REJANE BEZERRA BARROS
OPINIÕES DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: REFLETINDO SOBRE OS PROJETOS ESCOLARES E A INTERDISCIPLINARIDADE
OPINIÕES DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: REFLETINDO SOBRE OS PROJETOS ESCOLARES E A INTERDISCIPLINARIDADE
Dissertação apresentada à Pós-Graduação de Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como pré-requisito para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Profª Márcia Gorette Lima da Silva
Barros, Rejane Bezerra.
Opiniões de professores do ensino médio: refletindo sobre os projetos escolares e a interdisciplinaridade / Rejane Bezerra Barros. – Natal, 2008.
127 f.: il.
Orientador: Profª Drª Márcia Gorette Lima da Silva.
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Exatas e da Terra. Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, 2008.
1. Ensino médio - Dissertação. 2. Projetos escolares -
Dissertação. 3. Estratégias de ensino - Dissertação. 4. Opiniões de professores – Dissertação. I. Silva, Márcia Gorette Lima da. II. Título.
OPINIÕES DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: REFLETINDO SOBRE OS PROJETOS ESCOLARES E A INTERDISCIPLINARIDADE
Dissertação apresentada à Pós-Graduação de Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como pré-requisito para obtenção do título de mestre.
Aprovada em: 30 / 07 / 2008
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Profa. Drª Márcia Gorette Lima da Silva – UFRN
Orientadora
____________________________________________________ Profa. Drª Denise Domingos da Silva – SEEC/RN
Examinadora externa
_______________________________________________ Profa. Drª Márcia Teixeira Barroso – UFRN
tantos momentos...
A meu pai, aos meus irmãos.
Após uma longa e difícil caminhada na busca do aprofundamento dos conhecimentos e investigações acerca dos questionamentos que permeavam as reflexões sobre a minha própria prática como profissional da educação, é chegado o momento de agradecer a todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram para que esta fase do meu trabalho viesse a ser concluída. Afinal, foram muitos os atores que se apresentaram neste palco para que o espetáculo acontecesse.
Agradeço a Deus, principalmente, por me fazer sentir uma força interior, certamente impulsionando-me a acreditar que, apesar de todas as situações adversas, eu poderia avançar nos meus estudos, mesmo tendo de conciliar as muitas horas de mergulho nos livros com o trabalho, a atenção e a responsabilidade junto à minha família.
Quero dedicar um agradecimento especial à Professora Márcia Gorette Lima da Silva, minha orientadora, por me abrir caminhos na busca pelo crescimento intelectual, pelas incansáveis orientações, pelos questionamentos, pelo companheirismo, pelas cobranças necessárias, pela amizade e, principalmente, por acreditar no meu trabalho.
À minha amiga Geneci Cavalcanti Moura de Medeiros, companheira de trabalho, pelas muitas reflexões que fizemos, pelo apoio na realização da oficina desenvolvida com os professores, pela demonstração de amizade, pela educadora comprometida que é.
durante a sua gestão e para o meu crescimento pessoal na busca da conclusão desta dissertação. Agradeço, também, ao Irmão José Nilton Dourado, atual diretor do Colégio e a Professora Fátima Guilmo pela confiança no meu trabalho.
Aos nossos alunos do Ensino Médio, fonte de inspiração deste trabalho. A Márcio Santos, companheiro de trabalho, pelo apoio essencial na realização e gravação do encontro com os educadores do Colégio.
Ao professor Henrique Alves pelo apoio a mim dispensado.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pela atenção a nós dispensada e pela excelência do trabalho desenvolvido pelos professores junto aos alunos em processo de formação como pesquisadores.
Aos colegas alunos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, companheiros de momentos de angústia, de estudos, de reflexões, de testagens e de crescimento mútuo frente ao processo de desenvolvimento da nossa pesquisa.
À minha mãe, pela sua perseverança, sabedoria e fortaleza frente aos desafios da vida. Exemplo que fortalece a mim e a toda a nossa família.
Ao meu pai, um intelectual nato.
Aos meus irmãos, pela união que nos caracteriza, pelo carinho mútuo. Aos amigos verdadeiros pelo apoio, incentivo e respeito.
