• Nenhum resultado encontrado

A reforma do ensino médio no Ceará e suas contradições.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2017

Share "A reforma do ensino médio no Ceará e suas contradições."

Copied!
26
0
0

Texto

(1)

N O CEARÁ E SUAS CO N TRADIÇÕ ES

D D D D

DAAAAAGMAR M. L. ZIBASGMAR M. L. ZIBASGMAR M. L. ZIBASGMAR M. L. ZIBASGMAR M. L. ZIBAS

Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas dzibas@ fcc.org.br

RESUMO

O artigo traz dados de duas pesquisas que focalizaram o ensino médio no Ceará. Por meio desses estudos foi possível acompanhar, por dois anos, o desenvolvimento da reforma em oito escolas estaduais de Fortaleza. Ficou bastante evidente que as políticas dos anos 1990 trataram de introduzir no sistema cearense uma nova racionalidade, com o objetivo, entre outros, de confrontar velhas estruturas eivadas de clientelismo. N o entanto, ao lado de alguns avanços, contradições básicas do projeto acabaram por criar obstáculos para a conse-cução dos objetivos iniciais.

REFO RMA DO EN SIN O – EN SIN O MÉDIO – CEARÁ

ABSTRACT

SECO N DARY EDUCATIO N REFO RM IN CEARÁ STATE AN D ITS CO N TRADICTIO N S. Data from two studies focusing on secondary education in Ceará enableb a two years monitoring of the development of the educational reform in eight state schools in Fortaleza. The results show that the 1990’s policies introduced a new rationality in Ceará’s system allowing, among other objectives, to confront the old patronage structures. However, despite some enhancements, basic contradictions of the project became obstacles to the achievement of its initial goals.

EDUCATIO N AL REFO RM – SECO N DARY EDUCATIO N AL – CEARÁ

(2)

Este te xto traz re sultado s parciais de duas pe squisas que , e m bo ra co m o bje tivo s e spe cífico s dife re nte s, fo calizaram o e nsino m é dio no C e ará. A pri-m e ira pe squisa fo i financiada pe la Fundação Fo rd, de se nvo lvida na Fundação C arlo s C hagas e co o rde nada pe la auto ra, e m co njunto co m N o ra Kraw czyk. O o bje tivo de sse e studo fo i aco m panhar a im plantação da re fo rm a do e nsino m é dio e m trê s e stado s. A se gunda, faz parte de um grande pro gram a de in-ve stigação patro cinado pe la O rganização do s Estado s Ibe ro -Am e ricano s – O EI –, cujo de sdo bram e nto no Brasil, e m co nvê nio co m a Fundação C arlo s C hagas, fo i co o rde nado pe la auto ra, co m participação de C e lso Fe rre tti e Gise la Tartuce . O o bje tivo fo i aco m panhar a apro priação , nas e sco las, do s co nce ito s de “pro tago nism o juve nil e pro tago nism o do s pais”, do is e ixo s da re fo rm a. Am -bo s o e studo s fo calizaram tam bé m o utro s e stado s, m as a pe squisa no C e ará, no s do is caso s, fico u so b a re spo nsabilidade e xclusiva da auto ra. O s e studo s to rnaram -se co m ple m e ntare s, po ssibilitando a am pliação da pe rspe ctiva de análise do pro ce sso de re fo rm a tal co m o inco rpo rado pe lo siste m a ce are nse . Vale dize r, ainda, que as duas inve stigaçõ e s usaram a m e sm a abo rdage m (e s-tudo s de caso ) e pro ce dim e nto s (e ntre vistas1, análise de do cum e nto s e o bse

r-vaçõ e s), o s quais, e m bo ra co m e nfo que s particulare s dive rso s, pe rm itiram m ape ar alguns do s m o vim e nto s de m udança nas e sco las de e nsino m é dio no e stado , e ntre o início de 2001 e final de 2003.

N o co njunto , fo ram e studadas o ito e sco las de Fo rtale za, co m as se guinte s particularidade s:

• do is no vo s lice us, situado s e m bairro s po pulare s, inaugurado s no fi-nal do s ano s 1990, e spe cialm e nte pro je tado s para se rvir de m o de lo para a im plantação da re fo rm a, se ndo um de le s e spe cialm e nte privi-le giado quanto ao s re curso s;

• duas antigas e sco las, que já tive ram pre stígio co mo e sco las té cnico -pro fissio nais e que ago ra se co nce ntram no e nsino m é dio re gular; • trê s e sco las lo calizadas e m pe rife ria, abrigando o e nsino m é dio e as

últim as sé rie s do fundam e ntal, duas de las co m pro ble m as de supe r-lo tação ;

(3)

• um a e sco la “e svaziada”, que o fe re ce curso fundam e ntal (5ª a 8ª sé rie )

e m é dio , co m instalaçõ e s m uito pre cárias, artificialm e nte lo calizada e m re gião de e scassa po pulação .

O pro fundo m e rgulho ne sse pe que no unive rso po ssibilito u le vantar al-guns do s de sdo bram e nto s da po lítica e stadual para o e nsino m é dio , iniciada no s m e ado s do s ano s 1990. To davia, para se r m ais significativa, pare ce co nve nie te que a le itura do s dado s se ja pre ce dida de um a apro xim ação do s m o vim e n-to s m acro po lítico s que suste ntaram a pro po sta o ficial.

O SUBSTRATO MACRO PO LÍTICO E A REFO RMA

Sabe -se que as trê s face s da re fo rm a do e nsino m é dio – a e strutural, a de ge stão e a curricular – e stão im bricadas na re e struturação m ais ge ral do siste m a de e nsino básico , a qual, po r sua ve z, ve io articulada ao discurso he ge -m ô nico so bre a ne ce ssidade de re co nstrução do Estado , no se ntido de re du-zir sua função pro ve do ra e am pliar o e spaço para a ação de age nte s so ciais e m dive rsas áre as, inclusive as so ciais. N a e ducação , o Estado passo u a se r co nsi-de rado o e labo rado r nsi-de po líticas, induto r nsi-de sua im ple m e ntação e fiscalizado r do s re sultado s, num a te ntativa de e ste nde r para o siste m a e sco lar o que se co nve ncio no u cham ar “no va ge stão pública” (Varo ne , 1998), largam e nte ins-pirada na racio nalidade e co nô m ica do m e rcado e no s princípio s e té cnicas que e m basam a adm inistração de e m pre sas privadas.

N ão é o caso de se discutir aqui a crise do paradigm a e co nô m ico -e stru-tural e glo bal, que e xigiu a re fo rm a do s Estado s nacio nais na dire ção indicada. Para e ste te xto , pare ce suficie nte re ssaltar que , no Brasil, po r suas co ndiçõ e s histó ricas, e co nô m icas e so ciais, a cham ada “no va ge stão pública” não te ve supo rte po lítico para se instalar inte gralm e nte , e m e spe cial na áre a da e duca-ção . N o e ntanto , isso não im pe diu dive rsas te ntativas de inco rpo rar alguns de se us traço s à re fo rm a do siste m a de e nsino .

(4)

vi-e ram im bricado s vi-e m um a rvi-e fo rm a do Estado quvi-e tvi-e ndia a dim inuir sua rvi-e spo n-sabilidade nas áre as so ciais, ho uve um “e m baralham e nto ” do s cam po s po líti-co -ide o ló gilíti-co s, m as a auto no m ia acabo u se ndo apo iada po r am plo s se to re s so ciais. Esse hibridismo co nce itual da auto no mia na ge stão e sco lar – que apo nta, no e ntanto , para e xigê ncias irre cusáve is de de m o cratização e , ao m e sm o te m -po , -po ssibilita o afastam e nto do Estado de alguns de se us e ncargo s histó rico s – co ntinua pautando a ação do s dive rso s níve is da ge stão e ducacio nal.

