IMAGEM CORPORAL E AUTO-ESTIMA EM
ADOLESCENTES DO SEXO FEMININO:
CONSIDERA$%ES SOBRE UM
PROGRAMA MISTO DE INTERVEN$&O.
MARIA TEREZA CORDEIRO BELING
Maria Tereza Cordeiro Beling
IMAGEM CORPORAL E AUTO-ESTIMA EM
ADOLESCENTES DO SEXO FEMININO:
consideraç!es sobre um programa
misto de intervenç"o.
Tese apresentada ao Programa de P!s-Graduaç"o em Ciências da Sa#de da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial para a obtenç"o do grau de Doutor.
$rea de concentraç"o: Sa#de da Criança e do Adolescente. Orientador: Prof. Joel Alves Lamounier.
Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE MEDICINA
P!S-GRADUA"#O EM CI$NCIAS DA SA%DE
&REA DE CONCENTRA"#O SA%DE DA CRIAN"A E DO ADOLESCENTE
REITOR
Professor Clélio Campolina Diniz
VICE-REITORA
Professora Rocksane de Carvalho Norton
PR!-REITOR DE P!S-GRADUA"#O
Professor Ricardo Santiago Gomez
PR!-REITOR DE PESQUISA
Professor Renato de Lima dos Santos
DIRETOR DA FACULDADE DE MEDICINA
Professor Francisco José Penna
VICE-DIRETOR
Professor Tarcizo Afonso Nunes
COORDENADOR DO CENTRO DE P!S-GRADUA"#O
Professor Manoel Ot!vio da Costa Rocha
SUBCOORDENADORA DO CENTRO DE P!S-GRADUA"#O
Professora Teresa Cristina de Abreu Ferrari
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA
Professora Benigna Maria de Oliveira
COORDENADORA DO PROGRAMA DE P!S-GRADUA"#O EM CI$NCIAS DA SA%DE - SA%DE DA CRIAN"A E DO ADOLESCENTE
Professora Ana Cristina Sim"es e Silva
SUBCOORDENADOR DO PROGRAMA DE P!S-GRADUA"#O EM CI$NCIAS DA SA%DE - SA%DE DA CRIAN"A E DO ADOLESCENTE
Professor Eduardo Ara#jo Oliveira
COLEGIADO DO PROGRAMA DE P!S-GRADUA"#O EM CI$NCIAS DA SA%DE - SA%DE DA CRIAN"A E DO ADOLESCENTE
Professora Ana Cristina Sim"es e Silva Professor C!ssio da Cunha Ibiapina Professor Eduardo Ara#jo de Oliveira
Professor Francisco José Penna Professor Jorge Andrade Pinto
Professora Ivani Novato Silva Professor Marcos José Burle de Aguiar Professora Maria Cândida Ferrarez Bouzada Viana
O cora••o • a regi•o do inesperado.
Machado de Assis
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, por sempre me guiar na grande oportunidade de
viver e pela experiência de executar este trabalho;
Aos meus pais, irm!os e demais familiares, pelo apoio; especialmente à minha m!e,
minha primeira professora; ao Gabriel, meu constante incentivo e ao Teddy, h" mais
de uma década meu maravilhoso companheiro canino;
Ao professor Joel Alves Lamounier, pela orientaç!o e contribuiç#es ao longo de toda
a p$s-graduaç!o;
Aos convidados para a banca de qualificaç!o e aos demais professores presentes
na banca de defesa, pela enorme colaboraç!o;
Ao Departamento de Nutriç!o e Sa%de da Universidade Federal de Viçosa/UFV, pelo
exemplo de profissionalismo, e às colegas– sinto saudades;
Aos idealizadores do material “EveryBODY is a Somebody”, pelo trabalho
A toda a equipe de professores do Programa de P!s-graduaç"o em Ciências da
Sa#de, pelos ensinamentos preciosos; aos funcion$rios, pelos serviços prestados,
em especial à Mari, pela constante simpatia e gentileza;
Aos funcion$rios, colaboradores e pacientes do N#cleo de Investigaç"o de Anorexia
e Bulimia - NIAB e do N#cleo de Medicina do Adolescente do Hospital das Cl%nicas -
UFMG, pelas trocas e ensinamentos;
Aos companheiros da minha “pequena grande equipe”: Allan, Ana Paula, Ana Maria,
Bernardo, Breno, Carolina, Gabriela, Juliana, J#lio, Lucas, Mailla, Marcus, Patr%cia e
Priscila, pela competência e entusiasmo em tarefas fundamentais ao projeto;
A todos os verdadeiros amigos pela solidariedade e troca de idéias, em especial à
Luciana Alves e Eliane Soares, pela cumplicidade em minha jornada acadêmica e
pessoal;
Ao corpo de trabalho de todas as escolas, às alunas e respons$veis envolvidos, que
aceitaram a proposta do estudo e muito colaboraram para sua execuç"o. Um
agradecimento especial à Maria José, Cristina, Andréia e Selme. Sem todos vocês,
nada disso seria poss%vel. Espero que a iniciativa tenha trazido bons frutos;
& Mery Abreu, pelo aux%lio na an$lise estat%stica, à FAPEMIG, pela bolsa que
auxiliou na conduç"o do projeto e a todos aqueles que de alguma forma
DEDICAT•RIA
Este trabalho é dedicado à todas as alunas que dele participaram.
Deixo aqui meu eterno carinho e torcida pelo melhor em suas vidas.
SUM•RIO
LISTA DE TABELAS E QUADROS ... 9
RESUMO ... 11
ABSTRACT ... 12
1. REFLEX!O INICIAL ... 13
2. REVIS!O DE LITERATURA ... 16
2.1. Adolescência: uma fase de transformaç!es ... 16
2.2. Imagem corporal enquanto foco de pesquisa ... 17
2.3. Auto-estima e imagem corporal ... 18
2.4. A imagem e a insatisfaç"o corporal dentre adolescentes ... 21
2.5. Estado nutricional, h#bitos alimentares e algumas poss$veis interaç!es com a imagem/satisfaç"o corporal entre adolescentes ... 23
2.6. Atividade f$sica e movimento e a imagem corporal ... 27
2.7. A Escola como espaço de Intervenç"o ... 29
3. OBJETIVOS ... 31
3.1. Objetivo Geral ... 31
3.2. Objetivos Espec$ficos ... 31
4. CASU"STICA E M#TODOS... 32
4.1. Populaç"o de Estudo: amostra e seleç"o das participantes ... 32
4.2. Modelo da intervenç"o ... 34
4.3. Eixos ou N%cleos de Intervenç"o ... 36
5. ORGANIZA$!O DO TRABALHO DE CAMPO ... 48
5.1. Contato com as escolas e captaç"o de alunas participantes ... 48
5.2. Seleç"o e treinamento da equipe ... 49
6. T#CNICAS E INSTRUMENTOS... 51
6.1. Question#rio geral: conhecendo a adolescente. ... 51
6.2. Satisfaç"o Corporal: Figura da Silhueta Corp&rea (BFS - Body Figure Silhouettes)52 6.3. Auto-estima: Question#rio de Rosenberg (adaptado) ... 53
6.4. H#bitos alimentares: Question#rio de Estimativas ... 54
6.5. Avaliaç"o Subjetiva da Intervenç"o ... 55
6.6. Avaliaç"o Antropométrica ... 56
6.7. An#lise dos Dados - organizaç"o e tratamento estat$stico ... 58
7. ASPECTOS #TICOS E OUTRAS CONSIDERA$%ES ... 60
7.1. Aprovaç"o do Comitê de 'tica em Pesquisa e Termos de Consentimento ... 60
7.2. Retorno às escolas e alunas avaliadas ... 60
7.3. Orçamento ... 61
9. APRESENTA!"O DA TESE ... 79
9.1.Artigo 1- MODIFICA!#ES NOS PAR$METROS NUTRICIONAIS E NA SATISFA!"O COM O CORPO ENTRE GAROTAS INCLU%DAS EM UM PROGRAMA MISTO DE INTERVEN!"O COM FOCO NA IMAGEM CORPORAL ... 80
RESUMO ... 80
ABSTRACT ... 81
INTRODU!"O ... 82
M#TODOS ... 84
RESULTADOS ... 88
DISCUSS"O ... 93
CONCLUS"O ... 96
REFER$NCIAS BIBLIOGR%FICAS ... 97
9.2 - Artigo 2 - EFIC!CIA DE DIFERENTES PROGRAMAS DE INTERVEN"#O NA MELHORIA DA AUTO-ESTIMA DE ADOLESCENTES DO SEXO FEMININO - EFEITOS OBJETIVOS E PERCEBIDOS. ... 103
RESUMO ... 103
ABSTRACT ... 104
INTRODUC"O ... 105
M#TODOS ... 106
RESULTADOS ... 110
CONCLUS"O ... 119
REFER$NCIAS BIBLIOGR%FICAS ... 120
10. CONCLUS$ES E LIMITA"$ES DO ESTUDO ... 124
11. CONSIDERA"$ES FINAIS ... 128
12. AP%NDICES E ANEXOS ... 129
12.1. AP%NDICE I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Adolescente ... 130
12.2. AP%NDICE II Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Respons&vel . 131 12.3. AP%NDICE III - Exemplificaç'o de Atividades e materiais desenvolvidos para o Projeto ... 132
12.4. AP%NDICE II - Question&rio Geral – Conhecendo a adolescente ... 135
12.5. AP%NDICE III - Question&rio de Estimativas - H&bitos alimentares ... 136
12.6. AP%NDICE IV – Question&rio de Auto-Estima de Rosenberg Adaptado ... 137
12.7. AP%NDICE V – Ficha de Avaliaç'o Subjetiva ... 138
12.8. AP%NDICE VI – Ficha de Avaliaç'o Antropométrica / Figura da Silhueta Corp(rea )“BFS - Body Figure Silhouettes”* ... 139
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Quadro 1 – N!cleos norteadores e Cronograma de Intervenç"o (BH, 2010)...,,,... Esquema 1 - Quest#es de Investigaç"o e Incorporaç"o de Eixos de Intervenç"o...