À minha filha Priscila, minha amiga e conselheira, pelas demonstrações de carinho, pela força, companheirismo e parceria nos momentos de decisão em minha vida.
Documentos oficiais sinalizam para uma organização curricular que promova o diálogo entre diferentes áreas do conhecimento. Dentre as estratégias propostas encontram-se os “Projetos escolares”. A presente pesquisa surge a partir da necessidade pessoal evidenciada no desenvolvimento da prática da pesquisadora, nos últimos anos, como Orientadora Pedagógica no Ensino Médio. As observações feitas no cotidiano do trabalho quanto aos tipos de projetos e a forma como esses eram desenvolvidos na escola, geraram inquietudes. Estas despertaram o interesse em aprofundar a discussão, visando refletir, junto aos professores, sobre a implementação de uma ação pedagógica quanto à utilização de projetos em sala de aula, como estratégia didática que favoreça a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, busca-se desenvolver estudos e debates por meio da aplicação de questionários e da realização de uma oficina com professores da área de Ciências da Natureza e da Matemática no Ensino Médio de uma escola da rede particular da cidade de Natal, a partir do levantamento das opiniões dos mesmos quanto à elaboração e desenvolvimento de projetos escolares. Como objetivo geral, visa contribuir com elementos para a reflexão dos professores sobre o uso dessa estratégia de ensino. Para tanto, propõe-se: conhecer as idéias/opiniões dos professores sobre planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos, tanto disciplinares como interdisciplinares; identificar as principais dificuldades desses professores sobre o trabalho com projetos na escola; rever projetos desenvolvidos na escola após a realização da entrevista coletiva em um encontro com os professores, retomando os aspectos identificados como pontos frágeis. No percurso metodológico da pesquisa, foram utilizados questionários com perguntas abertas e fechadas para o levantamento das idéias prévias dos professores, no intuito de subsidiar o planejamento de um encontro desenvolvido posteriormente na própria escola sobre o tema em questão. Participaram da 1ª etapa 10 professores e da 2ª (entrevista coletiva), 17 professores. Na terceira etapa foi realizada uma entrevista individual e análise de projetos já desenvolvidos. Observa-se que, como principal dificuldade para o desenvolvimento de projetos na escola, surgiu o fator tempo para o planejamento em equipe, seguida da carga horária excessiva dos professores que, geralmente, também trabalham em outras escolas. Alguns professores afirmam não desenvolverem projetos por não terem conhecimento de como se elaborar projetos escolares, quer sejam disciplinares, quer sejam interdisciplinares.
dialogue in different areas of knowledge. Among the proposals strategies are the "School Projects". This research appears from the staff need evidenced in the development of practice of the researcher in recent years as Pedagogical Advisor in high school. The comments made in the daily work on the kinds of projects and how they were developed in the school, generated concerns. They aroused the interest in further the discussion, aiming to reflect with teachers about the implementation of a pedagogic action on the use of educational projects in the classroom, as a didactic strategy which promotes the learning of students. In this sense, it seeks to develop studies and discussions by the application of questionnaires and the holding of a workshop with teachers in the area of Science of Nature and Mathematics in private high school institutions from Natal, searching opinions of them as the preparation and development of school projects. As general purpose, it aims to contribute with elements to the reflection of the teachers on the use of this strategy of education. For both, we propose: the knowledge of ideas/opinions of teachers on planning, development and evaluation of projects, both disciplinary and interdisciplinary, identifying the main difficulties of these teachers about the work with projects at school; reviewing projects developed at school after the press conference in a meeting with teachers, incorporating the identified aspects as weak points. In the course of the methodology research, questionnaires were used with open and closed questions for the lifting of preliminary ideas for teachers in order to subsidize the planning of a developed meeting later in the school itself on the subject in question. 10 teachers took part of the first step and 17 in the second one (pressconference). In the third stage, an individual interview was carried out and analysis of projects already developed. It is observed that, as the main difficulty for the development of projects in school, pointed to the time factor in the planning team, followed by excessive working hours for teachers that, generally, also work in other schools. Some teachers say they do not develop projects for not having knowledge of how to develop school projects, neither disciplinary, nor interdisciplinary.
