os ment~
res da ideologia dominante. Cidade de funcionários não si~
nifica que elevado percentual da população seja empregadodo
Estado. Mas que o emprego público é a possibilidade mais viável de conseguir renda mensal constante, sendo que a mai~
ria da população se acha a margem dessa possibili-dade, alocando-se em palafitas, nas cercanias da cidade. O poder dominante é, assim, assalariado e não há o que fa-lar em detentores dos meios de produção, salvo reduzida pa~
cela do comércio e de pequenas indústrias. Não se pode a-firmar, por outro lado, que o Maranhão seja uma institui-ção estatal proprietária dos meios de produinstitui-ção, de vez que nada produz (a não ser remuneração mensal a seus servidores e despesas com material de consumo e equipamentos), mesmo nas suas sociedades de economia mista, quase todas deficit~
rias. ~ um Estado, praticamente, mantido pelo Governo Fede ral.
Essa forma de produção da existência do homem como expressão do exercício do poder por um segmento da so -ciedade, que, assim, se constitui, como segmento dominante, a partir das relações sociais promovidas pelas pessoas que o integram e que se revesam entre si (salvo exceções de po~
ca significação) como detentoras desse poder, proporciona o estabelecimento de relações de dominação para com os outros segmentos, sob a égide de recursos financeiros ou de formas de organização politico-administrativa que são, em geral, ! tribu{dos abstratamente ao Estado, mas que são geridos, ma-nipulados, pessoalmente, pelo segmento dominante.
Esse segmento dominante se sustenta externamente, nesse poder político, em função de "padrinhos" politicos, com certa interferência ou "trânsito" na classe dominante nacional, seja a nivel de governo (no âmbito da tecnocra cia), seja a nível de empresariado, distinção que se fez sentir com maior força, a partir da ingerência direta dos militares na vida nacional, após 64, de vez que nas últimas décadas o empresariado passou a solicitar sua presença nos quadros tecnocráticos.
Estado teve seu representante principal na figura do Sr. Vi torino Freire, que teve seu prestigio politico abalado e in feriorizado quando, em 1965, não conseguiu eleger seu pref~
rido no pleito ainda direto à época, para o Governo do Est! do. Foi alçado ao poder o Sr. José Sarney, íque derrotou o candidato, Sr. AntBnio Costa Rodrigues, do então governador Newton Bello e principalmente do Sr. Vitorino Freire, ao de senvolver uma postura "populista", em consonância com o p~
der militar· que se instaurara no pais, tendo como bandeira de luta a "derrubada do caciquismo". Se f e z, as s im, o pr inc ipal "P! drinho", procurando, em 1970, o Senado Federal e posterior-mente a presidência nacional do partido do governo,como fo! ma de penetração na vida nacional e implementação, em torno de si, de um outro "caciquismo" no Estado1s • A seu redor se alinharam os representantes mais significativos do seg -mento dominante local, embora não de forma mecanicista, ou seja, tendo, geralmente, como fulcro as "eleições" para G0-vernador em 1970, 1974 e 1978, se formavam dissidências qua~
do da escolha dos mandatários do Estado e em torno deste e de seu secretariado. Esses dissidentes, dada a estrutura social do Estado, não conseguiram estabelecer oposição sis-tematizada ao "padrinho", tanto por falta de "apoio logisti co" da instituição estatal, quanto por carência de prestí -gio politico a nível nacional.
Essa forma externa de manutenção do segmento doml nante estadual se adequa, por suas contradições, ao modo de produção capitalista nacional, na medida em que o homem é um produto hist6rico e, enquanto tal, se define pelo conju~
to de relações que estabelece sua existência. As desigual-dades estruturais do capitalismo brasileiro permeiam
sa expressa0 especifica de concentração capital-poder, a nf vel estadual, e se processam, não tanto pela
concreta de capital em maõs dos detentores dos dução, quanto pela concentração de poder, que
concentração meios de pr~
se traduz tam bém em concentração de capital na instituição estatal e em procurar manter a ideologia capitalista dominante nacional-mente.