Quadro 2 – Atividades de Iniciaç"o Coletivas - Cronograma de Intervenç"o (BH, 2010)...
Quadro 3 - Atividades, temas e metas de abordagem do eixo de Nutriç"o (BH, 2010)...
Quadro 4 - Atividades, temas e metas de abordagem do eixo de Psicologia (BH, 2010)...
Quadro 5 - Atividades, temas e metas de abordagem do eixo Atividade F$sica (BH, 2010) ... 37
38
39
41
45
47
Artigo 1... 80 Quadro 1 – Distribuiç"o das atividades - eixos de intervenç"o e escolas (BH, 2010)... 86
Tabela 1 – Avaliaç"o da homogeneidade de vari%veis socio-demogr%ficas e de atividade f$sica
dentre as alunas das três escolas selecionadas (BH, 2010)... 88
Tabela 2: Comparaç"o da satisfaç"o corporal através do “Teste BFS - Escala de Silhueta” dentre as escolas, antes e ap!s a intervenç"o (BH, 2010)... 89
Tabela 3: Comparaç"o do n#mero de refeiç$es por dia e consumo habitual de l%cteos pelos
grupos estudados, antes e ap!s a intervenç"o (BH, 2010)... 89
Tabela 4: Comparaç"o de freqüência semanal de consumo de frituras e pelos grupos
estudados, antes e ap!s a intervenç"o (BH, 2010)... 90
Tabela 5: Comparaç"o da soma de pregas cutâneas entre os grupos estudados, antes e ap!s a
intervenç"o (BH, 2010)... 91
Tabela 6: Avaliaç"o das modificaç$es individuais obtidas na comparaç"o entre os resultados
dos principais desfechos nos tempos inicial e final (BH, 2010)... 92
Tabela 7: Distribuiç"o de freqüência das modificaç$es individuais obtidas na comparaç"o entre
os resultados dos principais desfechos nos tempos inicial e final, de acordo com a participaç"o
Artigo 2... 103
Quadro 1 – Eixos de intervenç!o e sua distribuiç!o nos grupos estudados (BH, 2010)... 108
Tabela 1 - Avaliaç!o da homogeneidade de vari"veis dentre os grupos (BH, 2010)... 111
Tabela 2: Comparaç!o dos resultados categorizados da Escala de Auto-estima de Rosenberg
Adaptada nos grupos, antes e ap#s a intervenç!o (BH, 2010)... 111
Tabela 3: Comparaç!o dos resultados obtidos pelos grupos na Escala de Auto-estima de
Rosenberg adaptada, antes e ap#s a intervenç!o, em vari"veis cont$nuas (BH, 2010)... 112
Tabela 4: Distribuiç!o de freqüências dos resultados individuais obtidos na Escala de
Rosenberg Adaptada, na comparaç!o entre tempos inicial e final (BH, 2010)... 112
Tabela 5: Distribuiç!o de freqüência das modificaç%es individuais obtidas na comparaç!o entre
os resultados inicial e final da Escala de Rosenberg Adaptada, de acordo com a participaç!o
média em cada eixo de intervenç!o oferecido (BH, 2010)... 113
Tabela 6: Distribuiç!o de freqüências da Avaliaç!o Subjetiva em resultados categorizados,
relacionados aos sentimentos pessoais e à auto-estima (BH, 2010)... 114
Tabela 7: Distribuiç!o de freqüências da Avaliaç!o Subjetiva em resultados categorizados para
os itens de desempenho escolar, convivência familiar, aproximaç!o com alguma religi!o, sa&de
em geral e satisfaç!o corporal (BH, 2010)... 115
Tabela 8: Resultados gerais da soma dos itens da Avaliaç!o Subjetiva das alunas quanto às
mudanças promovidas pelo projeto (BH, 2010)... 115
Tabela 9: Classificaç!o do grau de melhoras obtido pelas alunas de acordo com a soma geral
dos itens da avaliaç!o subjetiva (BH, 2010)... 116
Tabela 10: Correlaç!o entre os resultados apresentados na avaliaç!o subjetiva e a freqüência
RESUMO
ABSTRACT
BODY IMAGE AND SELF-ESTEEM IN FEMALE ADOLESCENTS:
considerations about a multifocal intervention program.
Objective: to verify the effects and limitations of a multifocal intervention program focused in monitoring adolescent girls’ body image and self-esteem. Methods and procedures: the research was conducted with three groups, each one consisting of adolescents enrolled in the first high school year at public schools in Belo Horizonte/MG. The selection of institutions was done for convenience and at the same educational district. Each school was named under the number of received interventions: All Schools (1, 2 and 3) received a standard treatment intervention in Nutrition and Health (7 modules, 60 minutes each, fortnightly); Schools 2 and 3 received intervention in Psychology (7 additional modules of 60 minutes each) and the 3rd School was also included in intervention with physical activity (32 modules, 60 minutes each, 2 times per week). A trained and qualified team conducted activities in
Escrever • uma quest•o de colocar acentos. Machado de Assis
1. REFLEX!O INICIAL
Sabe-se que é grande o n!mero e a intensidade das mudanças inerentes à
adolescência, fase compreendida de acordo com a Organizaç"o Mundial da Sa!de
entre os 10 e 19 anos de idade. O comportamento social e o estilo de vida definidos
durante este per#odo, sob influência do meio, dos valores e do ambiente familiar s"o
de forte relevância, pois muitas vezes se perpetuam ao longo da vida (OMS, 1965;
CASTRO & GOLDESTEIN, 1995; GILLINI & GILLINI, 1998; CAMPAGNA & SOUZA,
2006).
A conduç"o de pesquisas cient#ficas e a produç"o brasileira voltada à
caracterizaç"o e aos cuidados espec#ficos com adolescentes aumentaram
consideravelmente na década de 90 (BLANK et al., 2006). Os estudos diagn$sticos
possibilitaram a caracterizaç"o dos principais problemas enfrentados por esta
populaç"o e inspiraram, assim, a criaç"o dos programas de intervenç"o em sa!de.
S"o in!meros os desafios encontrados pelos profissionais na busca de programas
eficazes para adolescentes. Especialmente na América Latina, dentre os diferentes
projetos j% elaborados, destacaram-se nos !ltimos anos aqueles voltados para a
prevenç"o de doenças sexualmente transmiss#veis, da violência e do abuso de
drogas (BREINBAUER & MADDALENO, 2008).