Quadro 1: Caracterização dos professores em relação à disciplina, série e etapa da pesquisa... 41
Quadro 2 Esquema do Percurso Metodológico ... 43
Quadro 3: Relação entre as Questões de estudo, perguntas e
instrumentos... 44 Quadro 4: Correspondência terminológica de Hilton Japiassú... 58
Tabela 1: Opiniões sobre planejamento e organização de projetos
escolares ... 49
Tabela 2: Definição de interdisciplinaridade e exemplo de atuação... 51
Tabela 3: Palavras mais citadas sobre Projetos na escola ... 52
Tabela 4: Palavras mais citadas para o termo interdisciplinaridade... 53
Tabela 5: Dificuldades dos professores para trabalhar projetos... 54
Tabela 6: Aspectos positivos e negativos sobre o trabalho com projetos... 55
Tabela 7:
Exemplo de projetos desenvolvidos pelos professores...
CCET- Centro de Ciências Naturais e da Terra
CEB - Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação CNE- Conselho Nacional de Educação
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério de Educação e Cultura
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
APRESENTAÇÃO 15
1 DOCUMENTOS LEGAIS E OS PROJETOS NA ESCOLA ... 19
1.1 Os documentos legais para o Ensino Médio: situando a discussão 20 1.2 Os projetos na escola: o que sinalizam os documentos legais?... 24
2 CONHECENDO DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA TRABALHAR PROJETOS NA ESCOLA... 34
2.1 Ação docente: estudos, reflexões e formação continuada... 34
2.2 O caminho da pesquisa ... 37
2.2.1 O contexto empírico ... 38
2.2.2 Os participantes da pesquisa... 40
2.3 O percurso metodológico... 42
2.3.1 A opinião dos professores: primeira aproximação ... 45
2.3.2 As dificuldades dos professores sobre projetos escolares ... 56
2.4 Revendo projetos escolares: uma iniciação à reflexão sobre a ação 65 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 75
REFERÊNCIAS ... 77
APÊNDICES ... 81
APRESENTAÇÃO
A educação escolar no Brasil compõe-se da Educação Básica – que inclui a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – e a Educação Superior. Os documentos legais que vêm sendo publicados no Brasil para a Educação Básica são: a LDBEN (no 9.394/96) - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e os documentos que definem a trajetória da Reforma do Ensino Médio, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 2002a), as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN+ (BRASIL, 2002b), e, mais recentemente, as novas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCEM, publicadas em 2006. Tais documentos enfatizam a necessidade de se promover um ensino interdisciplinar e contextualizado, objetivando mobilizar o desenvolvimento de habilidades e competências no aluno, bem como a construção da cidadania, da sua autonomia e do pensamento crítico frente à realidade, definindo-se, assim, a nova identidade do Ensino Médio brasileiro. De acordo com essas orientações, justifica-se o trabalho com projetos na escola, como uma estratégia metodológica que favorece a interdisciplinaridade a partir do estudo de temas.
Seguindo a determinação da própria LDBEN, no que diz respeito ao papel do professor em dinamizar as aulas para despertar o interesse dos alunos pelo estudo, diferentes alternativas de ensino têm sido implementadas pelas escolas. Estas, por sua vez, sugerem ao professor formas para diversificar o processo de ensino de forma a favorecer o envolvimento dos alunos e a aprendizagem dos mesmos para atingir os objetivos propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para este nível de ensino.
Quanto aos aspectos metodológicos, várias estratégias de ensino são sugeridas pelos próprios documentos oficiais, tais como: debates, seminários, jogos, dentre outras, de forma a favorecer uma participação mais ativa do alunado.
disso, destaca-se um trecho do texto do OCEM, documento publicado recentemente pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC:
O ensino por meio de projetos, além de consolidar a aprendizagem, contribui para a formação de hábitos e atitudes, e para a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que podem ser generalizados para situações alheias à vida escolar. Trabalhar em grupo dá flexibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento da autoconfiança necessária para se engajar numa dada atividade, na aceitação do outro, na divisão de trabalho e responsabilidades, e na comunicação com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina, o desenvolvimento de autonomia e o automonitoramento. (BRASIL, 2006, p. 27).