Q uanto à re fo rm a curricular do e nsino m é dio do s ano s 1990, e sta fo i e xaustivam e nte de batida na acade m ia (po r e xe m plo , Machado , 1998, 2002; Kue nze r, 2000, 2002; Martins, 2000; Lo pe s, 2002, 2002a; Mace do , Lo pe s, 2002; Barre tto , 2002; Z ibas, 2001) e po r isso pre scinde de maio r de talhame nto ne ste te xto . A pe rtinê ncia das críticas e piste m o ló gicas, pe dagó gicas e po líticas, que já fo ram fe itas ao s fundam e nto s da re fo rm a, não é igno rada aqui. To davia, tal de bate não se rá re to m ado po rque o o bje tivo de ste te xto é ape nas co ntrapo r as pro ntrapo stas o ficiais às co ndiçõ e s de sua suste ntabilidade na prática e sco -lar. O u se ja, trata-se de um e studo que se m o ve , e sse ncialm e nte , de ntro do s te rm o s da e quação m o ntada pe lo s ó rgão s o ficiais. Assim , para fins de ste tra-balho , basta le m brar que a re fo rm a curricular e stá apo iada e m co nce ito s igual-m e nte híbrido s, tais co igual-m o a inte rdisciplinaridade e a co nte xtualização , co nce i-to s que vie ram asso ciado s à m inim ização do e nsino de co nte údo s e ao privilé gio do de se nvo lvim e nto de co m pe tê ncias básicas, principalm e nte aque las e xigidas p e la p ro d ução . O d e slo cam e nto d o e ixo d e to d o o p ro ce sso e sco lar d a ce ntralidade do pro fe sso r para o pro tago nism o do aluno e a insistê ncia e m m é to do s ativo s tam bé m são caracte rísticas da pro po sta o ficial.

A re fo rm a e strutural, que de svinculo u o e nsino té cnico -pro fissio nal do e nsino m é dio , não se rá aqui tratada, po r não afe tar dire tam e nte o e nsino m é -dio cham ado re gular, o bje to de ste e studo .

(5)

a-do s a-do s ano s 1990, sim ultane am e nte , as re fo rm ulaa-do ras e im ple m e ntaa-do ras de po líticas e ducacio nais cuja m atriz e stava situada e m o rganizaçõ e s inte rna-cio nais2.

Ante s da análise do s de sdo bram e nto s da re fo rm a do e nsino m é dio no C e ará, pare ce im po rtante traçar, m inim am e nte , um quadro que dê algum as dim e nsõ e s do co nte xto e m que a pro po sta do s ó rgão s ce ntrais fo i inse rida.

ALGUN S DADO S PO PULACIO N AIS E IN DICADO RES SO CIAIS

O C e ará de té m 4,3% da po pulação nacio nal, se ndo que 30% do s habi-tante s m o ram e m zo nas rurais. Para se te r um parâm e tro , pare ce útil co m pa-rar e sse s núm e ro s co m São Paulo (po r se r ainda o e stado m ais rico da fe de ra-ção ), que abriga 21,8% da po pulara-ção do país, se ndo que so m e nte 6,6% do s paulistas vive m no cam po .3

N o e ntanto , o C e ará o bte ve um cre scim e nto e co nô m ico bastante di-fe re nciado nas últim as dé cadas, po stando -se à fre nte do s e stado s no rde sti-no s e m m uito s aspe cto s e o bte ndo da U ne sco , de ntro do Índice de D e se n-vo lvim e nto H um ano – ID H –, um a po ntuação de 0 ,7 0 0 , que o co lo ca e ntre as re giõ e s co nside radas de m é dio de se nvo lvim e nto . Isso não im pe de , po ré m , que a re nda m é dia pe r capita se ja de ape nas R$ 1 5 6 ,2 , e nquanto e m São Paulo e ssa m é dia é de R$ 442,7. O utro indicado r so cial de sfavo ráve l no C e ará diz re spe ito à taxa de analfabe tism o adulto (m aio re s de 2 5 ano s), que che ga a 3 1 ,4 % (7 ,9 % e m São Paulo ). Entre tanto , no to cante à distribuição de re n-da, o C e ará e São Paulo – e m bo ra so b um crité rio e stritam e nte té cnico po s-sam m o strar dife re nças – , so b o po nto de vista so cial, apre se ntam índice s m uito se m e lhante s, o u se ja, igualm e nte pe rve rso s, po is se , no C e ará, o s 20% m ais rico s ficam co m 7 0 ,8 % da re nda e o s 2 0 % m ais po bre s de tê m ape nas 1% , e m São Paulo e sse índice não é m uito m e lho r, um a ve z que o s 20% m ais rico s se apro priam de 6 3 ,5 % de rique za do e stado , de ixando para o s 2 0 % m ais po bre s so m e nte 2 ,5 % .

2. A participação de especialistas brasileiros na elaboração de políticas sugeridas por órgãos internacionais é discutida por Cunha (2002).

(6)

O no vo indicado r e labo rado pe la Une sco – o Índice de D e se nvo lvime nto Juve nil – ID J4 –, que pre te nde avaliar a qualidade de vida de jo ve ns de 15 a 24

ano s, co lo ca o C e ará e m 18o lugar e ntre o co njunto do s 26 e stado s m ais o

D istrito Fe de ral.

ALGUMAS DIMEN SÕ ES DO EN SIN O MÉDIO CEAREN SE

Um dado no táve l das e statísticas e ducacio nais diz re spe ito ao cre scime nto de m atrículas do e nsino m é dio no C e ará, que , e m 1996, co ntava co m 174.704 inscriçõ e s e , e m 2002, co m puto u 337.843, o u se ja, um aum e nto de 93,4% e m se is ano s. Esse dado5 e stá be m acim a da taxa m é dia da e vo lução das m

a-trículas no Brasil, que , no m e sm o pe río do , fo i de 51,8% . Alé m disso , e m bo ra m aio r, a taxa ce are nse e stá pró xim a da m é dia re gio nal, que fo i de 92,3% . Es-pe cificam e nte , o s dado s do C e ará pre cisam se r analisado s e m co m paração ao núm e ro abso luto de m atrículas e m 1996. O u se ja, a m aio r ve lo cidade de cre s-cim e nto no C e ará (e , pro vave lm e nte , no N o rde ste ) po de e star re lacio nada à pe que na abrangê ncia do e nsino m é dio ce are nse (e no rde stino ) e m 1996, ha-ve ndo e spaço para cre sce r m ais do que e m o utras re giõ e s brasile iras. Em to da fo rm a, no C e ará, o Pro gram a de Expansão e Me lho ria do Ensino Mé dio – Pe m ce – te ve de sdo bram e nto s quantitativo s im po rtante s (C e ará, 1999).

A m aio r parte das m atrículas ce are nse s e stá na re de e stadual (81,9% ) e , de ntre e ssas, a m aio ria re fe re -se a curso s no turno s (50,5% ). Em o utra par-te , 55% do s e studanpar-te s tê m m ais de 17 ano s e , po rtanto , e stão alé m da faixa e tária ide al para fre qüê ncia à e sco la m é dia.

Em 2001, a re pro vação no e nsino m é dio ce are nse re pre se ntava 5,4% do fluxo e sco lar do e stado , abaixo da m é dia nacio nal (8,2% ). To davia, e sse po rce ntual pre cisa se r analisado e m co nfro nto co m o s índice s de abando no , o s quais, co m o se sabe , e m bute m tam bé m as “re pro vaçõ e s brancas”, o u de -sistê ncias po r pre visão de re pro vação . N e sse aspe cto , e m 2001, a taxa ce are nse

4. Este índice foi criado pelo escritório brasileiro da O rganização das N ações Unidas para Edu-cação, Ciência e Cultura – Unesco – e inspirado no IDH que a O rganização das N ações Unidas – O N U – calcula para o conjunto de países. O IDJ é resultado de três índices parciais: saúde, educação e renda. Foi divulgado pela Unesco em março de 2004.

(7)

(13,6% ) re pe tia o m e sm o índice do Brasil co m o um to do . Assim , no co njun-to , o s indicado re s de re ndim e nnjun-to e sco lar, no C e ará, e stão lige iram e nte acim a da m é dia brasile ira.

DESDO BRAMEN TO S DA REFO RMA N O CEARÁ

As ações

O pape l pre curso r do C e ará (junto co m o s Estado s de São Paulo , Minas e do Paraná), na imple me ntação da re fo rma de co nto rno s inte rnacio nais no país, fica e vide nte no do cum e nto To do s pe la e ducação de qualidade para to do s (C e ará, 1995), ante rio r à pro m ulgação da Le i de D ire trize s e Base s – LD B.