As quest'es individuais e as influências culturais que interferem no
comportamento dos adolescentes tendem a mudar de uma comunidade ou conjunto
para outro (BREINBAUER & MADDALENO, 2008). Na contemporaneidade, este
grupo demonstra uma necessidade intensa de busca de sensaç'es, mediada pela
necessidade de expans"o de sua vis"o de mundo e realizaç"o de descobertas
(OMAR & URIBE, 1998). A m#dia, impulsionada como nunca pela ind!stria de
consumo, tem transmitido uma série de mensagens diretas ou subliminares, voltadas
aos jovens. As garotas s"o cercadas por uma supervalorizaç"o da forma f#sica e
podem alimentar o ideal do “corpo perfeito”, como sinônimo de felicidade
instantânea, ind#cio de realizaç'es e valor pessoal (WISEMAN et al., 1992; STICE &
Além da identificaç!o do grupo, sua etapa de desenvolvimento e sexo, é
importante identificar as necessidades e motivaç"es apresentadas pelos
adolescentes, já que estes também podem atuar como grandes influenciadores de
seu comportamento. Frente a esta realidade, também têm sido criados projetos
voltados para a promoç!o da sa$de e da qualidade de vida. O foco direciona-se à
resoluç!o de quest"es inerentes a esta fase da vida, especialmente no tocante à
incorporaç!o de h#bitos alimentares saud#veis, direcionados para se evitar o ganho
excessivo de peso, e de atividades f%sica regulares (KOPLAN, LIVERMAN& KRAAK,
2005; BREINBAUER & MADDALENO, 2008).
Tal contexto tem provocado o crescimento de um eixo espec%fico de
pesquisas, j# que permitiu identificar elevada prevalência de baixa auto-estima e
insatisfaç!o com o corpo, além de associaç"es entre as alteraç"es no
comportamento alimentar e condutas maléficas à sa$de, especialmente dentre as
garotas (BUTTON et al., 1996; O´DEA & ABRAHAM, 2000; STICE & SHAW, 2002;
STICE & WHITENTON, 2002; NUNES et al., 2003; SANDS & WARDLE, 2003;
BELING, 2008).
A experiência da autora em atender adolescentes enquanto nutricionista
cl%nica nos serviços de Sa$de do Adolescente e N$cleo de Investigaç!o de Anorexia
e Bulimia do Hospital das Cl%nicas da UFMG nos $ltimos seis anos foi enormemente
engrandecida pela troca de conhecimento e discuss!o de casos com equipe de
diferentes profissionais, dentre médicos de diferentes formaç"es, psic'logos,
psicanalistas e outros. A conduta nutricional, em todos os casos, visa colaborar para
o estabelecimento ou recuperaç!o da sa$de do paciente. Porém, muitas vezes,
durante as consultas, fica claro que é necess#ria a abordagem de outras quest"es
n!o-nutricionais, o que exige um n%vel de abertura ao entendimento de pontos n!o
pautados pela formaç!o acadêmica.
Nas vertentes de ambos os serviços, a nutricionista tem o compromisso de
tentar estabelecer o melhor equil%brio para o indiv%duo, num contexto de
reconhecimento de que a soluç!o pode n!o se limitar a princ%pios de ordem
puramente nutricional. Em todos os casos, na presença ou n!o de transtornos
relacionados ao comportamento alimentar, a forma como o corpo é visto pelo
paciente, fisicamente, influencia de forma not#vel no andamento do tratamento e na
As investigações realizadas na literatura demonstram que a manutenção da
sa!de f"sica e psicol#gica tem relaç•o com a incorporaç•o de uma imagem corporal positiva, especialmente no sexo feminino, e que pode acabar por influenciar diretamente nos sentimentos de estima e felicidade (SANTROCK, 1994; TAVARES, 2003; O’DEA, 2005; BELING, 2008). Estudo prévio realizado pela autora com adolescentes do sexo feminino, em Belo Horizonte, detectou altas prevalências de alteraç•es na imagem corporal conduzindo à insatisfaç•o com a forma corporal e à adoç•o de comportamentos alimentares de risco (BELING, 2008).
A promoç•o da qualidade de vida e da sa!de para adolescentes n•o deve ser alcançada somente através de estratégias que incentivem a alimentaç•o equilibrada e a pr$tica de exerc"cios, mas também através da promoç•o de um ambiente seguro para o entendimento e o reconhecimento da hist#ria pessoal, de modo a fortalecer certos valores e enfraquecer outros, como o culto ao corpo magro (TAVARES, 2003; BELING, 2008; O’DEA & ABRAHAM, 2000).
Porque n!o h" racioc#nio nem documento que nos explique
melhor a inten$!o de um ato do que o pr%prio autor do ato.
Machado de Assis
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral
· Verificar os efeitos de um programa misto de intervenç!o na imagem corporal
e da auto-estima de adolescentes do sexo feminino.
3.2. Objetivos Espec!ficos
· Caracterizar cada grupo/escola quanto ao n"vel s#cio-econômico, idade, pr$tica regular de atividades f"sicas e satisfaç!o com o corpo;
· Verificar mudanças objetivas no estado nutricional e satisfaç!o corporal em
cada escola, ap#s a intervenç!o;
· Verificar as mudanças objetivas e subjetivas referentes à auto-estima das adolescentes de cada escola, ap#s a intervenç!o;
Prefiro cair do c•u a cair de um pr•dio de dois andares.
Machado de Assis
4.
CASU!STICA E M"TODOS
4.1. Populaç#o de Estudo: amostra e seleç#o das participantes
Parte dos estudos de intervenç!o em sa"de é conduzida com populaç#es de
estudantes, pela concentraç!o e presença regular dos indiv$duos no ambiente
escolar, o que facilita a coleta de dados e o monitoramento (HULLEY et al., 2003;
SEAVER et al., 2004; KOPLAN, LIVERMAN & KRAAK, 2005; BREINBAUER &
MADDALENO, 2008).
Para obter convergência do grupo de interesse, bem como de outras
caracter$sticas que poderiam influenciar nos resultados obtidos, como o n$vel
s%cio-econômico, decidiu-se realizar o estudo com alunas de três escolas p"blicas de uma
s% regional de ensino, matriculadas no mesmo ano (primeiro ano do ensino médio).
Cada escola foi delimitada como uma diferente unidade de intervenç!o, de modo a
evitar o viés de contaminaç!o, j' que foram utilizados diferentes tratamentos. As
intervenç#es utilizadas provavelmente n!o seriam implementadas somente em um
individuo, sem afetar os demais (HULLEY et al., 2003).
A escolha desta populaç!o foi realizada tomando-se a importância desta fase
da vida na modificaç!o dos fatores estudados, no delineamento da auto-estima
individual e na manutenç!o futura dos comportamentos adotados, como
anteriormente consubstanciado. Além disso, como citado na revis!o, inspiraç!o
especial foi dada pela investigaç!o de mestrado, que detectou altos $ndices de
insatisfaç!o corporal em adolescentes do sexo feminino em Belo Horizonte
(BELING, 2008) e diante da necessidade de programas de intervenç!o espec$ficos
para este p"blico e fase da vida. Assim como no estudo anterior, foram convidadas
as adolescentes pertencentes ao ano escolar em quest!o, o que culminou com a
inclus!o de indiv$duos de 13 a 17 anos de idade. As implicaç#es desta inclus!o
ser!o discutidas ao longo dos resultados.
O n$vel socioeconômico pode interferir no h'bito alimentar e no
desenvolvimento de excesso de peso, pois o poder aquisitivo é um dos fatores que
informaç•o recebida acerca dos alimentos e sa•de (KOPLAN, LIVERMAN & KRAAK, 2005; BREINBAUER & MADDALENO, 2008). Pesquisa com escolares realizada em Santa Catarina verificou que os alunos de escolas privadas
apresentam condutas alimentares mais saud!veis do que aqueles inseridos em
escolas p•blicas (GABRIEL, SANTOS & VASCONCELOS, 2008). A avaliaç•o
destas quest"es foi também considerada para a escolha destes ambientes. Esta
opç•o embasou-se também na crença de que s•o necess!rias pol#ticas p•blicas
para a prevenç•o de quest"es contemporâneas relacionadas à sa•de dos
adolescentes (SEAVER et al., 2004; BREINBAUER & MADDALENO, 2008).
Foram realizadas tentativas de contato com todas as escolas da regional de
ensino, através de uma lista de telefones oferecida mediante solicitaç•o pela
Secretaria de Educaç•o. Para a seleç•o das instituiç"es, foram exclu#das aquelas
com menos de 100 alunas. Foram sorteadas três escolas como oficiais, outras três
como suplentes (caso houvesse a necessidade de substituiç•o) e seguiu-se a
implementaç•o de convite de participaç•o. Foram tomados como pontos essenciais
para a ades•o a presença de fatores como a disponibilidade de acompanhamento
pedag$gico supervisionado, do acordo de inserç•o de poss#veis hor!rios extraclasse
e de espaços para a realizaç•o das atividades (quadras e salas de v#deo),
indispens!veis para a realizaç•o do projeto.