Essa ideologia se define, basicamente, sem prete~
der cobrir todos os seus aspectos, mas apenas evidenciar os mais próximos da estrutura social maranhense, em ser:
a) o indivfduo um dado determinado, no sentido de que indivfduos abstratos escolhem alternativas também abstratas~
b) a sociedade uma construção baseada no comport! mento individual~
-c) a liberdade a única forma de conquista da i
-aualdade (o mdvimento de 64 teve também como justificativa formal a preservação da liberda-de do povo brasileiro) ~
d) a luta de classes uma forma desvirtuada, um desvio, do fenômeno da competição~
e) os conflitos sociais, comportamentos "des -viantes" do equilfbrio social e, por isso mes-mo posteriores a este;
f) o lucro não a acumulação do capital, mas uma decorrência do risco na aplicação do capital; g) a propriedade privada uma condição indispensável
de preservação do equilfbrio social, etc.
sos" representantes desses segmentos ocupem cargos de "se -gundo escalão", sob o comando de pessoas integrantes do seK mento dominante. Outra forma de manutenção se verifica na possibilidade que tem o segmento dominante de se relacionar com o "padrinho" político e seus delegados, geralmente inte grantes do próprio segmento dominante.
Da mesma forma, por motivos geralmente de sobrevi v~ncia, as pessoas integrantes do que mencionamos como ou -tros segmentos procuram aproximar-se das pessoas que compõem o segmento dominante, ou as criticam, acusandoas de "u -surpadores do poder", de "tecnocratas incapazes" ou mesmo de "políticos corruptos". Por seu turno, o segmento domi -nante, como um todo, se alinha quando qualquer de seus inte grantes se v~ acusado pessoalmente, geralmente através da imprensa local, principalmente se a pessoa "atingida" se re laciona de forma mais Íntima com o "padrinho" ou delegados seus com certa representatividade, ao mesmo tempo em que e~ sa prática se converte em seu contrário, se o "membro alfi-netado" pode se desgastar politicamente sem afetar o todo
(segmento dominante) e principalmente o "padrinho".
Assim, nessa prática social o "coronelismo" do És
~
tado, ou melhor, dos representantes do governo estadual e estabelecido por relações sociais entre, de um lado, o seg-mento dominante ou a "classe" dos assalariados detentores do poder, no sentido de mando, e, de outro, as "classes" .' dos funcionários públicos, dos comerciários e industriários,dos pequenos industriais e comerciantes, dos subempregados (camelôs, biscateiros, etc.) e a dos "sem legenda", todos es -tes últimos, representando o maior percentual, em são Luís, aproximadamente, de 85 a 90% dos 450 mil habitantes.
renda e, nos casos dos cargos de representação, também como fonte de prestígio social 16
•
No que se refere aos professores do curso jurídi -co, na sua maioria oriundos do segmento dominante, não se a-percebem, talvez por isso mesmo, como trabalhadores da educa ção, equiparados aos trabalhadores da produção industrial,do comércio, etc., mas como servidores públicos ou melhor servi dores do público, "dando sua contribuição ao saber jurídico", mesmo porque a organização do trabalho educativo em bases e~
presariais não chegou ainda de forma efetivamente estrutura-da ao curso jurídico no Maranhão. E com referência a seus baixos salários, diante desse objetivo tão pomposo a que se atribuem, não há o que falar em movimentos reivindicatórios, nem quanto a salário (a Universidade é instituída sob o regi me de Fundação), nem mesmo quanto à política educacional uni versitária 17. Portanto, ao lado das recentes manifestações
de protesto dos professores universitários, a nível nacional, contra sua exclusão do processo de elaboração do documento base da reforma do ensino universitário, em modificações a lei n9 5.540/68, os professores do curso jurídico do Mara-nhão se tornam silentes ou simplesmente à margem desses movi
190bservou-se com uma frequência que tende para a constante, a presença
de aspectos como a reverência submissa, vassalar, ou a resistência temerosa com que os entrevistados se referiam a seus chefes, principal -mente os imediatos. Quando se referiam ao Reitor da Universidade ou ao Governador do Estado, seus "desagrados" se manifestavam, em geral, com antecipação de expressões como: "isso não é necessário gravar",ou "des ligue o gravador". Quando as ~nifesta\õ(~s elam ue désagravo ou quandÕ compartilhavam com o posicionamento desses dirigentes, frequentemente, as vozes se elevavam, ou indignadas com os "subversivos", ou para te -cer elogios, muitas vezes despropositados, em nome de uma amizade (du-vidosa) com o dirigente. Se dizer amigo ou até mesmo ter obtido conta to profissional mais estreito com o dirigente ê questão fundamental~
mesmo que essa alegação aparente ser em tom de informação secundária ou "casual".