N o do cum e nto e m que stão , fo i de line ada a re e struturação de to da a Se cre taria de Educação – Se duc – e do s ó rgão s inte rm e diário s, para co nfe rir m ais auto no m ia às unidade s e sco lare s. Fico u instituída, po r e xe m plo , a o bri-gação d as e sco las d e e lab o rare m se u p ro je to p o lítico -p e d agó gico , e m um pro ce sso e m que , afirm ando sua auto no m ia, as instituiçõ e s tam bé m de ve m e s-tabe le ce r um co m pro m isso passíve l de se r co brado . O utras iniciativas co nsi-de radas m o nsi-de rnizado ras fo ram to m adas, tais co m o se le ção nsi-de pro fe sso re s po r co ncurso público e a e sco lha do s dirige nte s re gio nais (titulare s do s C e ntro s de D e se nvo lvim e nto da Educação C re de s) po r m e io de crité rio s té cnico s. Tam -bé m fo i re gulam e ntado o pre e nchim e nto do cargo de dire ção , que passo u a e fe tivar-se po r um pro ce sso e le ito ral (co m participação de to do s o s se gm e to s da co m unidade e sco lar), co m binado à re alização de pro vas de co nhe cim e nto s e título s. D ive rsas de ssas ino vaçõ e s sacudiram algum as e struturas patrim o -nialistas firm e m e nte e stabe le cidas no siste m a de e nsino ce are nse , co m o a indicação po lítica para cargo s de dive rso s níve is, inclusive para a do cê ncia. Em um do s caso s e studado s, po r e xe m plo , ho uve o re gistro de no táve l avanço institucio nal e m um a e sco la na qual, po r m e io de e le ição , fo i de stituída um a dire ção de sco m pro m issada, há m uito s ano s pro m o to ra de pro funda ano m ia na instituição , que de te rm inava que as m ínim as re gras de de ve r funcio nal de pro -fe sso re s não fo sse m o be de cidas, se ndo a co nse qüe nte indisciplina ge ne raliza-da de aluno s sim ple sm e nte igno raraliza-da.

(8)

m é to do de avaliação do siste m a, po r m e io de pro vas aplicadas a am o stra de aluno s de to das as e sco las.

Em pré stim o s inte rnacio nais co m e çaram lo go a che gar e m apo io ao s pro je to s do e stado , co m o aval do go ve rno fe de ral, o que po ssibilito u a re fo rm a de rm uitas e sco las de e nsino rm é dio . Biblio te cas e e quiparm e nto s de co rm putação e de víde o tam bé m fo ram instalado s e o rganizado s e m to das as e sco -las, no s cham ado s “ce ntro s de m ultim e io s”.

O financiam e nto de agê ncias m ultilate rais pe rm itiu a co nstrução de 18 unidade s e spe ciais (distribuídas po r to do o e stado , se ndo trê s de las inaugura-das e m bairro s po bre s de Fo rtale za), e spe cificam e nte pro je tainaugura-das para se re m paradigm as da re fo rm a do e nsino m é dio . Essas e sco las dife re nciadas fo ram cham adas “lice us”, co m o um sím bo lo da te ntativa de transfe rir – ago ra para as cam adas po pulare s – a tradicio nal qualidade do e nsino se cundário , pre se nte quando e ra de stinado ape nas às e lite s.

O s m e lho ram e nto s co m e çaram a se co ncre tizar po r inte rm é dio do Pla-no de D e se nvo lvim e nto da Esco la – PD E –, que fo i alice rçado na auto Pla-no m ia do s e stabe le cim e nto s e sco lare s e co nside rado ve ículo e pro duto da ge stão participativa e da transfe rê ncia de co m pe tê ncia té cnica. A re co m e ndação da Se -cre taria de Educação é de que a e labo ração do PD E co nte co m a participação e fe tiva da co m unidade , principalm e nte po r inte rm é dio do co nse lho e sco lar. Po r m e io do PD E, a instituição e stabe le ce se us Padrõ e s Básico s de Funcio nam e n-to – PBF – e o s Padrõ e s de Ate ndim e nn-to – PAT. Esse s padrõ e s indicam as pri-o ridade s de inve stim e ntpri-o para que as ne ce ssidade s básicas de funcipri-o nam e ntpri-o e ate ndim e nto se jam supridas. Encam inhadas ao s C re de s, as prio ridade s de cada e sco la de ve m se r co m patíve is co m o Plano de D e se nvo lvim e nto Re gio -nal6. As de m andas de inve stim e nto re lativas à infra-e strutura e ge stão de ve m

se r analisadas po r e quipe e spe cífica da Se duc, que de fine a que se to r de inve s-tim e nto s do Pe m ce as de m andas se rão vinculadas. Essas de m andas po de riam re fe rir-se tanto à co nstrução e re fo rm a de pré dio s, im plantação e co ntro le do s parâm e tro s curriculare s, co m o à capacitação de ge sto re s, pro fe sso re s e pe s-so al té cnico -adm inistrativo .

A grande pre o cupação co m a re gularização do fluxo e sco lar fe z co m que

(9)

o e stado to m asse algum as m e didas. Fo i intro duzido um no vo siste m a avaliativo do re ndim e nto do s aluno s, o qual, se guindo as pre scriçõ e s le gais, pre te nde u privile giar o pro ce sso de apre ndizage m e não o s re sultado s de pro vas e te ste s. Alé m disso , fo i criado o pro gram a Te m po de Avançar para o Ensino Mé -dio – TAM –, co m o o bje tivo de e ncurtar o te m po de e sco laridade do s aluno s m ais ve lho s, vale ndo -se de m o nito re s po livale nte s e de te le nsino .

O pro je to e stabe le ce u um o bje tivo de lo ngo prazo : to rnar o níve l e sta-dual da adm inistração re spo nsáve l ape nas pe lo e nsino m é dio , passando para a áre a m unicipal a ge stão do te rce iro e quarto ciclo s do e nsino fundam e ntal (5ª a 8ª sé rie s), um a ve z que o s do is prim e iro s ciclo s já e stão m unicipalizado s e m to do o e stado ce are nse . Se gundo o de po im e nto de um e spe cialista da Se cre -taria de Educação , a fragilidade té cnica, finance ira e po lítica de grande parte do s m unicípio s im pe de que e sse plano se ja e xe cutado a m é dio prazo .

As iniciativas m o de rnizado ras aco nte ciam so b a o rie ntação de um a lide -rança carism ática, de te rm inada e m uito articulada, que , à fre nte da Se duc, co se guiu re unir e m to rno da re fo rm a um ce rto e ntusiasm o , principalm e nte e n-tre aque le s que de ve riam se r o s m ultiplicado re s das no vas dire trize s, o u se ja, o s dirige nte s re gio nais e o s dire to re s de e sco las. N e sse se ntido , fo i re gistrada um a e straté gia bastante co nvince nte : ainda que o s co o rde nado re s do s ó rgão s inte rm e diário s (C re de s) fo sse m fo rm alm e nte pre stigiado s, o co ntato dire to do se cre tário co m o s dire to re s e ra privile giado e m e nco ntro s no s quais a re tó rica – co m re curso s de gráfico s, núm e ro s e analo gias – co nve ncia e e ntusiasm ava. N as palavras de um a dire to ra de e sco la: “e le [o Se cre tário ] no s cham ava a to da ho ra... a ge nte fre qüe ntava a co zinha da Se duc”.

(10)

O utras e straté gias, m ais po ntuais, fo ram e m pre gadas para ide ntificar as e sco las co m a po lítica e stadual. Po r e xe m plo , a re alização de um grande fe stival anual – o Fe stal – m o tivava to das as e sco las a participare m de grande co m -pe tição e spo rtiva, artística e cie ntífica, que distribuía prê m io s e m e dalhas a ve nce do re s e m cada m o dalidade . Alé m de pro paganda do dinam ism o da ad-m inistração ce ntral, se ad-m dúvida, o e ve nto po dia co ntribuir para a co nstrução da ide ntidade das unidade s e sco lare s e da ide ntificação do s aluno s co m sua instituição .

A palavra de o rde m e ra fo rtale ce r a ge stão das e sco las, apro xim ando -as do s princípio s da adm inistração privada. Para tanto , o dire to r fo i de signado co m o líde r de um grupo (o grupo ge sto r), co nstituído de co o rde nado r pe da-gó gico , co o rde nado r de ge stão (na ve rdade , e ncarre gado do s co ntato s co m a co m unidade ), co o rde nado r finance iro (que não po de se r pro fe sso r, m as de ve te r fo rm ação e m áre a de adm inistração , co ntabilidade o u finanças) e Se cre ta-ria de Educação . A e quipe é e sco lhida pe lo dire to r e ntre candidato s tam bé m se le cio nado s pe la Se duc. O grupo e ra ince ntivado a não co ntar ape nas co m re curso s público s, m as a pro curar fo nte s alte rnativas de financiam e nto (parce -rias co m e m pre sas, po r e xe m plo ). A e strutura pe dagó gica tam bé m fo i re fo rçada, co m a intro dução da função de co o rde nado re s de áre as, que são pro -fe sso re s que de dicam parte de sua carga ho rária para o rie ntação de trabalho co le tivo de co le gas de disciplinas afins.