Pesquisadores apontam que a inclus•o de indiv#duos com elevado risco de
apresentar o desfecho pode diminuir o n•mero de sujeitos necess!rios para realizar
o estudo (HULLEY et al., 2003). A amostra foi obtida por conveniência, n•o
cabendo portanto parâmetros que permitam seu c!lculo com exatid•o.
Caracter#sticas tais como a facilidade de recrutamento e de acompanhamento pelo
tempo necess!rio também foram levadas em conta como fatores significativos de
inclus•o das participantes desta maneira, de modo a tornar o estudo vi!vel
(PEREIRA, 2000; HULLEY et al., 2003).
O convite realizado em cada escola estendeu-se a todas as alunas do
primeiro ano regularmente matriculadas, colocando-se a possibilidade de formaç•o
de um grupo de no m!ximo 60 alunas por escola, em funç•o da viabilidade de
recursos e pessoal do projeto. Foram exclu#das do estudo as adolescentes que n•o
apresentaram os termos de consentimento devidamente assinados. As adolescentes
sucessivas ausências no per•odo de convocaç•o também n•o fizeram parte da
amostra considerada, mas algumas puderam assistir às atividades oferecidas. Os
sujeitos foram encorajados a participar e permanecer no projeto, e houve tentativas
de localizaç•o para recolocaç•o daqueles que aparentemente n•o apresentaram
interesse pela iniciativa.
Os critérios de inclus•o e exclus•o das escolas e das alunas tiveram como
principais objetivos identificar uma populaç•o importante para o diagn!stico de impactos significativos da intervenç•o e ainda, potencialmente orientada para a vulnerabilidade nos aspectos estudados (HULLEY et al., 2003).
A amostra final foi composta de 29 alunas na “Escola 1” (dentre cerca de 40 alunas convidadas), 34 alunas na “Escola 2” (dentre cerca de 100 convidadas) e 36 alunas na “Escola 3” (dentre cerca de 150 convidadas). As implicaç"es dos critérios adotados e das poss•veis perdas ser•o discutidas ao final da tese.
4.2. Modelo da intervenç!o
Existem diferentes métodos motivacionais aplicados nos programas de
intervenç•o para a obtenç•o das modificaç"es obtidas nos diversos aspectos do
comportamento bem como para a avaliação/mensuração dos resultados obtidos
(ASSIS & NAHAS, 1999; BREINBAUER & MADDALENO, 2008).
Ao se traçar o desenho de uma intervenção, diversos aspectos devem ser
considerados. Dentre eles, os mais importantes referem-se ao balanço entre
efetividade e segurança do tratamento aplicado, a escolha entre intervenç"es #nicas
ou combinadas e a capacidade de generalização dos resultados e o mascaramento
do indiv•duo tratado e dos aplicadores, para que a expectativa de resultado por eles
apresentada n•o influencie nos desfechos obtidos (HULLEY et al., 2003).
Uma inspiraç•o especial para o presente trabalho foi o contato com o material
“Every BODY is a Somebody”, ou, em português, “Todo corpo é um alguém”,
desenvolvido pelo “The Body Image Coalition of Peel”. Esta associaç•o, atuante no
Canadá, dedica-se aos estudos da imagem corporal, de modo a promover maior
entendimento do assunto. Além disso, atua com a prevenção dos transtornos
alimentares, ao trabalhar e incentivar a criação de estratégias de prevenção e
guia voltado exclusivamente para o trabalho com garotas adolescentes, que prop!e
a abordagem do tema imagem corporal em diferentes contextos e com diversas
atividades, a serem realizadas por profissionais de sa"de ou aqueles envolvidos no
ambiente escolar (SEAVER et al., 2004). O manual pode ser usado em programas
de suporte e melhorias da imagem corporal e prop!e o trabalho dos seguintes
temas: influências do meio e cultura: m#dia, fam#lia e amigos; auto-estima e imagem
corporal; risco de dietas e pr$ticas de controle de peso, alimentaç%o saud$vel e estilo de vida ativo, manejo do estresse e incorporaç%o de relacionamentos saud$veis.
O modelo de intervenç%o que inclui a participaç%o ativa dos adolescentes auxilia os mesmos no processo de identificaç%o das dificuldades que podem interferir na adoç%o de determinado um comportamento. Neste sentido, o projeto de intervenç%o priorizou aç!es de modelo participativo. Suas necessidades foram consideradas como um patamar inicial para a aquisiç%o de um estilo de vida
saud$vel, além do papel de cada uma enquanto multiplicadora de informaç%o, em seu lar e para a sociedade (BREINBAUER & MADDALENO, 2008). As atividades de abordagem dos temas de imagem corporal e auto-estima utilizadas, a serem mais adiante apresentadas, foram adaptadas do material citado.
A filosofia dos pesquisadores, assim como a intenç%o do presente projeto, é de reforçar a idéia de que percepç%o saud$vel da imagem corporal depende da
interaç%o entre o corpo, a mente e o esp#rito. Existem três importantes t'picos a
serem trabalhados para que isto possa ser alcançado. O primeiro refere-se à
auto-express%o emocional e social, com a incorporaç%o de sa#das ou formas de
express%o. O segundo refere-se ao cuidado consigo mesmo, realizado com uma
alimentaç%o saud$vel, pr$tica de atividades f#sicas, momentos de lazer e habilidades
de enfrentamento de situaç!es de estresse. O "ltimo refere-se ao desenvolvimento
de habilidades de aceitaç%o, na qual se deve conhecer e valorizar a si mesmo;
reconhecer e obter motivaç%o e acolhimento, para se obter uma percepç%o realista
do corpo (SEAVER et al., 2004).
Todas as atividades de intervenç%o foram delineadas com foco nas mudanças
na imagem corporal das estudantes participantes, de acordo com cada eixo ou $rea
distinta. O presente estudo visou, também, promover incentivos de inserç%o das
escolas participantes como ambientes de promoç%o da sa"de, como abordado nos
LIVERMAN & KRAAK, 2005; LIBERAL et al., 2005; BREINBAUER & MADDALENO,
2008).
4.3. Eixos ou N!cleos de Intervenç"o
As investigaç!es realizadas na literatura demonstram que a manutenç"o da
sa#de f$sica e psicol%gica tem relaç"o com a incorporaç"o do conceito de imagem
corporal, especialmente no sexo feminino, e que pode acabar por influenciar
diretamente nos sentimentos de estima e felicidade (SANTROCK, 1994; TAVARES,
2003; O’DEA, 2005; BELING, 2008).
Sabe-se também que as in#meras transformaç!es decorrentes da
adolescência trazem uma série de conseqüências que se refletem nos h'bitos
alimentares, na auto-estima e na satisfaç"o corporal, especialmente dentre as
garotas. * evidente que as quest!es relacionadas ao excesso de peso, às
alteraç!es alimentares, à insatisfaç"o corporal e à baixa auto-estima dentre
adolescentes e jovens têm relaç"o com o estabelecimento de uma imagem corporal
positiva ou negativa e têm se tornado mais preocupantes através das décadas
(TROIANO & FLEGAL, 1995; O’DEA & ABRAHAM, 2000; CHINN & RONA, 2001;
KOPLAN, LIVERMAN & KRAAK, 2005; O’DEA, 2005; BELING 2008; BREINBAUER
& MADDALENO, 2008).
Certos programas de intervenç"o em sa#de adotaram estratégias para
melhoria da auto-estima, tendo em vista o destaque às ligaç!es entre
comportamento alimentar de risco e baixa auto-estima na infância tardia (BUTTON
et al., 1996; SHISSLAK et al., 1998; O´DEA; ABRAHAM, 2000). Outras pesquisas
têm traçado planos de reduç"o da influência da m$dia, para melhoria da
auto-imagem corporal e reduç"o das chances de realizaç"o de dietas, em funç"o da
ligaç"o entre estes dois fatores (CUSUMANO & THOMPSON, 2000; LEVINE &
SMOLAK, 1998; LEVINE, PIRAN & STODDARD, 1999; MORRY & STASKA, 2001).