Nesse sentido, pode-se dizer que o trabalho com projetos escolares pressupõe uma série de atividades nas quais os estudantes participam de forma ativa. Tal participação considera que as atividades devem partir da problematização de um tema e os estudantes e o professor assumam tarefas, planejem atividades conjuntamente, tomem decisões, definam metas a serem alcançadas em torno de um objetivo comum, num processo de colaboração contínua e compartilhada pelo grupo, favorecendo assim, a construção de aprendizagens não somente conceituais, mas também procedimentais e atitudinais. No entanto, autores assinalam que há professores que ainda priorizam apenas o ensino de conteúdos conceituais, tendo na maioria das salas de aula, alunos passivos que ouvem e copiam o que lhes falam e escrevem no quadro (POZO; CRESPO, 1998).
Evidencia-se a necessidade dos professores utilizarem recursos didático-pedagógicos que ultrapassem a visão tradicional que levem a passividade do alunado. Aliado a esta questão, há, ainda, uma forte tendência de que estes sejam projetos interdisciplinares. Porém, existem alguns entendimentos distorcidos com relação a este tema, havendo a necessidade de algumas mudanças de concepções e de posturas por parte dos educadores e dos educandos no processo ensino-aprendizagem.
ditos interdisciplinares. Entretanto, o que acontece na prática, na maioria das vezes, é uma junção de várias disciplinas que não interagem, não dialogam, hipótese essa que foi confirmada durante o desenvolvimento dessa pesquisa, ficando evidente o desconhecimento de como se elaborar e desenvolver projetos em sala de aula, bem como o desconhecimento do conceito de interdisciplinaridade por parte da equipe de educadores, que por inferência, pode-se dizer que essa deficiência advém da sua própria formação inicial.
Essa pesquisa foi desenvolvida junto a um grupo de professores do Ensino Médio de uma escola da rede particular da cidade de Natal, com uma média, nos últimos três anos, de 15 turmas de alunos de 1ª a 3ª série de Ensino Médio, focalizando professores da área de Ciências da Natureza (Química, Biologia, Física) e da Matemática.
Havia, inicialmente, a intenção de que o estudo sobre o tema passasse a fazer parte da formação continuada dos professores da instituição, uma vez que nossa atuação era de Orientação Pedagógica da equipe de professores da área de Ciências da Natureza e Matemática do Ensino Médio. A inquietação emergiu da necessidade de contribuir para que os docentes pudessem repensar a própria prática profissional. Uma vez que, em observações feitas durante o acompanhamento das atividades no Serviço de Orientação Pedagógica sobre o planejamento e execução dos projetos, era perceptível a ausência de atividades didático-pedagógicas que despertassem o interesse dos alunos e promovessem a interação ou uma maior aproximação dos mesmos com os temas em estudo no ensino de Ciências. Tal motivo nos despertou para o presente estudo, buscando discutir sobre estratégias diferenciadas de ensino, em especial, sobre os projetos escolares.
Neste caso, o trabalho de Orientação Pedagógica era acompanhar junto com a coordenadora da área de Ciências da Natureza - que é também professora específica da referida área no Colégio - em reuniões com o grupo de professores em reuniões mensais para estudos, planejamentos e elaboração de atividades.
alunos em desenvolver atividades, cujos temas eram escolhidos pelos mesmos, bem como as disciplinas que iriam envolver tais trabalhos, inclusive da área de Ciências da Natureza e da Matemática.
A partir destas colocações, esta pesquisa tem como objetivo geral contribuir com elementos para levar os professores participantes a refletir sobre o uso de projetos escolares como uma estratégia de ensino que possa favorecer a aprendizagem dos alunos no ensino de Ciências Naturais (Física, Química, Biologia) e de Matemática. Para responder a esse objetivo, apresentam-se as seguintes questões de estudo:
a) conhecer as idéias/opiniões de um grupo de professores da área de Ciências da Natureza e da Matemática sobre planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos, tanto disciplinares como interdisciplinares;
b) identificar as principais dificuldades destes professores sobre desenvolvimento do trabalho com projetos na escola;
c) rever projetos realizados na escola após o desenvolvimento da entrevista coletiva, retomando os aspectos identificados como pontos frágeis.