17 Admitindo-se que os professores do curso jurídico se interessassem por
mentos. Cada professor procura demonstrar muito mais sua situação particular de independência econômica, na atividade profissional, em granatividade parte atrelada ao Estado, e ex -tra-magistério, assim como seu sucesso, em termos de presti
gio social, seja pela profissão, seja pelo cargo que ocupa na administração pública, do que situar-se na condição de "simples professor universitário". Mesmo os professores de tempo integral, dificilmente estão integralmente à disposi-ção da Universidade, procurando compatibilizar sua ativida-de extra-magistério com a docência do Direito. Isto não vem
significar que deva ser necessária a profissionalização do professor, apenas evidenciamos o aspecto da compatibiliza -ção de sua atividade com a prática pedagógica do conteúdo ensinado.
Quanto aos alunos, 90%, de um universo de aproxi-madamente 200 estudantes, são empregados públicos das mais diversas categorias, em busca de um diploma de "nível supe-rior", que possa ser adaptado, por sua abrangênci.a 18, a qual quer atividade na administração pública, com a credibilida-de que o estudante espera lhe seja atribuída em função do título, além de favorecer o servidor, depois de concluído o curso, com melhoria de salário, diante da possibilidade de mudança no enquadramento previsto pelo sistema de classifi-cação e reclassificlassifi-cação de cargos e funções vigorante no Estado (Decreto n9 4277/79). Outro dado que merece destaque na investigação foi a constatação de que, na impossibilida-de impossibilida-de o aluno impossibilida-de Direito realizar outros cursos, como
cina ou engenharia. que exigem maior disponibilidade de tem po para o cumprimento das tarefas pedagógicas. o grau em di reito permite ainda maior salário ou oportunidade de empre-go nas profissões pára-jurídicas. do que a inexistência de qualquer título universitário.
o
estudante, embora se mostre tendente a contes -tar ou desacredi-tar nas proposições e dogmas do conteúdo en sinado, se apega ao conteúdo do livro-texto, na medida em que esse conteúdo será realmente solicitado nas avaliações e nas relações com a ideologia dominante, através do segme~to dominante da sociedade. Nos testes de verificação, fi-cou constatado que o controle da aprendizagem se verififi-cou em função exclusivamente do conteúdo ensinado no livro~ex
to, sem que as respostas que discrepassem desse conteúdo
ti
vessem merecido a qualificação de corretas. Por outro la -do, por serem os testes, em grande parte, redigidos sob a forma de respostas alternativas, dando ao aluno apenas aJ-portunidade de marcar com um "x" a resposta que consideras-se certa, muito pouco restou a este para proceder a qual-quer tipo de análise e mesmo quando as questões propiciavam uma forma de expressa0 mais ampla por parte do estudante,se tornavam tão generalizadas, do tipo "o que é democracia?", ou "o que se entende por ... ", que ufl\a resposta, para se tor nar mais elucidativa ou abranger todo o questionamento que a pergunta levanta, necessitaria não só de muito tempo,além das duas horas permitidas, como também de investivação pro-funda que correspondesse, ao espaço concebido para uma mono grafia ou ensaio.
Em que esse "status quo" se compatibiliza com o conteúdo ensinado? De que forma a prática pedagógica do en sino de um conteúdo abstrato pode favorecer ou não i repro-dução dessa estrutura social?
se propoe a preparar o aluno para receber os conhecimentos da disciplina Direito Constitucional lI, como evidenciado nas propostas de estudo e corroborado na identificação do conteúdo dos testes de verificação e do livro-texto; que a disciplina Direito Constitucional 11 compõe o conteúdo do início do "leque profissionali~ante", onde são evidenciados nessa disciplina os estudos do texto constitucional (?) vi-gente; que o Direito é compreendido, nessa concepçao,enqua~
to direito positivo; que a teoria do Estado se sedimenta na legalidade e na profusão de abstrações ligadas ao bem-comum, pode-se perscrutar na prática da ideologia dominante uma a-dequação entre as contradições internas do modo de produção da existência do homem no Estado do Maranhão, principalmen-te em são Luís e as contradições exisprincipalmen-tenprincipalmen-tes na prática ped~
gógica do ensino do Direito, nesse Estado.