Estudos que testam intervenç!es isoladas podem ser de mais f'cil
planejamento e conduç"o. Porém, algumas vezes, como é o caso do presente
estudo, torna-se interessante avaliar poss$veis efeitos promissores de v'rias
intervenç!es conjuntas, especialmente levando-se em conta a filosofia anteriormente
citada. Os diferentes tratamentos foram combinados na tentativa de otimizar os
2005; BREINBAUER & MADDALENO, 2008). Decidiu-se, portanto, por realizar um
trabalho com foco na imagem corporal das adolescentes, com intervenç!es
combinadas em diferentes "reas, e n#o isoladamente. Como eixos de trabalho foram
adotadas as "reas de Nutriç#o, Psicologia e Atividade F$sica.
Cada encontro foi realizado com uma freqüência definida de acordo com a
escola participante e com cada n%cleo de intervenç#o, como demonstrado a seguir.
Foram definidos temas e necessidades comuns para esta fase da vida, com base no
material de referência e elaborado um planejamento de atividades.
Quadro 1 – N!cleos norteadores e Cronograma de Intervenç"o (BH, 2010). S#ntese do Programa de Intervenç"o
N!cleo Norteador
Nutriç"o
(Trat. Padr•o, Comum ou “1”)
Psicologia (Trat. Combinado, ou “2”) Educaç"o F#sica (Trat. Combinado, ou “3”) Escola 1
1 n!cleo de Intervenç"o
Sess#es quinzenais,
com duraç"o de 60 minutos.
N"o aplicado N"o aplicado
Escola 2
2 n!cleos de Intervenç"o
Sess#es quinzenais,
com duraç"o de 60 minutos.
Sess#es quinzenais, com duraç"o de 60 minutos.
N"o aplicado
Escola 3
3 n!cleos de Intervenç"o
Sess#es quinzenais,
com duraç"o de 60 minutos.
Sess#es quinzenais,
com duraç"o de 60 minutos.
Sess#es duas vezes
por semana, duraç"o de 60 minutos.
Para evitar a identificaç"o nominal na apresentaç"o desta tese, as escolas foram denominadas como “Escola 1”, “Escola 2” e “Escola 3”. Tal denominaç"o
também veio a facilitar o entendimento do estudo, já que foi considerada como
“Escola 1” aquela que recebeu somente um n!cleo de intervenç"o, ou
tratamento-padr"o; a “Escola 2”, aquela que recebeu este e um segundo tratamento combinado
e a “Escola 3”, a que recebeu estes e um terceiro tratamento.
A realizaç"o de mascaramento das alunas envolvidas e da intervenç"o
realizada n"o foi poss%vel em funç"o de cada eixo de trabalho ser especificamente delineado e contar com a presença de profissionais de área. As estudantes se reconheciam como parte de cada eixo na medida em que participavam das
3
8
Esquema 1. Construç!o do Programa Misto de Intervenç!o (BH, 2010)
+
Intervenç!o na "rea de PSICOLOGIA Intervenç!o na "rea de
NUTRI#$O E SA%DE
Intervenç!o na "rea de NUTRI#$O E SA%DE
Intervenç!o na "rea de NUTRI#$O E SA%DE
Intervenç!o na "rea de PSICOLOGIA
Intervenç!o na "rea de ATIVIDADE F&SICA
+
+
ESCOLA 1ESCOLA 2 ESCOLA 3
Avalia••o do potencial de modifica••o de todas as estrat!gias
Nas atividades dos eixos de Nutriç!o e Psicologia, foi utilizada a técnica do
grupo-focal, por consider"-la como a mais adequada ao estudo. Proposta
inicialmente por Merton, Fisk e Kendall (1956), a técnica vem sendo largamente
utilizada em pesquisas na "rea e especialmente em situaç#es de promoç!o da
sa$de (IERVOLINO & PELICIONI, 2001; BORGES & SANTOS, 2005).
Através deste método, h" uma discuss!o focada em t%picos espec'ficos e
diretivos, com troca de experiências e perspectivas. O moderador conduziu a
discuss!o de modo a criar um ambiente prop'cio para a abordagem de diferentes
opini#es, de modo que fossem avaliadas abordagens distintas e se estabelecesse
um plano conclusivo sobre o tema. Cabe a ele, enquanto condutor, estabelecer os
limites de quest#es j" suficientemente exploradas, bem como intermediar a
express!o de indiv'duos mais ou menos t'midos ou dominadores. Assim, é um
método participativo, com elevada interaç!o entre os participantes e os
moderadores/pesquisadores e de baixo custo (MINAYO, 1992; IERVOLINO &
PELICIONI, 2001; BORGES & SANTOS, 2005).
O primeiro grupo-focal aplicado em todas as escolas tratou dos “combinados”,
ou seja, de regras de convivência necess"rias ao bom andamento do projeto.
Convencionou-se chamar os grupos de “discuss#es mediadas”.
Quadro 2 – Atividades de Iniciaç!o- Cronograma de Intervenç!o (BH, 2010). Cronograma de Intervenç!o – Descriç!o de atividade Atividade de Iniciaç!o – Aplicada separadamente em cada escola (1,2 e 3)
Os “combinados”
* grupo
- cartaz com as regras - discuss!o mediada
Apresentaç!o da equipe. Estabelecimento de regras e acordos para o grupo: sigilo nas informaç#es fornecidas, respeito entre os participantes; estabelecimento do conceito de unidade. Abertura para atendimento individual. Caixa de sugest#es (bilhetes anônimos). Definiç!o de temas de interesse a serem abordados e sugest#es para as atividades.
4.3.1. Nutriç!o
Sabe-se que a m" nutriç!o configura-se como uma complicaç!o facilitadora
de condiç#es de atraso no desenvolvimento f'sico, cognitivo e psicossocial dos
adolescentes, além de contribuir para o estabelecimento da obesidade no futuro
diagn•stico da situaç•o inicial da populaç•o e iniciativas de educaç•o nutricional
apropriadas à realidade encontrada (ADA, 2003; HULLEY et al., 2003; KOPLAN,
LIVERMAN & KRAAK, 2005; BREINBAUER & MADDALENO, 2008).
Alguns estudos sugerem o uso de técnicas baseadas no conhecimento do
comportamento alimentar individual e do grupo social, além de suas necessidades e
crenças, para melhorar as chances de sucesso na implementaç•o de condutas
alimentares adequadas (BRUG et al., 1996; NI MHURCHU et al., 1997).
Um estudo realizado recentemente no Brasil proporcionou aos que os
adolescentes avaliassem as percepç!es e barreiras dos materiais educativos em
Nutriç•o para eles direcionados. Concluiu-se que tais materiais devem reforçar os
benef"cios imediatos da alimentaç•o saud#vel e destacar t•picos alarmantes acerca
dos malef"cios e riscos à sa$de provenientes de uma alimentaç•o inadequada.
Porém, neste mesmo estudo, os adolescentes se mostraram pouco confiantes para
modificar a dieta e apesar de terem estabelecido alguns conceitos adequados sobre
nutriç•o, manifestaram em grande parte uma indecis•o na classificaç•o da
alimentaç•o adotada como saud#vel (TORAL, CONTI & SLATER, 2009).
Pela experiência da autora nos atendimentos cl"nicos e no trabalho
conduzido com populaç•o semelhante (BELING, 2008) no que se refere à
construç•o de mitos e comportamentos direcionados à alimentaç•o, decidiu-se por
integrar ao projeto um eixo tem#tico b#sico na #rea de Nutriç•o.
Os trabalhos com foco na prevenç!o da obesidade em adolescentes podem
conduzir os sujeitos à maior insatisfaç!o com o corpo, alimentaç!o inadequada e ao
desenvolvimento de transtornos alimentares. Tem sido verificado, por exemplo, que
algumas estratégias de prevenç!o voltadas para este foco muitas vezes obtém o
efeito contr"rio na imagem corporal. Alguns programas de controle de peso, por
exemplo, podem atuar aumentando as preocupaç#es de crianças e adolescentes
com relaç!o ao corpo e as tentativas de perda de peso (GARNER, 1988; PIRAN,
1999; O'DEA, 2000). A preocupaç!o com a obesidade traz também conseqüências
psicol$gicas e sociais e h" relaç#es significativas com as preocupaç#es individuais
com o peso e a manifestaç!o de insatisfaç!o corporal (RODIN, SILBERSTEIN &
STRIEGEL-MOORE, SILBERSTEIN & RODIN, 1986; STRIEGEL-MOORE et al.,
Quadro 3 - Atividades, temas e metas de abordagem do eixo de Nutriç!o (BH, 2010) N"CLEO NUTRI#$O (Escolas 1,2 e 3)
Atividades Temas Norteadores / Metas de Abordagem
Mitos e verdades sobre a alimentaç!o
* grupo
- execuç!o de um quiz - discuss!o mediada
Apresentaç!o da equipe. Introduç!o ao tema de Nutriç!o. Desmistificaç!o de alguns pontos relacionados à alimentaç!o (“comer a noite engorda”; “alimentos light s!o liberados em qualquer dieta”; “pessoas que nascem com a tendência a engordar jamais ser!o magras”; "sopas emagrecem”, etc.