A co nfiança da Se duc no s be ne fício s da adm inistração privada e ste n-de u-se à libe rdan-de das e sco las n-de incluíre m , no PD E, a pre visão n-de gasto s co m e m pre sas e spe cializadas (co m e rciais) para curso s de fo rm ação do ce nte e m se rviço .

(11)

nciam e nto do pro granciam a e nciam cada e sco la pre via quatro tipo s de ação : plane jar, de -se nvo lve r o u e xe cutar, ve rificar o u che car, atuar o u agir co rre tivam e nte .

O s reveses

O bre ve re sum o já de line ia o grande dinam ism o da Se duc, a partir de m e ado s do s ano s 1990, e a firm e o rie ntação de m udar o pape l do Estado na e ducação , de aco rdo co m o discurso da no va ge stão pública. Essa po lítica e nse jo u alguns avanço s no siste m a, co m o indicado , m as as co ntradiçõ e s da pro po sta lo go se fize ram no tar.

A e le ição para o cargo de dire ção das e sco las, po r e xe m plo , te m trazi-do tam bé m , ao latrazi-do de co nquistas de m o cráticas, de strazi-do bram e nto s de le té rio s. A influê ncia de po lítico s lo cais no pre e nchim e nto do cargo de dire ção não fo i to talm e nte e lim inada pe la no va siste m ática. Em dive rso s caso s, fo ram re gistra-do s indício s de gasto s co m brinde s e e straté gias de m anipulação inco m patíve is co m o s pro pó sito s de de m o cratização . N e sse ce nário , não são m uito raro s o s e pisó dio s de vio lê ncia, che gando , e m um do s caso s, à am e aça de m o rte . Em o utras situaçõ e s, a disputa e le ito ral m o stro u-se tão de sgastante que a e sco la fico u tum ultuada não só durante a cam panha, m as po r m ais de um ano apó s o ple ito , co m pro fundas divisõ e s e ntre to do s o s se gm e nto s: pro fe sso re s, aluno s e funcio nário s.

(12)

pro fe sso re s para a pre paração das aulas práticas. Alé m disso , o s crité rio s para alo cação de re curso s para as e sco las não e stavam claro s e m muito s caso s, se ndo m o tivo de dive rsas críticas, inclusive co m de sco nfianças quanto a favo re cim e n-to s po lítico s. N a e xpre ssão de um a de no ssas inte rlo cun-to ras, um a co o rde na-do ra pe dagó gica: “N ão sabe m o s quais o s crité rio s para a e ntre ga na-do s co m pu-tado re s. A e sco la vizinha re ce be u se is. N ó s ficam o s só co m a pro m e ssa. Pare ce que te m que te r bo as re laçõ e s na Se duc...”.

O utra m e ta da re fo rm a – o e nvo lvim e nto das e sco las na busca de fo n-te s aln-te rnativas de financiam e nto – pare ce não n-te r alcançado se us o bje tivo s. Em to das as e sco las pe squisadas, o s de po e nte s fo ram taxativo s quanto ao de sin-te re sse do s e m pre sário s e m re lação a parce rias co m as instituiçõ e s77777, be m co m o

quanto às dificuldade s das fam ílias de co ntribuíre m para a m anute nção do s e stabe le cim e nto s.

A ê nfase o ficial na participação de pais e aluno s no s co nse lho s e sco lare s não co nse guiu, e m to do s o s caso s e studado s, ve nce r a re sistê ncia da e sco la e / o u a apatia das fam ílias. O u se ja, o s pais e o s e studante s e stavam ause nte s da ge stão , participando , e m algum as circunstâncias, ape nas fo rm alm e nte do ó r-gão co le giado .

C o m o já m e ncio nado , o o bje tivo de m o de rnizar a e strutura pe dagó gi-co -adm inistrativa da re de fe z gi-co m que a carre ira do m agisté rio – a qual, ante s da dé cada de 1990, e stava subo rdinada a injunçõ e s de po lítico s lo cais – fo sse re e struturada so b re b ase s té cnicas. N o e ntanto , o co ncurso púb lico para do cê ncia e fe tuado e m 1998 não te ve e fe ito im e diato , po is a cham ada do s apro vado s de m o ro u m uito e o s cargo s co ntinuaram po r lo ngo te m po se ndo pre -e nchido s po r pro f-e sso r-e s co m co ntrato t-e m po rário , qu-e d-e v-e s-e r r-e no vado anualm e nte . Essa situação co ntinuava, e m m uitas e sco las, e m 2003, quando um no vo co ncurso , co nduzido po r no va adm inistração da Se duc, fo i re aliza-do . A instabilidade aliza-do co rpo aliza-do ce nte , co m o se sabe , é um grande o bstáculo para se u e ngajam e nto e m trabalho co le tivo .

(13)

Adicio nalm e nte , é po r de m ais sabido que o s do ce nte s, trabalhando e m duas o u m ais e sco las, se m pre argum e ntam não te r dispo nibilidade para ativi-dade s co njuntas, alé m de não se ide ntificare m co m as dife re nte s instituiçõ e s e m que e xe rce m a do cê ncia e m uito m e no s co m as co m unidade s. N ão tê m , tam bé m , co ndiçõ e s de co nhe ce r be m se us aluno s, co m o e xige a avaliação e m pro ce sso , o ficialm e nte pre co nizada. N e ssas circunstâncias, e m bo ra as ho ras de atividade fo ra de sala de aula se jam re m une radas, o s pro je to s de se nvo lvido s co le tivam e nte co nstitue m ape nas caso s e spo rádico s. Aliás, te ndo po r base sa-lário s insatisfató rio s, o adicio nal para trabalho e xtraclasse é , m uitas ve ze s, co n-side rado um a co m pe nsação , não ge rando o ne ce ssário co m pro m isso .

As co o rde naçõ e s pe dagó gicas, m e sm o auxiliadas po r co o rde nado re s de áre a, de signado s e m 2002, não co nse gue m, na maio ria do s caso s, o rie ntar qual-que r trabalho co njunto . N a ve rdade , dive rso s co o rde nado re s de áre a e xpre ssa-ram se ntir-se de spre parado s para a tare fa e re clamassa-ram da falta de fo rmação e m se rviço . To do s e sse s e le m e nto s re fo rçam a tradicio nal cultura do ce nte de traba-lho individual e iso lado . N e sse ce nário , o pro je to po lítico -pe dagó gico da e sco la, se m pre privile giando o trabalho co le tivo – co m o instrue m as dire trize s curricu-lare s – to rno u-se , e m grande parte , pe ça de ficção , m e sm o po rque , na m aio ria das e sco las, o plane jame nto anual é fe ito ante s que as vagas de pro fe sso re s te m-po rário s se jam pre e nchidas.

A falta de pro fe sso re s para de te rm inadas disciplinas, co m um e m o utro s e stado s brasile iro s, tam bé m fo i co nstatada no C e ará, o nde até aulas de Q uí-m ica e stive rauí-m , e uí-m uuí-m a das unidade s e studadas, co nfiadas a uuí-m vo luntário – “am igo da e sco la”. Aliás, o e statuto de trabalho vo luntário , fo rm alizado na e x-pre ssão “am igo s da e sco la”, e stá bastante ge ne ralizado no e stado . O ape lo a e sse re curso fo i m uito difundido pe la Se duc e e sse s vo luntário s o cupam , m ui-tas ve ze s, funçõ e s e sse nciais no pro ce sso de e nsino . Fo ram re gistradas, po r e xe m plo , aulas de Línguas Estrange iras, de Educação Física e de Te atro , m inis-tradas po r “am igo s da e sco la”. C o m o se sabe , e sse e statuto é m uito pre cário e m vista, principalm e nte , da de pe ndê ncia da e sco la e m re lação à dispo nibili-dade do se u “am igo ”, que po de inte rro m pe r a ativinibili-dade a qualque r m o m e nto , e m de co rrê ncia de inte re sse s pe sso ais. Alé m disso , as açõ e s do s vo luntário s, m ais do que as do s pro fe sso re s re gulare s, te nde m a ficar alé m do alcance da co o rde nação pe dagó gica.

(14)

que e stão no m agisté rio se m e sse níve l de titulação8, não há pro gram as siste

-m ático s de fo r-m ação co ntinuada. A po lítica o ficial, ao pe r-m itir que as e sco las e sco lham asse sso ria pe dagó gica privada – se m que tais se rviço s se jam avalia-do s pe lo ó rgão ce ntral e se m o rie ntação té cnica às e sco las –, de ixa as institui-çõ e s à m e rcê de um m arke ting agre ssivo de e m pre sas vo ltadas, principalm e n-te , para o lucro .