Essa adequação de contradições internas19
, que e~
femisticamente, se poderia chamar de "equilíbrio" do confli to (entendido este no sentido da totalidade das condições objetivas que configuram substancialmente as contradiçõ~s
sociais) se manifesta, também, no aspecto diretamente rela-cionado com a própria finalidade do curso jurídico, no Mar~
nhão. A partir da cidade onde se aloca a Coordenação geral do Curso, se poderia supor que o Estado deveria necessitar de Técnicos em Direito, ou seja, de profissionais detento -res de conhecimento referente
ã
aplicação imediata do direi to positivo, atualizados com os últimos ditames da jurispr~dência e com o "pode-não-pode" da legislação vigente, para o exercício de funções na administração estadual, como advo
19 Sobre a possibilidade de existir, em uma prática social concreta de
gados, e para as funções de direção superior que lhes fossem compatíveis com a profissão. Mas, por outro lado, e poderia parecer contraditório, a Universidade, ao expelir, em média, 60 a 80 bacharéis em Direito, anualmente, torna credenciado esse contingente, que se acumula ao longo dos anos, com um título de "nível superior", para pleitear os cargos públicos, de vez que alternativas de atuação na advocacia como profis-são liberal, ou seja, sem vínculo empregatício, se acham re-duzidas a percentual insignificante, por volta de menos de um por cento, gerando excedente de mão-de-obra qualificada.
Esse raciocínio poderia corresponder a uma realid~
de prática, se a premissa de que o curso jurídico efetivame~
te "produz" técnicos em Direito não constituisse sofisma, p~ dendo-se falar em mio-de-obra qualificada. ~ inegável que esse curso cria excedente de mão-de-obra, porém não com a qualificação que o título sugere. O que se constatou foi um conteúdo ensinado que universaliza o conhecimento, no senti-do de que o torna aplicável a qualquer realidade social,além de torná-lo estanque, abstrato, e sem qualquer consonância com a proposta geral do curso de gerar profissionais do Di -reit0 2o . Daí esse conteúdo ensinado, ao mesmo tempo, e,con-traditoriamente,em que favorece
ã
reprodução da estrutura s~cial do Estado, constitui um aspecto fundamental para o rom-pimento do pressuposto do curso de profissionalizar o educan do, por contribuir para a inexistência dessa profissionaliz~
çao. A reprodução, neste caso, se realiza na participação da prática educativa como forma de preservaçao (embora nao totalmente) da ideologia dominante e, conseqüentemente,de ma nutenção do segmento dominante como tal, principalmente no momento em que os diversos segmentos da sociedade absorvem o
2oTalvez, por isso, a insistência nas propostas de mudança curricular e
lou de técnicas de ensino-aprendizagem como "solução" para uma "crise"
contingente de egressos do curso, sem, de um lado, a quali-ficação correspondente ao título e, do outro com uma visão obscura, lacunar, estanque e abstrata do Direito em função do conteúdo ensinado e, possivelmente, do descaso, da inefi ciência da prática educativa. E torná-la efetiva e eficaz não
é
o núcleo da problemática do ensino jurídico, corno es-clarece Gramsci:"N6s
n50 podemos afirmar ems5
consci~ncia que a burguesia faça uso da escola no sentido de sua do minaç50 de classe; se ela assim o fizesse, isso significaria que a classe burguesa tem um progra-ma a ser cumprido com energia e perseverança;a e~cola seria uma escola viva. Isso n50 acontece: a burguesia, a classe que domina o Estado, desinte-ressa-se da escola, deixa que os burocratas façam deZa o que quiserem, deixa que os ministros da E-ducaç50 sejam escolhidos ao acaso de interesses pol{ticos, de intrigas, de 'conchavos' de parti -dos e arranjos de gabinetes . . . "21.
Essa reprodução através da prática pedagógica,não se dá por inteiro, considerando que, embora não tenha sido constatada a existência de postura teórico-metodológica al-ternativa do magistério do conteúdo ensinado e que somente alguns poucos estudantes se interessam pela crítica ao Di -reito, admite-se que a prática educativa participa tanto na formação do produto desejado, quanto na de seu contrário.