Pirâmide alimentar – um
guia para a alimentaç!o
saud%vel
* grupo
- ficha - guia de discuss!o - debate
- discuss!o mediada
Diagn#stico do que seria considerado, inicialmente, como uma
alimentaç!o saud$vel e os principais grupos alimentares. Esclarecimento das respostas - distribuiç!o dos alimentos em diferentes grupos alimentares e suas funç%es no organismo; conceitos de macro e micronutrientes, porç!o, gasto energético e substituiç!o de alimentos. Abordagem das diferentes necessidades ao longo da vida e dos princ&pios alimentares da quantidade, qualidade e harmonia. Incentivo ao consumo de alimentos saud$veis em substituiç!o aos alimentos ricos gorduras e aç'cares (fast-food); conceituaç!o e exemplificaç!o de uso de alimentos
light e diet.
“Dietas da moda”
- ficha - guia de discuss!o - dramatizaç!o
- discuss!o mediada
Discuss!o sobre diferentes tipos de dietas da moda; apontamento de vantagens e desvantagens de cada uma. Comparaç!o com a alimentaç!o saud$vel. Dramatizaç!o de uma propaganda da dieta pronta ou elaborada, de modo a convencer as demais participantes.
Propagandas
* individual/grupo - ficha - guia de discuss!o - discuss!o mediada
Reconhecimento e exibiç!o de an'ncios relacionados à beleza e à moda voltados para o p'blico feminino; discuss!o sobre o perfil de leitores da revista, o intuito da propaganda, o p'blico para o qual ela se destina, os sentimentos provocados pelo an'ncio, as montagens e mensagens subliminares ali presentes. Incentivo à percepç!o dos recursos de convencimento utilizados pelas revistas e para estimular a insatisfaç!o corporal e o consumo.
Cozinha Experimental
* individual/grupo
- ficha - guia de elaboraç!o - preparo das receitas - degustaç!o - discuss!o mediada
Abordagem das caracter&sticas f&sico-qu&micas e sens#rias dos alimentos. Elaboraç!o pr$tica de refeiç%es saud$veis, com demarcaç!o de conceitos relacionados às boas pr$ticas de manipulaç!o dos alimentos. Degustaç!o das receitas em momento de integraç!o entre alunas e corpo docente. Est&mulo para a repetiç!o das receitas em casa, discuss!o sobre a facilidade de preparo, preço acess&vel e sabor satisfat#rio. Distribuiç!o de folders com as receitas elaboradas.
Fisiologia digestiva e
maturaç!o sexual
* individual/grupo
- ficha - guia de elaboraç!o - quiz*/discuss!o entre grupos
- discuss!o mediada
Caracterizaç!o do caminho percorrido pelo alimento; reforço da importância das escolhas alimentares e de vida saud$veis.
Diferenças entre as fases e caracter&sticas de maturaç!o entre os sexos; abordagem da variabilidade na progress!o das mudanças. Retomada da quest!o do gênero.
Imagem corporal e transtornos alimentares
* individual/grupo - ficha/quiz*
- discuss!o mediada
Importância da hist#ria de vida na formaç!o da imagem corporal; influencia da imagem na auto-estima. Associaç%es mais comuns e r#tulos/estigmas elaborados entre forma f&sica e valores pessoais. Alteraç%es f&sicas, psicol#gicas e comportamentais que acompanham as alteraç%es na imagem corporal. Transtornos alimentares (anorexia, bulimia, compuls!o alimentar) e principais caracter&sticas
Desta forma, certos cuidados foram tomados na proposiç!o dos temas e
conducao do estudo, visto que alguns comportamentos alimentares prejudiciais à
sa"de, quando desencorajados, podem na verdade ser introduzidos à realidade dos
adolescentes e ent!o, por eles reproduzidos.
Outra quest!o relevante é a de que diversos autores apontam que n!o
somente adolescentes com excesso de peso real, mas com percepç!o corporal
alterada podem apresentar baixa auto-estima e pior imagem corporal quando
comparadas aos que n!o apresentam tais fatores (STICE, NEMEROFF & SHAW,
1996; TIGGEMANN, 1994; DAVISON & BIRCH, 2001). Portanto, mesmo indiv#duos
eutr$ficos, quando insatisfeitos, est!o mais propensos a se preocupar mais com a
forma f#sica e realizar, com intuito de produzir melhorias na imagem e satisfaç!o
com o corpo, dietas com ou sem orientaç!o espec#fica, que promovem pioras à
sa"de nutricional e psicol$gica (PATTON et al., 1990; CATTARIN & THOMSON,
1994; HOLSEN; KRAFT; ROYSAMB, 2001; NEUMARK-SZTAINER et al., 2006;
BELING, 2008).
O estudo prévio realizado com adolescentes do sexo feminino, em Belo
Horizonte, também detectou altas prevalências de alteraç%es na imagem corporal de
forma independente do estado nutricional eutr$fico e conduzindo pr'ticas de risco
alimentar (BELING, 2008). Preconizou-se, portanto, por promover condiç%es
igualit'rias de participaç!o, visto que à ades!o ao estudo encontrava-se aberto à
presença de meninas em qualquer estado nutricional (baixo peso, eutrofia,
sobrepeso ou obesidade), além de incentivar uma alimentaç!o saud'vel.
* recomendado que as quest%es relativas à alimentaç!o saud'vel sejam
abordadas com cuidado. A conscientizaç!o dos efeitos benéficos e maléficos
associados a cada alimento é importante para a educaç!o nutricional e para o
estabelecimento de limites, mas é necess'ria cautela nas mensagens transmitidas
(O’DEA, 2000). Ao invés de simplesmente retirar da dieta ou realizar ameaças
referentes ao consumo de produtos ricos em gorduras e aç"cares, é essencial
esclarecer, de forma adequada e sem intimidaç%es, que é poss#vel consumir uma
grande variedade de alimentos, desde que numa alimentaç!o balanceada.
Mensagens negativas associadas ao excesso de peso ou aos alimentos de consumo
comum nesta época da vida, tais como doces, guloseimas ou fast-food podem
problemas, ao invés de auxiliar na resoluç•o dos j• existentes (O’DEA ; O’DEA &
ABRAHAM, 2000; PHILIPPI & ALVARENGA, 2004; O’DEA, 2005).
4.3.2. Psicologia
Discute-se, com o envolvimento ou ausência de real excesso de peso, sobre
a importância de trabalhos que visem a melhoria da auto-imagem de adolescentes.
Alternativas diferenciadas poderiam atuar n•o somente no manejo de alteraç!es nos
parâmetros nutricionais, mas também nos demais fatores relacionados à satisfaç•o
corporal e auto-estima (BUTTON et al., 1996; SHISSLAK et al., 1998; PATTON et
al., 1999, O’DEA, 2000; O’DEA & ABRAHAM, 2000; FRIEDMAN, 2002; PHILIPPI;
ALVARENGA, 2004; O’DEA, 2005).
Decidiu-se por agregar a intervenç•o em Psicologia por considerar que as
emoç!es e os sentimentos individuais relacionados ao pr"prio corpo sofrem grande
interferência da auto-estima e s•o também seus influenciadores (SANTROCK, 1994;
HURTADO, 2004). A imagem corporal influencia o processamento das informaç!es
e dos acontecimentos, inclinando cada um a enxergar o que se espera enxergar. O
modo particular no qual o corpo é reconhecido exerce poder sobre a forma como
ser•o vistos os demais indiv#duos, as relaç!es e o meio. A imagem enquanto forma
de percepç•o corporal pode modificar a qualidade e quantidade das relaç!es
estabelecidas com o mundo, e de ser transformada por elas (GILLINI & GILLINI,
1998; BARROS, 2005).
O modo como cada um se percebe est• intimamente relacionado ao modo
como seu corpo é percebido (GILLINI & GILLINI, 1998; BARROS, 2005). Porém, ter
uma boa aparência n•o é sinônimo de possuir uma imagem corporal positiva, j• que
esta depende de fatores como a auto-estima e a vis•o da vida (CASTILHO, 2001;
TAVARES, 2003).