O utro s re ve se s dize m re spe ito a ino vaçõ e s o ficialm e nte pre scritas para a “avaliação fo rm ativa, e m pro ce sso ” do re ndim e nto do s e studante s. Em um prim e iro m o m e nto , pro pô s-se que as no tas fo sse m abo lidas e o s pro fe sso re s avaliasse m o s aluno s ape nas e m do is níve is: apre ndizage m satisfató ria – AS – e apre ndizage m não satisfató ria – AN S. O m aio r argum e nto crítico do s do ce n-te s fo i o de que a no va sisn-te m ática ge rava apatia, po is o s aluno s co m no ta 10 o u 5 te riam a m e sm a avaliação (AS). A re sistê ncia do s pro fe sso re s e de grande parte de aluno s e pais não pe rturbo u a Se duc. Ao co ntrário , e m 2002, a ava-liação fo i o utra ve z m o dificada, distanciando -se ainda m ais de um siste m a tra-dicio nal. O u se ja, de te rm ino u-se que a avaliação abrange ria o de se nvo lvim e n-to n-to tal do s aluno s, po r m e io de um re lató rio bim e stral, de scritivo , para cada e studante . A re sistê ncia fo i m uito inte nsa, um a ve z que o s do ce nte s afirm avam não po de r co nhe ce r cada um de se us 500, 600 o u até m il aluno s, para de s-cre ve r se u de se nvo lvim e nto . N e sse ce nário , instalo u-se , na m aio ria do s caso s, um a farsa, e m que o s aluno s co ntinuaram a faze r pro vas e a re ce be r no tas, que e ram , no e ntanto , transfo rm adas e m “avaliaçõ e s de scritivas”. N a o pinião do s pro fe sso re s e ge sto re s e ntre vistado s, as no vas fo rm as de avaliação im po stas, se m co ndiçõ e s co ncre tas para se e fe tivar, tinham ape nas o o bje tivo de m e lho -rar as e statísticas, dim inuindo o s índice s de re pro vação .

Em co ntrapartida, a instituição do TAM, de stinada à e sco laridade mais curta de aluno s m aio re s de 18 ano s, che go u a se r de nunciada à Re lato ria N acio -nal do D ire ito H um ano à Educação9 (H addad, G raciano , 2003), co m o fo rm a

8. O programa Magister, patrocinado pelo estado em convênio com universidades, tem sido criticado porque não privilegia a formação docente por disciplina para o ensino médio, mas por área (professores polivalentes).

(15)

privile giada para a unive rsalização do e nsino m é dio no C e ará. A po livalê ncia do s instruto re s do pro gram a e a falta de m ate rial tam bé m tê m sido criticadas. A Se duc te m ne gado as críticas quanto ao barate am e nto da e xpansão do e nsi-no m é dio po r m e io do TAM, afirm ando que o s alunsi-no s m ais ve lho s tê m libe r-dade de e sco lhe r e ntre o TAM e o e nsino re gular.

O utra e straté gia po lítica do go ve rno e stadual, re fe re nte à co nstrução de 18 lice us, e spe cificam e nte de stinado s a de se nvo lve r a re fo rm a do e nsino m é -dio , po de e star se ndo blo que ada e m se u m aio r o bje tivo : o de m o strar que é po ssíve l ate nde r a po pulação m ais po bre co m um e nsino de qualidade . Isso po rque a grande pro cura po r m atrículas ne sse s lice us faz co m que o principal crité rio de se le ção se ja a idade ade quada para o início do e nsino m é dio . Tal crité rio já e xclui um a grande parte do s aluno s, ge ralm e nte o s m ais po bre s, que tê m sua traje tó ria e ducacio nal pe rturbada po r re pro vaçõ e s o u inte rrupção do s e studo s. Alé m disso , fo i co nstatado que a e xigê ncia de re sidir nas pro xim idade s para o bte nção idade m atrícula ne m se m pre é o be idade cida, po is fo ram e ntre -vistado s dive rso s aluno s, m uito e vide nte m e nte filho s de classe m é dia, que se de slo cavam de bairro s m ais ce ntrais para o distante lice u da pe rife ria. Assim , pare ce co nfirm ar-se a co nhe cida te se se gundo a qual quando um e quipam e nto so cial de stacase pe la qualidade , e le é asse diado po r tradicio nais fo rças so -ciais que , co m m aio r po de r de pre ssão , de e xpre ssão e de barganha, pro cu-ram o cupar o s e spaço s público s que lhe s pare çam favo ráve is. Espe cialm e nte e m um do s caso s e studado s, a pro je ção té cnica, po lítica e so cial da e sco la – que facilito u a co nstrução , e m po uco te m po , de um a ide ntidade bastante só li-da, o bte ndo re sultado s so cialm e nte visíve is – pro m o ve o que se po de cham ar de “círculo virtuo so /vicio so ”, traze ndo , para o lice u e m que stão , pre m iaçõ e s (até inte rnacio nais) e financiam e nto s e spe ciais que passam ao largo das e sco -las e staduais m ais care nte s.

Ainda é ne ce ssário co nside rar que a e spe rada função do s lice us, de difuso re s de práticas do ce nte s e ficaze s, não se te m e fe tivado . Isso é de se lam e ntar, principallam e nte e lam re lação a de te rlam inadas e xpe riê ncias, silam ple s e e fe -tivas, re alizadas e m um do s lice us e studado s. Enco ntram o s e sco las que e sta-vam co ntratando asse sso rias privadas se m que tive sse m qualque r garantia da

(16)

qualidade do se rviço o fe re cido . Essas unidade s se riam visive lm e nte be ne ficia-das se tro casse m e xpe riê ncias co m o s co le gas do lice u aqui fo calizado .

O utro re vé s, re fe re nte à te ntativa de instalar princípio s da ge stão priva-da na e sco la pública, pare ce se r indicado pe lo s pro ble m as de im ple m e ntação do pro gram a de qualidade to tal (5 Ss). Em to das as e sco las e studadas, o pro -je to , e m 2003, o u e stava to talm e nte abando nado , o u co nsistia ape nas e m um a fo rm alidade de pre e nchim e nto de fo rm ulário s. O s pro fe sso re s e ge sto re s e ntre vistado s co nside ravam a pro po sta m uito artificial, se m co ndiçõ e s de funcio -nar na re alidade e sco lar. Para no sso s inte rlo cuto re s, a e xigê ncia de re curso s e m uitas das m e tas e stavam situadas m uito alé m das po ssibilidade s da e sco la, o u, ao co ntrário , alguns o bje tivo s e ram m uito ó bvio s e tradicio nalm e nte incluído s na ro tina e sco lar, passando ape nas a se r buro cratizado s po r m e io do no vo pro gram a.

U m a situação que ilustra be m o de sco m passo e ntre “a m o de rnidade so nhada” e a re alidade das e sco las diz re spe ito à aplicação , pe la Se duc, das pro vas de avaliação do siste m a. Subm e te m -se à pro va aluno s so rte ado s ale a-to riam e nte e m a-to das as e sco las. O s padrõ e s de avanço te cno ló gico pre te ndi-do s faze m co m que o s pro ce dim e nto s plane jandi-do s e xijam o uso de co m puta-do re s; o s te ste s e stão dispo níve is na Inte rne t e o s aluno s de ve m re spo nde r dire tam e nte o n line . A m aio ria das e sco las, to davia, não dispõ e de labo rató rio s de info rm ática o u são po uco s o s co m putado re s ligado s à re de virtual. Tam -bé m , a m aio r parte do alunado não te m qualque r fam iliaridade co m o e quipa-m e nto . A e sco la, ne sse caso , de ve pro vide nciar o de slo caquipa-m e nto do s jo ve ns so rte ado s até um ce ntro e quipado e garantir que have rá um instruto r pre se n-te . Para e ssa de licada o pe ração , não há re curso s para pagar o transpo rn-te do s e studante s. O re sultado é que m uito s não co m pare ce m .

A partir de 2003: novos rumos?