Contradições internas dessa ordem nao puderam, t~
das, constituir o universo de nosso trabalho. Procedemos
ã
análise de alguns aspectos que nos puderam levar à "síntese21 GRAMSCI, A. L'Ordine Nuovo: 1919-1920, p. 255-6, citado por Saviani,
de múltiplas determinações", sem nos restringirmos ao con-teúdo ensinado somente ao nível das id~ias contidas na fala ou nos textos, mas considerando a produção concreta desse discurso, que neste caso da prática pedagógica do curso j~ rÍdico do Maranhão, se nos apresentou como conteúdo didáti co e ao mesmo tempo, como parte integrante do Direito.
Assim, as manipulações desse conteúdo, sob a for ma de crítica ou de aceitação de suas "verdades", foi uma das premissas de nosso estudo, enquanto prática. A consta tação se deu pela aceitação do dogmatismo-positivista22
, no
universo pesquisado dos professores. E,na grande maioria dos alunos, por um descrédito desmobilizador pela "verdade legal", embora, por coerência de estar frequentando o curso, e também pela aceitação do Direito, a crença na existência de um "mundo jurídico específico contido no âmbito do direito positivo, que necessita ser "adaptado"
ã
realidade social.Perscrutar, previamente, o que está sendo ensina do, ou o que na prática pedagógica se exerci ta, nos levou a que de falseamento da realidade se informa ou o que de con~ trução ou manutenção da estrutura social se realiza e, ao mesmo tempo, que Direito constitui esse conteúdo e essa pr~ tica. Outros caminhos há que poderiam elucidar questiona -mentos dessa ordem, mas, em se tratando de ensino jurídico no Maranhão, pouco ou quase nada foi efetivado para eluci dar sua problemática, principalmente considerando o conteú do ensinado como fulcro das investigações.
O ensino jurídico assim identificado, a partir de seu conteúdo, como prática pedagógica, terá maior signific~
çao diante da compreensão da prática social concreta do Di reito, ou nos modos como esta se manifesta.
22Sobre o sentido da expressão do~natismo-positivista, esclarecemos
o
Direito na formação social brasileira guarda suas peculiaridades em função do modo de produção da exis-tência do homem e da luta de classes que o modo de produção capitalista determina. As relações sociais, que assim se estabelecem, merecem algumas considerações. Basicamente, em quatro ordens de relações sociais se processam as chamadas relações jurídicas, que, para efeito de exposição,podem ser identificadas separadamente (sem qualquer intenção de criar tipologias), pois, na realidade concreta se entrecruzam de forma contraditória e individual.a primeira delas se refere à execuçao do direito positivo nos tribunais e em qualquer das formas de inter-venção do aparelho judicial, da sentença decisória atéà jurisprudência, como instrumentodelineador de futuras reI a -ções sociais, face ao direito positivo;
a segunda ordem, diz respeito às relações extra-judiciais, onde, se estabelecem relações sociais que podem
" .
contrariar ou não o direito positivo e seus dogmas,ou seja, onde o conhecido princípio da legalidade não é aferido pelo aparelho judicial, mas o tem como ponto de referência;
a terceira, independe de um direito positivo quag to ao aspecto exclusivamente do texto legislativo, vigente ou não, estando mais na esfera dos princípios gerais do di reito, do dogmatismo-positivista (o que se poderia chamar de "parte teórica" do direito positivo que informa a legi~
segmentos, tendo como referência o segmento dominante 23 .
a quarta ordem se estabelece na prática
pedagógi-ca do direito, mais especifipedagógi-camente nas relações sociaisque são processadas no trato com o conteúdo jurídico. Ao la -do de aspectos como o caráter autoritário -do professor, o conjunto de regras ou normas implícitas que passam a vigo -rar nessas relações (sem conside-rar estritamente as normas institucionais), a validade da instituição Escola como re -ceptáculo do saber, etc., a prática das relações sociais, como prática pedagógica, também se manifesta como Direito, através da manipulação ou de como é manipulado o conteúdo jurídico, na dissecação, crítica, aceitação de dogmas, eg fim, na construção do Direito, não somente como idéia -si~ tematizando o pensamento -, mas a partir dessa prática con creta onde são manifestos valores, posturas,
encontro de contradições internas na prática do professor e na prática do educando que, em
ou seja, no profissional sala de aula "trabalham" o Direit02~ . .E uma prática que determina um conjunto de idéias sobre o Direito. Isso é também execu
-ç a o do D i r e i t o 2 5 •
23No simples ato de um empregador, em seu gabinete de trabalho, rece -ber o empregado da empresa, seja para premiá-lo ou para admoestá -lo torna-se vigente, ao lado do direito positivo vigorante, princípios que ultrapassam o campo da Moral ou da "sociabilidade" e se acham in teriorizados, a partir de noções como propriedade privada, direito ã
vida, direitos humanos, liberdade, etc. Como esse, muitos outros e-xemplos podem ser citados.