A hist"ria do indiv#duo e de seu corpo s•o constantemente modificadas na
adolescência, na medida em que ocorrem a aprendizagem e incorporaç•o de novos
h•bitos e significados às experiências vividas (CASH & PRUZINSKY; 1990; GILLINI
& GILLINI, 1998; BARROS, 2005). Os principais modelos de delineamento da
aceitaç•o social, da percepç•o de competências e da conduç•o cultural da estima
(BRANDEN, 1992; HURTADO, 2004).
Tomando como base o material de referência, foram adaptadas atividades
que consideravam um ou mais destes fatores. Os formatos grupais de intervenç•o
foram propostos por se considerar que os indiv!duos apresentam curiosidade pela
conduta, pensamentos e representaç"es dos outros e as que experiências
observadas ou vividas contribuem na formaç•o de seus conceitos pr#prios e de
mundo. Existe um intercâmbio permanente entre a imagem corporal do indiv!duo e
daqueles que o rodeiam, j$ que cada observaç•o coopera no surgimento de novas
direç"es para a interpretaç•o de um mesmo acontecimento (SLADE, 1994;
SCHILDER, 1999; TAVARES, 2003).
As quest"es abordadas em cada tema emergem junto à necessidade de
rompimento de antigos h$bitos, conceitos e opini"es, aç"es t!picas da fase da
adolescência, e do estabelecimento de novos pensamentos e padr"es de
comportamento, predominantemente voltados a melhorias na imagem corporal
individual (GILLINI & GILLINI, 1998; OMAR & URIBE, 1998; DUNKER & PHILIPPI,
Quadro 4 - Atividades, temas e metas de abordagem do eixo de Psicologia (BH, 2010).
N!CLEO PSICOLOGIA (Escolas 2 e 3)
Atividades Temas norteadores / Metas de Abordagem
O ciclo da vida
* grupo
- desenho de cartaz - apresentaç!o do grupo - discuss!o mediada
Fases da vida; expectativas e realizaç"es associadas a cada fase.
Inserç!o da adolescência no ciclo. Reflex"es a respeito da individualidade e escolhas.
A fase da adolescência
* individual/grupo - ficha individual
- leitura voluntária (adolescente) ou anônima (mediador)
- discuss!o mediada
O adolescente e seu projeto de vida; o que é ser adolescente; caracterizaç!o individual e abordagem dos sonhos de cada participante;
planos de vida para os pr$ximos anos; incentivo à realizaç!o das metas.
Reportagens
* grupo
- ficha - guia de discuss!o - discuss!o mediada
S%ntese e an#lise cr%tica de reportagens, das mensagens por elas veiculadas e da forma como foram transmitidas; opini!o do grupo a respeito dos temas (relaç!o entre pais e filhos, bullying, gravidez precoce, uso da internet, abuso de substâncias, etc); exemplificaç!o de situaç"es semelhantes vividas no meio social em que se inseriam; avaliaç!o da proximidade com os temas abordados; apresentaç!o de soluç"es vi#veis aos problemas apresentados.
Sexualidade, Gênero e o Corpo perfeito
* grupo
Introduç!o de mitos e tabus relacionados ao comportamento de cada
sexo através do relato de hist$rias, provérbios e piadas pelas
adolescentes. Reflex!o ampla acerca das quest"es relativas às diferenças entre os sexos e o papel social do homem e da mulher. Discuss!o a respeito da expectativa individual e social com relaç!o à forma corporal; apontamento de atributos f%sicos considerados como modelos de perfeiç!o para ambos os sexos. Abordagem das diferenças encontradas entre grupos e de acordo com o sexo. Reflex!o sobre o que seria mais importante para cada adolescente na escolha do parceiro(a) e sobre o papel da imagem corporal na escolha. Ampliaç!o do conceito de beleza e atratividade para além do corpo f%sico.
Ensaio fotogr"fico
* individual/grupo
Elaboraç!o de foto de cada adolescente vestida como um menino;
trabalho de quest"es de gênero. Reconhecimento da pr$pria beleza como &nica; valorizaç!o da forma f%sica individual. Incentivo à auto -estima e satisfaç!o corporal.
Situaç•es de estresse ou tristeza
* individual/grupo - ficha - guia de discuss!o
- leitura volunt"ria
(adolescente) ou anônima
(mediador)
Reconhecimento de diferentes tipos de problemas enfrentados e seus desfechos; abordagem de formas alternativas para solucion"-los; solidarizaç!o entre as alunas. Direcionamento para a discuss!o com figura de confiança e enfrentamento de quest#es como a iniciaç!o sexual; descoberta de uma gestaç!o n!o planejada, doença crônica ou sexualmente transmiss$vel; press#es do grupo de amigos para uso de substâncias; conflitos em relacionamentos interpessoais; perda de pessoas queridas; dificuldades escolares e escolha profissional; exclus!o social e bullying; insatisfaç!o com a imagem corporal.
Auto-estima e
relacionamentos * individual/grupo
- ficha individual
- leitura volunt"ria
(adolescente) ou anônima
(mediador)
- ficha - guia de discuss!o - discuss!o mediada
Relato pessoal dos principais defeitos e qualidades; apontamentos a respeito de habilidades e dificuldades por ela apresentadas.
4.3.3. Atividade F!sica
A pr!tica de exerc"cios est! relacionada diretamente com a promoç#o da
sa$de, prevenç#o de doenças, melhoria da capacidade funcional, socializaç#o e
qualidade de vida de adolescentes (GUEDES & GUEDES, 1997; COSTA & SOUSA,
1998; CAPARR%Z, 2001). Por isso, muitos s#o os programas de intervenç#o que os
incentivam, das mais diversas formas (KOPLAN, LIVERMAN & KRAAK, 2005).
Alguns trabalhos apontam que os benef"cios da pr!tica de exerc"cios f"sicos
podem se associar a elevada auto-estima (SONSTROEM, HARLOW; JOSEPHS,
1994) e satisfaç#o com a imagem corporal (BATISTA, 1995), o que é especialmente
visto na comparaç#o de praticantes e n#o praticantes. Com este intuito e para o
tratamento e manutenç#o da sa$de dos adolescentes, alguns programas s#o
desenvolvidos para incentivar a pr!tica de esportes dentro e fora das escolas.
O $ltimo diagn'stico realizado com a populaç#o adolescente do sexo
feminino, em Belo Horizonte apontou para uma realidade preocupante.
Aproximadamente 78* das adolescentes estudadas foram consideradas
sedent!rias, pois n#o relataram praticar atividade aer'bica extra-escolar com
freqüência m"nima de três vezes na semana. Ao mesmo tempo, verificou-se que as
alunas satisfeitas com a imagem corporal apresentaram maior freqüência de
participaç#o nas aulas de educaç#o f"sica e o percentual de alunas satisfeitas com o
corpo também foi maior dentre aquelas que relataram gostar de praticar exerc"cios
(BELING, 2008).
A realidade atual aponta que o est"mulo aos esportes desenvolvido pelo
programa curricular brasileiro de educaç#o f"sica escolar n#o tem sido suficiente,
porém, para melhorar a freqüência ou intensidade da participaç#o das garotas. Elas
se comportam de modo diferenciado quando comparadas ao sexo masculino e
apresentam padr+es inferiores de atividade f"sica habitual. Além disso, questiona-se
a qualidade da atividade f"sica oferecida nas escolas (ANDERSEN et al., 1984 ;
GUEDES & GUEDES, 1997; COSTA & SOUZA, 1998).
A rotina dos jovens também apresenta implicaç+es para o sedentarismo. A
substituiç#o dos exerc"cios f"sicos nos dias atuais muitas vezes ocorre sob a
influência do pensamento de que um cotidiano agitado poderia acarretar em gastos
energéticos e pela inefic!cia em se implementar os exerc"cios (GUEDES &
2002). Agrega-se a esta realidade o importante fato de que os adolescentes, de
modo geral, têm optado por meios de divers!o às novas tecnologias, que têm
diminu"do o gasto de energia e estimulado um estilo de vida mais sedentário
(GUEDES & GUEDES, 1997; MARTINEZ-GONZALES et al., 1999).
Os incentivos para a implementaç!o da atividade f"sica podem ser essenciais
na modificaç!o do estilo de vida e de fatores determinantes da situaç!o de sa$de
das adolescentes. Aç%es programadas neste sentido podem gerar impacto benéfico
na prevenç!o de doenças futuras e também em outros aspectos (PITANGA, 2002).