É importante ressaltar que o estudo originou-se tendo como ponto de partida as hipóteses de pseudo-interdisciplinaridade e de desconhecimento das concepções de interdisciplinaridade, como já relatado anteriormente, relacionadas aos pontos considerados como frágeis na prática dos educadores com relação ao planejamento e desenvolvimento dos projetos que aconteciam no Colégio. Essas hipóteses de certa forma orientaram a elaboração das perguntas do questionário a ser aplicado na primeira etapa da pesquisa que se encontra no apêndice A, instrumento este que foi testado e validado com grupos de estudo e dos seminários de dissertação no Programa de Pós-Graduação do Ensino de Ciências Naturais e Matemática do CCET/UFRN.
estão fundamentadas as orientações para a organização do currículo na escola, apresentando a evolução desses documentos, a partir da LDBEN. Mergulhou-se no tema sobre o ensino por projetos a partir dos documentos legais, destacando a necessidade da formação continuada dos educadores sobre o tema em estudo: elaboração e desenvolvimento de projetos na escola. Foi necessário também promover estudos e discussões sobre as diferentes concepções de interdisciplinaridade, já que na experiência anterior como Orientadora Pedagógica era observado que a maioria dos projetos apresentados por parte destes professores era intitulada como interdisciplinares.
No segundo capítulo é apresentado o Percurso Metodológico da pesquisa, enfatizando-se o contexto, os participantes e as etapas da pesquisa. Neste mesmo capítulo, insere-se a Análise dos dados e resultados, mostrando os quadros das tabulações das respostas dos professores aos questionários, bem como a análise da fala dos professores, resultado da entrevista coletiva realizada durante o encontro desenvolvido com os professores, embora ainda sejam resultados parciais.
Por fim, as considerações finais em que a pesquisadora sugere uma continuidade do trabalho de formação continuada para os educadores, fazendo também, um relato de oficinas desenvolvidas pela SEDIS-UFRN, em decorrência da pesquisa. Em seguida, as referências, apêndices e anexos.
CAPÍTULO 1: DOCUMENTOS LEGAIS E OS PROJETOS NA ESCOLA
interdisciplinares, o planejamento, etapas de desenvolvimento e a sua relevância no processo de ensino e aprendizagem.
1.1. Os documentos legais para o Ensino Médio: situando a discussão
A Reforma do Ensino Médio é um exemplo das mudanças impostas pelas atuais necessidades da sociedade e, conseqüentemente, da educação contemporânea. Numa recente alteração para a ampliação do Ensino Médio, disciplinas como Sociologia, Filosofia e Espanhol passaram a fazer parte do currículo, em caráter obrigatório para este nível de ensino. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem definido diretrizes para o chamado “Novo Ensino Médio”, novas estruturas de ensino foram organizadas a partir dos princípios pedagógicos: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização (BRASIL, 1996) .
Não se trata apenas de ensinar a conhecer ou promover o desenvolvimento cognitivo. O indivíduo precisa ser formado numa visão integral, de modo a garantir o desenvolvimento de competências e habilidades, envolvendo outros saberes hoje exigidos pela sociedade global: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver, com a perspectiva de aprender a aprender (DELORS, 1999). Essa reorganização traz para esse nível de ensino um caráter de relevante importância no âmbito das reformas curriculares, que requer das instituições escolares e dos educadores uma verdadeira revolução em seu fazer pedagógico, exigindo uma constante reflexão sobre novas concepções do processo ensino-aprendizagem, colocando, também, o professor numa posição de aprendiz. Nesse contexto, surgem novas exigências quanto à atuação dos professores, novas competências, fazendo emergir novas necessidades que precisam ser repensadas e viabilizadas, como estratégias de formação continuada, que possam repercutir significativamente na mudança da prática pedagógica, tornando-a mais efetiva.
das recentes Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Ocorreram diversas assembléias para debates na tentativa de tornar esses documentos mais aproximados à realidade da prática educativa, bem como de tornar esses documentos mais conhecidos dos educadores brasileiros.