2~Cf. ARNAUD, André Jean. in "Ser jurista e contestador". Revista Cri.
tica do Direito, op. cito
250 prof. Dermeval Saviani, explicitando a sua orientação metodológi -ca, calcada no método dialético, expõe a noção de concreto: '~ssim,
o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto d~ chega-da é o concreto real. Desse modo, o empi.rico e o abstrato sao mo-mentos do processo de conhecimento, isto é, do processo de apropria-ção do concreto no pensamento. Por outro lado, o processo de
conhe-cimento em seu conjunto é um momento do processo concreto (o
real-concreto). Processo, porque o concreto não é dado (o empi.rico),
mas uma totalidade articulada, construi.da e em construçao". SAV IANI,
A compreensao dessas afirmações se evidencia se admitirmos o seguinte pressuposto:
NA pr~tica educativa como totalidade organica que
sintetiza as múltiplas determinações caracteristi
cas da sociedade que historicamente a produz, e
cuja elaboração no plano do pensamento se torna
possivel por referência a um principio superior é
capaz de articular forma e conteúdo: o
dialético da contradiçãoN26 •
• 4 .
pr~nc~p~o
Desse modo, propositadamente, deixamos de tratar de forma separada, isolada, a prática pedagógica, da práti-ca do Direito, por entendê-las, neste práti-caso, como elementos da mesma prática.
Com as reflexões at~ aqui apresentadas, será pos-sível delimitar o campo de premissas que poderão caracteri-zar o conteúdo do Direito, a partir de seu próprio conceito e das correntes do pensamento jurídico nacional, como possi bilidade de explicação da prática pedagógica no ensino do conteúdo jurídico, ao mesmo tempo que prática do Direito e como fulcro para identificar a existência de adequação en -tre o ensino jurídico e a prática social concreta do Direi-to, no Maranhão, no período de 1970/1980.
CAP!TULO 11
CONSIDERAÇOES SOBRE O DIREITO NA FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA
I - PRESSUPOSTOS PARA O ENTENDIMENTO DO.DIREITO
Para que se torne mais compreensível a distinção que se acaba de estabelecer no oapítulo anterior, quanto às "ordens" nas quais se processam as relações jurídicas27e p~
ra tornar inteligíveis as considerações que neste serao rea lizadas sobre o conceito de Direito e as teorias jurídicas no Direito brasileiro, necessário se faz, em primeiro lu-gar, identificar algumas categorias utilizadas: como direi to positivo, concepção jurídica, dogmatismo-positivista,etc.
O direito positivo compreende a postura teórica que informa a . legislação ,(teoria jurídica e norma) ,sendo que o Direito se entende como o conjunto de posturas teórico-metodológicas que preteg dem explicar determinadas relações, em uma formação social dada. Essas relações que tomam o nome de relações jurídj -cas não se contrapõem às relações sociais, nem são oriundas destas. São relações sociais. E, como tais, passam, a ser especificadas com outra terminologia, para designar os as-pectos referentes, em geral, à aplicação do direito positi-vo, mas que englobam também relações determinadas, que têm como pressuposto exclusivamente concepções jurídicas e que estão entranhadas nas relações sociais a nível de visão de
27A denominação relação jurídica costuma ser empregada somente para se
mundo, de vez que: "O Direito, ante8 de 8er um 8i8tema de
norma8 e nunciadas, está i nscrito na trama das ações, m qu~
qualidade de pressuposto de algumas delas"28 e: "Antes de vir
a ser linguagem, o Direito entra nha o tecido do lagos práti co "29 •
A adoção desse posicionamento nao está relacio nada com o entendimento de determinada corrente do pensame~
to jurídico, que concebe o Direito corno resultante dos fa-tos sociais, denominada de "socio1ogismo" do Direito3o • Es-sa preferência pelo aspecto factua1 se mostra bem acentuada em afirmações corno:
" . um dos gra ndes problemas com que se defronta
o estudante moderno do Direito, qual seja, como
dissemos antes, a necessidade de melhor
comprern-der o Direito como fato social, e n~o apenas como
um conju mo de normas que formam um sistema
lógi-co, discip li nadar da vida em sociedade" 31 •
28GIANNOTTI, José Arthur, op. cito p. 11.