(17)

uni-dade s pe lo s ó rgão s inte rm e diário s. A que ixa nas e sco las, e m m e ado s de 2003, e ra de que o s dire to re s já não tinham o m e sm o trânsito na Se duc co m o na ge stão ante rio r. As no vas e straté gias po de m de co rre r, tam bé m , do fato de que o s e m pré stim o s ante rio re s e stavam e sgo tado s. Po r m e io de e ntre vista co m um m e m bro da no va e quipe ge sto ra, fo i re gistrado que o s dirige nte s assum iram um a he rança m uito pe sada, co m falta ge ne ralizada de ve rbas, de pe nde ndo de o utro e m pré stim o que de ve ria che gar ainda e m 2003. Enquanto isso , a situa-ção nas e sco las to rno u-se m ais pre cária no to cante a co ndiçõ e s de trabalho do ce nte e , até m e sm o , de funcio nam e nto básico , te ndo havido atraso s de pagam e nto de salário s e de vale -transpo rte s, co rte de linhas te le fô nicas e até falta de m ate rial m ínim o de co nsum o .

N a m e sm a e ntre vista, fo i anunciado e star e m e studo , na Se cre taria, a m udança da po lítica de e xpansão do e nsino m é dio e m zo nas rurais: o s aluno s não se de slo cariam m ais até as e sco las urbanas, co m o vinha aco nte ce ndo , m as o s pro fe sso re s iriam até o s aluno s. O u se ja, o s e studante s não se riam m ais transpo rtado s to do s o s dias, gratuitam e nte , para ce ntro s m aio re s, m as “ane xo s” das e sco las urbanas se riam criado s no s vilare jo s e o s pro fe sso re s de slo -cariam -se para e ssas lo calidade s. Essa de cisão , se to m ada, de ve se r m o tivo de pre o cupação , um a ve z que tais classe s funcio nariam , pro vave lm e nte , co m e s-trutura didático -pe dagó gica m uito pre cária e o s do ce nte s trabalhariam m uito m ais iso lado s, se m inte ração pro fissio nal e fe tiva e se m dispo nibilidade de apo io pe dagó gico co nstante . Alé m disso , há dado s de pe squisa, co m o o s de Ezpe le ta (1997), indicando que a alo cação de pro fe sso re s urbano s para zo nas rurais to r-na-se pro ble m ática, tanto pe la curta pe rm anê ncia no cargo , po is pro curam co nstante m e nte transfe rê ncia para ce ntro s m aio re s, quanto pe la dificuldade de co ntro le de sua fre qüê ncia e de se u abse nte ísm o .

O quadro de ape rto finance iro fe z co m que pro je to s já tradicio nais na re de , co m o a re alização de co m pe tição e spo rtiva e cultural e ntre to das as e s-co las do e stado (Fe stal), re alizada anualm e nte , te nha sido cance lada e m 2003. C o nfo rm e de claração de no sso inte rlo cuto r, a no va e quipe da Se cre taria pre -fe re financiar pro je to s pe dagó gico s apre se ntado s pe las e sco las, e m ve z de in-ve stir o s po uco s re curso s e m áre a e spo rtiva e cultural. N o e ntanto , e ssa m u-dança e stava am e açada po r re striçõ e s drásticas im po stas à áre a da e ducação pe lo se to r de finanças do e stado .

(18)

s-de há alguns ano s, te m sido s-de finido pe la Se cre taria, te ns-de a se r libe rado , s-de m o do que cada e sco la po ssa e sco lhe r se us pro ce dim e nto s avaliativo s.

H o uve , tam bé m , e m 2003, m o dificação no ce nário sindical. A o rgani-zação , co nside rada m ais radical, fo i re no vada e m vista da e le ição de no va di-re to ria. Entdi-re vista co m um do s m e m bro s da no va adm inistração de sse sindi-cato indico u-no s que e sta pre te nde m udar a linha de atuação , abando nando a ante rio r radicalização do s co nfro nto s co m o go ve rno , m as agindo de fo rm a fir-m e e co fir-m bativa na de fe sa do s inte re sse s do ce nte s. Evide nte fir-m e nte , trata-se de discurso inaugural, m as a falta ge ne ralizada de re curso s finance iro s para as e s-co las e a pe rsistê ncia do s baixo s salário s po de m facilitar e sse tipo de m ilitância.

CO N CLUSÃO

Sustentabilidade da reforma

As co ntradiçõ e s re gistradas na im ple m e ntação da re fo rm a fo rne ce m subsídio s co nsiste nte s para se analisar a sua suste ntabilidade , e nte ndida aqui co m o o supo rte co m que co nta (o u de ve ria co ntar) a pro po sta o ficial nas di-m e nsõ e s finance ira, po lítico -addi-m inistrativa e pe dagó gico -cultural. Evide nte di-m e n-te , e ssas trê s dim e nsõ e s são inn-te rde pe nde nn-te s, se ndo aqui tratadas de fo rm a iso lada ape nas para fins analítico s. A análise de se nvo lvida não igno ra as pe rti-ne nte s críticas fe itas po r inúm e ro s auto re s ao s fundam e nto s da re fo rm a. Se u o bje tivo , no e ntanto , é ape nas apo ntar as co ntradiçõ e s de ntro da pró prio qua-dro m o ntado pe lo pe lo s ó rgão s ce ntrais.

Sustentabilidade financeira

(19)

São clássicas as dificuldade s de financiam e nto para e ste níve l de e nsino [e nsino m é dio ]. O s re curso s pró prio s do Estado , so m ado s àque le s que se po ssam cap-tar atravé s de o rganism o s inte rnacio nais, co m o o BID , BIRD , e tc., são ainda insuficie nte s, alé m de o ne ro so s, para a re fo rm a e e xpansão do Ensino Mé dio .

(C e ará, 1999, p.81, grifo s m e us)

N e sse ce nário , as iniciativas para e quipar as e sco las – m ate rial e te cni-cam e nte – não se co m ple taram , e a pre carie dade ge ral, ape nas m ino rada e m um prim e iro m o m e nto da im plantação , vo lto u a agudizar-se . A pe rspe ctiva de se co ntinuar a suste ntar a re fo rm a po r m e io de e m pré stim o s e xte rno s, co m o re gistrado pe la pe squisa, não favo re ce a e xigê ncia de suste ntabilidade finance ira.

Sustentabilidade político-administrativa

Afinada co m as suge stõ e s de o rganism o s inte rnacio nais e co m as dire -trize s do go ve rno fe de ral, a re fo rm a do e nsino m é dio no C e ará co m e ço u co m o um grande im pulso ino vado r. N e sse pro ce sso , a pe rso nalidade dinâm ica e agre gado ra do titular da Se duc po de te r facilitado a co nstrução da suste ntabili-dade po lítico -adm inistrativa inicial, co m o já de scrito .

A re e struturação adm inistrativa da Se cre taria e do s ó rgão s inte rm e diári-o s, a e labdiári-o raçãdiári-o de instrum e ntdiári-o cdiári-o m diári-o diári-o PD E para racidiári-o nalizar a aplicaçãdiári-o de re curso s, as no rm as té cnico -buro cráticas e de participação de m o crática para a e sco lha do s dire to re s das e sco las, o s crité rio s té cnico s para a de signação do s dirige nte s re gio nais e de do ce nte s, a fo rm alização do s co nse lho s de e sco la e d o s grê m io s e stud antis, tud o isso co nstruiu um a b ase im p o rtante p ara a suste ntabilidade aqui e studada.

(20)

das atividade s e sco lare s e de aco m panham e nto do s pro ce sso s pe dagó gico s e ge stio nário s.

O ace no para a m o de rnidade , para a auto no m ia e para a de m o cratiza-ção , aco mpanhado da libe racratiza-ção de alguns re curso s e de e straté gias e nvo lve nte s, pare ce te r funcio nado muito be m no início da implantação da re fo rma ce are nse . N o e ntanto , o alijam e nto do s do is sindicato s do ce nte s de to do o pro ce sso – se ja po r sim ple s co o ptação , criticada pe lo s do ce nte s, co m o e m um do s caso s, o u po r antago nism o po lítico -ide o ló gico m uito acirrado , tam bé m re je itado pe la cate go ria, co m o no se gundo caso – invalido u um im po rtante canal de suste n-tabilidade po lítica da re fo rm a. N e sse ce nário , dive rso s traço s da cultura patri-m o nialista ainda pe rsiste patri-m , pe rpatri-m e ando a no va racio nalidade induzida e de bili-tando o s pro pó sito s m o de rnizante s.