Preconizou-se pela execuç!o de um programa de atividades f"sicas l$dicas e
predominantemente aer'bicas, para despertar ou retomar nas adolescentes o gosto
pela pr#tica de exerc"cios e reduzir as taxas de sedentarismo, que unidas às
modificaç%es t"picas no padr!o alimentar durante a adolescência, podem aumentar o
risco de ganho de peso e suas implicaç%es f"sicas e psicossociais (GUEDES &
GUEDES, 1997; MARTINEZ-GONZALES et al., 1999; MAHAN; ESCOTT-STUMP,
2002).
Quadro 5 - Atividades, temas e metas de abordagem do eixo Atividade F!sica (BH, 2010)
N"CLEO ATIVIDADE F#SICA (Escola 3)
Atividades TEMAS NORTEADORES / METAS DE ABORDAGEM
Exerc"cios com bolas, halteres
alternativos, bambolês,
colchonetes
* individual/grupo
· Promoç!o de maior gasto energético, trabalho muscular,
flexibilidade e consciência corporal;
· Incentivo de habilidades relacionadas à coordenaç!o motora, integraç!o, trabalho em equipe;
· Descoberta de dons para a pr#tica esportiva;
O acaso • um Deus e um diabo, ao mesmo tempo.
Machado de Assis
5.
ORGANIZA!"O DO TRABALHO DE CAMPO
5.1. Contato com as escolas e captaç#o de alunas participantes
Ap•s a definiç•o das escolas participantes, foram realizadas visitas e
entregues c•pias dos documentos oficiais do projeto e contatos à direç!o e
coordenaç!o, em reuni!o espec"fica para esclarecimentos. Com a aprovaç!o da
aplicaç!o das intervenç#es pelas instituiç#es, foi assinado um termo de
compromisso entre a escola e a pesquisadora central. A partir da", agendaram-se as
datas das atividades em cada escola.
O contato com as alunas das turmas selecionadas deu-se primeiramente
através de uma palestra de 30 minutos, que teve como intuitos apresentar a equipe,
de esclarecer os procedimentos do projeto e de convid$-las formalmente,
entregando os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido. Esta sensibilizaç!o foi
realizada uma segunda vez em cada escola, para fornecer às alunas que n!o
compareceram na primeira vez uma nova chance de conhecer e participar do
trabalho. A realizaç!o destes retornos possibilitou a reduç!o das perdas, devido à
possibilidade de recrutamento de alunas anteriormente ausentes.
A escola primeiramente selecionada como “Escola 1” apresentou recusa para
a execuç!o das atividades em funç!o de reformas em seu espaço f"sico e foi
substitu"da por outra que constava como sua suplente. Esta, por sua vez, também
teve de ser substitu"da por outra escola, pois se contatou a presença de outros
projetos de pesquisa com as mesmas alunas, com temas que poderiam gerar vieses
nos resultados.
O trabalho de campo foi realizado no per"odo de Fevereiro à Novembro de
2010, sendo em Fevereiro a organizaç!o da equipe e dos materiais, de Março a
Julho o acompanhamento da “Escola 3”; de Maio a Setembro o acompanhamento da
“Escola 2” e de Junho a Outubro o acompanhamento da “Escola 1”. Nas Escolas 1 e
cedidos pelos professores. No caso da “Escola 3”, foi necess•rio o estabelecimento
de um hor•rio extraclasse para a realizaç!o de atividades f"sicas. Vale ressaltar a
ocorrência de um per"odo de greve escolar em meio ao projeto e a ausência de
férias durante as atividades correntes, em funç!o da greve. O projeto n!o foi adiado
nem prejudicado, pela alta taxa de ades!o das alunas, que compareceram às
escolas normalmente nos dias de atividades.
5.2. Seleç!o e treinamento da equipe
Trabalhos com intervenç#es mistas tendem a exigir maior conhecimento,
investimento pessoal e financeiro, com mobilizaç!o de um maior n$mero de
profissionais (PEREIRA, 2000; HULLEY et al., 2003). Os dados foram coletados com
o aux"lio de uma equipe de pesquisa devidamente treinada e capacitada.
Inicialmente, foi realizado recrutamento de volunt•rios para auxiliar na conduç!o dos
programas de Intervenç!o e na coleta de dados. Foi conduzida, na seleç!o, a
avaliaç!o curricular dos interessados e entrevistas, sem quest#es que induziam o
indiv"duo a escolher respostas diante do que acreditavam desejar o entrevistador.
Ao contr•rio, foi utilizada a estratégia de dramatizaç!o de situaç#es que poderiam
ocorrer em campo, com a proposiç!o de condiç#es desafiadoras e discuss!o sobre
a forma de resposta e poss"veis alternativas (HULLEY et al., 2003).
As pesquisas conduzidas por uma equipe especializada podem se beneficiar
de um sistema formal de conhecimento e treinamento prévio dos respons•veis ou
coordenadores de •rea. Os membros da equipe podem ser treinados para uma
abordagem padronizada, e tem a vantagem de serem adequadamente instru"dos
sobre os procedimentos. Como os eixos de intervenç!o se focavam em três grandes
•reas - Nutriç!o, Psicologia e Atividade F"sica - decidiu-se por recrutar profissionais
de cada uma para uma melhor conduç!o. Para melhor troca de informaç#es e com
vista a enriquecer o projeto, foram selecionados profissionais formados e
acadêmicos de diferentes instituiç#es de ensino da cidade de Belo Horizonte.
As atividades de Nutriç!o foram conduzidas com o acompanhamento de duas
nutricionistas e três acadêmicas. As atividades de Psicologia foram conduzidas com
o auxilio de dois psic%logos e as atividades f"sicas foram coordenadas por dois
acadêmicos do •ltimo ano do curso de Medicina, para a realizaç•o de exames
f!sicos e ou/assistência que se fizeram necess"rios. No caso das Escolas que
receberam mais de uma intervenç•o (Escola 2 e 3), cada n•cleo de intervenç•o trabalhou isoladamente em sua "rea.
Foram agendadas reuni#es separadas com os membros de cada grupo de
aç•o espec!fico, em funç•o dos diferentes eixos de intervenç•o. As reuni#es de
cada equipe com a coordenaç•o foram essenciais ao bom andamento do projeto. Os
respons"veis por cada "rea de estudo apresentaram sugest#es para an"lise
individual dos casos e participaram de cada etapa espec!fica. Tais encontros
permitiram a adequada conduç!o do projeto e do cronograma. Além disso, cada
equipe desenvolveu confiança e integraç!o.
O controle da qualidade de um estudo com uma equipe de pesquisa deve
contar, se poss"vel, com a presença de um supervisor, para auxiliar na conduç!o do
estudo. O supervisor acompanha silenciosamente a execuç!o de etapas propostas
ao estudo junto ao coordenador/ investigador principal, e o informa como deve estar
atento à acur#cia nas medidas e qualidade das intervenç$es propostas, fazendo
com que a equipe responda sempre da mesma maneira (HULLEY et al., 2003). O
estudo contou com a participaç!o de uma supervisora, que assim como a
investigadora principal, esteve presente em todos os dias e aplicaç$es de
A arte de viver consiste em tirar o maior bem do maior mal.
Machado de Assis
11.
CONSIDERA!"ES FINAIS
Este trabalho assumiu a premissa de que a formaç!o da imagem corporal é
desenvolvida a partir do potencial de cada um, inserido em um mundo particular de
possibilidades. A incorporaç!o da observaç!o de novas dimens"es, relacionadas
n!o s# à percepç!o do corpo, geraram uma abertura para a interpretaç!o de
diversas outras quest"es relacionadas à imagem corporal. O corpo é também
importante, pois muito além de um projeto, é uma realidade na qual cada um pode
existir e se apresentar de uma forma singular. Isto ocorre porque além dos diferentes
contextos cultural, afetivo e fisiol#gico, existem formas diferentes de processar os
acontecimentos e de vivenciar as sensaç"es. Porém, no seu desenvolvimento, est!o
envolvidos também processos de produç!o de imagens e de formaç!o da identidade
pessoal.
Podem ter sido estimuladas, nas adolescentes participantes, algumas
reflex"es sobre sua imagem corporal, mas a relaç!o individual com a imagem pode
ser modificada em diversos momentos, ao longo da vida. O estabelecimento de um
projeto embasado em diferentes $reas de atuaç!o permitiu fornecer mais