29 Idem, idem.
3°0 Prof. José Cretella Júnior, em seu livro "Filosofia do Direito", Fo rense, Rio de Janeiro, 1977, p. 184-5, sintetizando a biografia do Prof. Miguel Rea1e, se refere a esse socio1ogismo: "Sua morografia de concurso, "Furuhmentos do Direito" (São Paulo, 1940, 2.ed. 1972), co-loca-o nitidamente entre os adeptos do culturalismo juridico, mostran-do como essa orie rtação, desligada do idealismo que inspirou ro pe riodo inicial, é a única que possibilita estudo integral da fenomenolo gia juridica, permitindo apreciação panorâmica e completa dos elemen= tos do direito, evitando, de um lado, a unilateral re erência dos
ju-ristas-sociólo os elo ato e, do outro, a un~lateral~ e os jur~s
-tas tec~cos pe a rorma . SP, n9 36, fase. I e 11/31). (O grifo é
nosso).
3 1 MIRANDA ROSA, Felipe Augusto. Sociologia do direito - o femmero juri
dica como fato social. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 6a. Edição~
"0 Direito é fato social. Ele se manifesta como
uma das realidades observáveis na sociedade.
t
oinstrumento institucionalizado de maior
importân-cia para o controle soimportân-cial. Desde o inicio das
sociedades organizadas manifestou-se o fenômeno
juridico, como sistema de normas de conduta a que
corresponde uma coação exercida pela sociedade,s~
gundo certos principios aprovados e obedientes a
formas predeterminadas,,32.
"Aqui vale focaZizar a questão da formação
extra-legislativa do Direito. Do ponto de vista
socio-lógico, não se discute mais a existência de copi~
so material que pode ser classificado como normas
juridicas e que não provém dos órgãos estatais,
cuja função seja a edição das leis. Gurvitch ana
lisou com meticulosidade os diversos planos em
que opera a produção das normas de Direito, segu~
do a estratificação social e atendendo as diveJ
sas formas de sociabilidade que adotou na sua
classificação. Depois dele, todos os autores e
pesquisadores do assunto são concordes na existên
cia da produção de normas juridicas fora dos qu~
dros legiferantes do Estado.
Tais regras de Direito, de formação extra-legisl~
tiva, têm uma importância que ainda está por rec!
.ber exame e pesquisa adequados
a
sua verdadeirainfluência na sociedade. Elas são bem a medida
da afirmação de que o Direito é reflexo da
reali-dade social e se ajusta, necessariamente, as
de-mais formas de sociabilidade adotadas pelo grupo,
a cujo modo de viver, a cujas crenças e valora
ç~es se adapta,,33.
32MlRANDA ROSA, Felipe Augusto, op. cito p. 53.
E pretendendo perfilhar novo entendimento do Di -reito, o Prof. Cretella Júnior assevera:
"O Culturalismo, especialmente em sua express~o
realista, atende a essa di mensionalidade do fenô-meno jur{dico, procurando estudar o substractum
sociol6gico do direito em raz~o de sua estrutura formal e de sua funç~o, evitando tanto os exage
-ros do sociologismo, como os excessos do formali~
mo"34.
Pode-se depreender dessa visão do Direito que, de um lado, se evidencia o fato social, como dado empírico e, de outro, que o Direito é entendido como direito positivo. Mesmo com o nome de culturalismo, à guisa de evitar o "so -ciologismo", o Direito
é
observado por sua "estrutura for -mal", e "sua função normativa", aqui, em uma só abstraç?'o,como fato e norma ao mesmo tempo.
A compreensao de Direito que se utiliza neste es-tudo se baseia em que: "ainda que as relaç5es sociais sejam essencialmente determinadas economicamente, elas aparecem cada vez mais em formas concretas de superestrutura, por e-xemplo, enquanto relaç5es jur{dicas, pol{ticas, religiosas, etc. De outra parte, as superestruturas n~o se limitam as representações sociais, mas compreendem, também as relaç5es pol{ticas, etc., altamente 'materiais'.