Ainda, ao lo ngo do te m po , o de sgaste e m vista da im po sição de fo rm as de avaliação , a de te rio ração das co ndiçõ e s de trabalho , o s co nflito s o riginado s no s pro ce sso s de e le ição de dire to re s, o s que stio nam e nto s quanto ao s crité -rio s de alo cação de re curso s e , finalm e nte , o de sapare cim e nto das face tas carism áticas da ge stão do siste m a, pare ce m co ntribuir significativam e nte para o e nfraque cim e nto da suste ntabilidade po lítico -adm inistrativa da re fo rm a. Essa de bilidade ainda é agravada pe la ausê ncia de participação do s pais, do s aluno s e da co m unidade na ge stão da e sco la. Tratada no âm bito da re fo rm a co m o um do s pilare s para a suste ntabilidade das no vas pro po stas, para a de m o cratização da ge stão , para o salto de qualidade do e nsino e para a e co no m ia de re -curso s (um a ve z que o s pais de ve riam co ntribuir, fiscalizar gasto s e pro ce sso s de e nsino e co brar re sultado s), a ê nfase na participação co nfro nta-se co m um a cultura e sco lar firm e m e nte e stabe le cida, que usa dive rsas e straté gias para m ante r o iso lam e nto das e sfe ras e sco lare s de de cisão .

O co nfro nto e ntre trê s co nce pçõ e s de ge stão e sco lar – o u se ja, e ntre a cultura e sco lar, as po líticas do s ano s 1990 e o s princípio s re publicano s – te m sido analisado po r dive rso s ângulo s. Em prim e iro lugar, o pre te ndido pape l fiscalizado r e co ntributivo das fam ílias é criticado po rque , para dive rso s analis-tas, a re distribuição da re spo nsabilidade pe lo financiam e nto e pe lo s re sultado s da e ducação e sco lar co nfigura o re traim e nto do Estado e m áre as que de ve ri-am garantir dire ito s hum ano s básico s.

(21)

• quando o s pais assum e m o pape l de inspe to re s da e sco la e fiscais do s pro fe sso re s, há grande po ssibilidade de que se ja so lapada a co nfiança e ace ntuada a anim o sidade e ntre pro fe sso re s, dire to re s e pais; • a participação do s pais e m ó rgão s co m o o s co nse lhos e sco lare s, po r

e xe m plo , po de acarre tar co m plicaçõ e s po r po ssíve is co nflito s e ntre e ducado re s e pais o u grupo s de pais, principalm e nte pe lo po de r dife -re nciado no âm bito e sco lar de sse s suje ito s so ciais, que po de m dive r-gir quanto a valo re s e co nte údo s do currículo e e ntrar e m co m pe ti-ção , a fim de influe nciare m as po líticas e práticas e sco lare s;

• o pro fissio nalism o do ce nte po de se r m inim izado pe la e quiparação da e ducação fo rm al m inistrada pe la e sco la à e ducação info rm al a cargo do s pais;

• do ce nte s po de m ficar so bre carre gado s pe la função de transm itir ao s pais as e spe cificidade s té cnicas e adm inistrativas da e sco la;

• pais (e prim o rdialm e nte m ãe s) e stariam se ndo cham ado s para tare fas que o s pre judicariam , e m vista do pe so da luta diária pe la so bre vi-vê ncia da fam ília.

Em o utra pe rspe ctiva, alguns e spe cialistas, apo iado s e m We be r, suge re m que a e strutura buro crática da e sco la é inco m patíve l co m um a ge stão de m o -crática, e , po rtanto , ave ssa ao pro tago nism o de pais e aluno s e m e sfe ras d e cisó rias. N e ssa ve rte nte , Pinto (1 9 9 9 ), re co rre nd o à d e finição clássica w e be riana quanto às caracte rísticas da buro cracia m o de rna, ide ntifica-as na co nstituição da e sco la, quais se jam :

a. áre as de co m pe tê ncias de finidas (jurisdição ); b. im pe sso alidade do s cargo s;

c. uso de no rm as e scritas;

d. princípio da hie rarquia do s po sto s e da divisão de tare fas; e . tre inam e nto e spe cializado para o e xe rcício de funçõ e s.

(22)

Em o utro re gistro , co nfirm ando a po lisse m ia do co nce ito , a participação do s aluno s e do s pais na ge stão e sco lar po de se r e nte ndida co m o im pre scindí-ve l para caracte rizar a e sco la pública co m o re s publica o u “co isa pública”, no se ntido re publicano , isto é , um a instituição cujo pro vim e nto é de ve r do Esta-do , e na qual as habilidade s para a de m o cracia po ssam se r praticadas, de bati-das e analisabati-das, o s co nflito s po ssam se r de m o craticam e nte pro ce ssado s e a co o pe ração cidadã se ja de se nvo lvida para be ne fício da co m unidade e sco lar. N e sse quadro , dive rso s e spe cialistas argum e ntam que o s re sultado s da e sco -larização são incre m e ntado s quando o s pro fe sso re s, m e sm o aque le s que já trabalham e m e le vado níve l de pro fissio nalism o , se to rnam m ais se nsíve is à o pinião do s pais (Lauglo , 1997). Essa co nce pção de participação do s pais na e sco la dife re daque la divulgada po r o rganism o s inte rnacio nais, co m o o Banco Mundial, se gundo a qual a co ntribuição finance ira das fam ílias e o se u o pape l co ntro lado r do trabalho do ce nte de ve m to rnar-se o e ixo da qualidade do e n-sino . A o pção co nce itual e po lítica do s “re fo rm ado re s” ce are nse s (e nacio nais), que inco rpo raram as co nce pçõ e s de participação divulgadas pe las e ntidade s m ultilate rais, pare ce te r ape nas fo rtale cido a re sistê ncia tradicio nal da e sco la à inte gração de o utro s se gm e nto s na ge stão , m inando ainda m ais a pre te ndida suste ntabilidade po lítico -adm inistrativa da re fo rm a.

Sustentabilidade pedagógico-cultural

Sabe -se que a re fo rm a curricular é m uito e xige nte . A ê nfase no pro ta-go nism o do aluno , na inte rdisciplinaridade , na co nte xtualização , no s m é to do s ativo s de pe squisa e e xpe rim e ntação re que r um a e strutura física e didático -pe dagó gica bastante dive rsificada. As re fe rê ncias de ste te xto às re striçõ e s quanto ao financiam e nto já e vide nciam as dificuldade s de se co nstruir a suste ntabilida-de pe dagó gica pre vista.

(23)

a. que de ixe de se r o ce ntro do pro ce sso de e nsino , para co lo car a apre ndizage m do aluno e se u pro tago nism o co m o e ixo s do trabalho pe dagó gico ;

b. que se u trabalho e ste ja to talm e nte inte grado ao pro je to e sco lar, o u se ja, que de ixe de trabalhar iso ladam e nte e o rie nte sua atividade po r um plane jam e nto co le tivo , inte rdisciplinar, co nstante m e nte avaliado e re fo rm ulado .

Em bo ra tais princípio s não se jam no vo s, po is de sde o s ano s 1930, co m a divulgação do s co nce ito s de D e w e y, e le s pe rm e iam o ide ário pe dagó gico nacio nal e pautam o discurso no rm ativo do trabalho do ce nte , sabe -se que a cultura e sco lar e pro fissio nal ainda e stá base ada fo rte m e nte na pe dago gia tra-dicio nal.

N o quadro das po líticas do s ano s 1990, a pe rtinê ncia po lítica e pe dagó -gica da “co nve rsão ” do pro fe sso r to rno u-se co ntro ve rsa, po is a “co nvo cação ” para a ade são a alguns princípio s histo ricam e nte validado s ve io no bo jo de um a re fo rm a híbrida, calcada e m o bje tivo s que , e ntre o utro s, pre te nde ram intro -duzir o m e rcado co m o m e dida de qualidade da e ducação .

N ão de sco nhe ce ndo e ssas co ntro vé rsias, m as partindo do pre ssupo sto de que o fo rtale cim e nto da instituição e sco lar e a m e lho ria do pro ce sso e du-cativo de pe nde m tam bé m do trabalho co le tivo do ce nte e de m aio r e spaço para a e xpre ssão do aluno , a análise se guinte re stringe -se à co nside ração do s dive r-so s m o tivo s ave ntado s para e xplicar o ape go do s pro fe sr-so re s a m é to do s co n-ve ncio nais e a sua an-ve rsão à ação pe dagó gica co le tiva. A inse gurança té cnica e pro fissio nal do pro fe sso r – que te ria m e do de dar m aio r e spaço para a e xpre s-são do aluno e que não de se ja te r se u trabalho e m sala de aula m o nito rado o u de sve lado po r co le gas, pe lo grupo ge sto r o u po r o utro inte rlo cuto r –, te m sido apo ntada co m o um a das causas da pe rsistê ncia do iso lam e nto do ce nte e de sua insistê ncia e m um a re lação se m pre assim é trica co m o s e studante s.

Evide nte m e nte , a re sistê ncia a e ssas ino vaçõ e s te m tam bé m m uito a ve r co m suas co ndiçõ e s de trabalho . C o m o já discutim o s, o fato co rre nte de que o s pro fe sso re s trabalham e m duas o u trê s instituiçõ e s não só e nfraque ce sua ide ntificação co m a e sco la, se us laço s co m o s aluno s e co m a co m unidade , co m o te nde a to rnar m ate rialm e nte im po ssíve l o trabalho co le tivo .

(24)

de não se avaliar o trabalho do pro fe sso r alia-se à re sistê ncia da e sco la – e m se u co njunto – de pre star co ntas à co m unidade . Essa zo na cinze nta da função so cial da e sco la co nstitui um a caracte rística bastante difundida do s se rviço s e statais e ve m im bricada e m um a que stão de licada. O u se ja, sabe -se que a te se da transfo rm ação da ge stão e ducacio nal – de m o do a apro xim á-la do s princí-pio s da adm inistração das e m pre sas privadas – te m co m o justificativa a falta de transparê ncia do trabalho de pro fe sso re s e ge sto re s na e sco la pública. Em um o utro re gistro , Enguita (2 0 0 2 ) le vanta dive rso s e xe m plo s de co m o , e m sua o pinião , o pro fe sso rado e spanho l “privatiza” a e sco la pública, co lo cando se us inte re sse s acim a das ne ce ssidade s do alunado .

N a re alidade brasile ira, de ve -se pe rguntar se as críticas ao co rpo rativism o do ce nte po de m se m pre se r e nte ndidas co m o de fe sa da intro dução , na ge stão e sco lar, do s fundam e nto s da adm inistração privada e a co nse qüe nte dim inui-ção das funçõ e s e statais. Pare ce que não , de sde que se de staque o fato de que e sse discurso – que pre te nde re duzir a e ducação a um se rviço subm e tido às le is de m e rcado , e o aluno e sua fam ília a m e ro s co nsum ido re s – e nfraque ce a no ção de cidadania, re stringe a e sfe ra pública na qual a igualdade ainda po de se r re ivindicada e re tira da e ducação sua co ndição de dire ito subje tivo básico . Alé m disso , é im po rtante co nside rar que o Estado te m (o u de ve ria te r), e m paíse s co m o o Brasil, pape l fundam e ntal na m e lho r distribuição da re nda naci-o nal, principalm e nte pnaci-o r m e inaci-o da naci-o fe rta de se rviçnaci-o s públicnaci-o s unive rsais, gra-tuito s e de qualidade . N e sse e nfo que , a ade são ao s princípio s da e sco la públi-ca e a ê nfase no de ve r do Estado co m o se u pro ve do r não im pe de m o de bate so bre aspe cto s da cultura pro fissio nal do ce nte que favo re ce m o co rpo rativism o . U m ante ce de nte de ssa discussão é , po ré m , o re co nhe cim e nto de que a pro cura de e straté gias que ro m pam o fre qüe nte e nclausuram e nto do s pro fe sso -re s e m to rno de alguns inte -re sse s m uito particula-re s passa, ne ce ssariam e nte , pe la o fe rta de co ndiçõ e s de trabalho ade quadas, fo rm ação co ntínua e salário s digno s. Se m tais co ndiçõ e s, a suste ntabilidade pe dagó gico -cultural de qualque r po lítica não se rá co nstruída no C e ará o u no co njunto do país.

REFERÊN CIAS BIBLIO GRÁFICAS

(25)

CARVALHO , M. E. Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Cadernos de Pesquisa, n.110, p.143-146, jul.2000.

CEARÁ. Secretaria de Educação Básica. Plano de expansão e reforma do ensino médio – Pemce: relatório geral. Fortaleza, 1999.

. Todos pela educação de qualidade para todos. Fortaleza, 1995.

CO MISSÃO ECO N Ô MICA PARA A AMÉRICA LATIN A E O CARIBE. O realc. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva com equidad. Santiago de Chile, 1992.

CUN HA, L. A. As Agências financeiras internacionais e a reforma brasileira do ensino técni-co: a crítica da crítica. In: ZIBAS, D.; AGUIAR M. A.; BUEN O , M. S. S. O Ensino médio e a reforma da eduação básica. Brasília: Plano, 2002. p.103-134.

. Educação, estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.

EN GUITA, M. F. Es Pública la escuela pública? In: EN GUITA, M. F. (org.) Debates: es pública la escuela pública? Madri: Praxis, 2002. p.33-44.

EZPELETA, J. Alguns desafios de la gestión de las escuelas multigrado. Revista Iberoamericana de Educación, n.15, p.101-120, set./dez.1997.

HADDAD, S.; GRACIAN O , M. O Direito à educação no Brasil. São Paulo: Relatoria N acio -nal do Direito Humano à Educação, 2003. (mimeo.)

KUEN ZER, A. Z. O Ensino médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educação e Sociedade, v.21, n.70, p.15-39, abr.2000.

. A Escola desnuda: reflexões sobre a possibilidade de construir o ensino médio para os que vivem do trabalho. In: ZIBAS, D.; AGUIAR, M. A.; BUEN O , M.S.S. O Ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano, 2002. p.229-330.

LAUGLO , J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundial para a educação. Cader-nos de Pesquisa, n.100, p.37-48, mar.1997.

LO PES, A. C. O s Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a submissão ao mundo produtivo. Educação e Sociedade , v.23, n.80, p.389-403, set.2002.

. Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In: LO PES, A. C.; MACEDO , E. Disciplinas e integração curricular: história e políticas... Rio de Janeiro: DP&A, 2002a . p.145-176

(26)

MACEDO , E. ; LO PES, A. C. A Estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LO PES, A. C.; MACEDO , E. Disciplinas e integração curricular : história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.73-94.

MACHADO , L. R. de S. A Institucionalização da lógica das competências no Brasil. Proposi-ções, v. 13, n.37, p.92-110, jan./abr. 2002.

. O Modelo de competências e a regulamentação da base curricular nacio -nal e de organização do ensino médio. Trabalho e Educação, n.4, p.79-95, ago./dez. 1998.

MARTIN S, A. M. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio: avaliação de docu-mento. Cadernos de Pesquisa, n.109, p.67-87, mar.2000.

PIN TO , J. M. R. O Paradoxo do conselho de escola. In: BICUDO , M. A.; SILVA JR., C. A. Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo: Unesp, 1999. p.219-248.

VARO N E, F. De L’Irrationalité institutionnelle de la nouvelle gestion publique. Les N ouveaux Cahiers de l’Institut Universitaire d´ Études du Développement, n.8, p.125-139, 1998.

ZIBAS, D. M. L. O Ensino médio na voz de alguns de seus atores. São Paulo, 2001. (Textos FCC, n.20)

WO RLD BAN K. Issues in brazilian secondary education. Latin American and Carabbean Regional O ffice, 1989. (Report n.7723 BR)

Recebido em: novembro 2004

Referências

Documentos relacionados

desenvolvidos no período. Validação do material de apoio. Aulas praticas na quadra com utilização dos temas expostos nas aulas praticas e serão sempre iniciadas com alongamento

Aulas expositivas e dialogadas; pesquisas individuais ou em grupos; apresentação de vídeos; utilização de recursos audiovisuais; utilização de livro didático e demais materiais

Observação Direta ; Avaliação Escrita ; Sinopse ; Participação em Aula ; Lista de Exercícios ; Recuperação ; Criatividade na Resolução de Problemas ; Argumentação Consistente

Avaliação Escrita ; Participação em Aula ; Recuperação ; Trabalho/Pesquisa ; Relacionamento de Ideias ; Relacionamento de Conceitos ; Argumentação Consistente ;

Abordagem do tema por meio leitura e interpretação de textos no livro didático e realização das atividades propostas e pesquisas na internet.. Avaliação continua, individual

Avaliação Escrita ; Participação em Aula ; Trabalho/Pesquisa ; Argumentação Consistente ; Relacionamento de Conceitos ; Relacionamento de Ideias ; Coerência, pontualidade,

Avaliação Escrita ; Participação em Aula ; Trabalho/Pesquisa ; Argumentação Consistente ; Relacionamento de Conceitos ; Relacionamento de Ideias ; Coerência, pontualidade,

Aula expositiva, estudo de textos, listas de exercícios e avaliação diagnosticas no domínio das competências, retomada do conteúdo, pesquisas no livro didático para correção