Fazendo-se um breve histórico com relação à evolução dos documentos legais, percebe-se que nos últimos anos ocorreram várias mudanças no sistema educacional brasileiro, em todos os níveis da Educação básica. Assim, na Seção IV, Art. 35, a LDBEN trata das finalidades do Ensino Médio, etapa final da Educação básica, com duração mínima de três anos:
I - A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, a fim de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, p.28).
A partir da interpretação da Lei que rege a Educação Básica no Brasil, surgiram outros documentos como: o Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – CEB/CNE, nº 15/98 que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM); a resolução da CEB/CNE nº 03/98, que institui as DCNEM e, em particular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), que cumpriram um duplo papel de difundir os princípios da reforma Curricular e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias, Orientações Educacionais Complementares aos PCNEM, PCN+ e, por fim, as OCEM - Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em 2006.
dos PCNEM, outros documentos já foram divulgados na tentativa de se fazer uma aproximação destes com a prática dos professores em sala de aula e, por outro lado, promover uma melhor interpretação por parte dos professores.
Os PCN+ (Orientações educacionais Complementares aos PCNEM) sinalizam a utilização de temas estruturadores com o objetivo de articular competências e conteúdos e apontam para práticas pedagógicas.
As OCEM têm como objetivo contribuir com o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente. Não pretende ser um manual e sim um instrumento para auxiliar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica. A elaboração das orientações curriculares do Ensino Médio teve a intenção de trazer referências de ordem estrutural que possam, com base num estudo realizado, agregar elementos de apoio a uma proposta de trabalho, apresentando um conjunto de reflexões que alimente a prática pedagógica docente. Porém, cabe à equipe da escola analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento, definindo seu projeto pedagógico. No caso da escola pesquisada tal orientação está prevista no PPPP-Projeto Político Pedagógico Pastoral da instituição. Nesse sentido, no caderno da área de Ciências da Natureza e da Matemática das OCEM, encontramos a seguintes recomendações:
Deve propiciar condições para que o educando possa conhecer os fundamentos básicos da investigação científica, reconhecer a ciência como uma atividade humana. Os alunos devem desenvolver a capacidade de compreender e interpretar os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no ambiente. Os conteúdos de Biologia, por exemplo, devem propiciar condições para que o educando compreenda a vida como manifestação de sistemas organizados e integrados. (BRASIL, 2006, p.20).
significativa para atender a proposta de viabilizador das competências, habilidades e atitudes do aluno, contribuindo para a construção do conhecimento e para o exercício da ética e da cidadania, perfil que a Reforma do Ensino Médio e o que as atuais leis brasileiras sugerem. A segunda opção, a mais cômoda, é permanecer com a postura tradicional como mero transmissor de informações, permitindo apenas o acúmulo de conhecimento de caráter reprodutivo, conhecimento limitado, vinculado às informações pré-estabelecidas na comunidade científica pensante, não propiciando um avanço nas discussões que envolvem estas informações.
A mudança de postura do educador faz parte das exigências do contexto social atual. A busca pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem é inegável, tendo em vista atender às necessidades atuais da sociedade, que apresenta características de um mundo econômico e politicamente globalizado. Isso tem levado muitos pesquisadores a questionarem os modelos de formação de professores, que pouco têm contribuído para uma real transformação da prática educativa. Teóricos como Gauthier e Tardif (1996) apontam para a necessidade de uma mudança na ação pedagógica, “uma necessária renovação didático-pedagógica”. Essa nova realidade requer da escola e dos educadores manterem-se atualizados com relação às novas tecnologias, aos sistemas de informação e comunicação e às formas de ensinar. Faz-se necessário um novo perfil do profissional da educação enquanto sujeito que constrói saberes, dando sentido à sua prática, considerando suas possibilidades, interesses e necessidades. Tudo isso faz com que os professores busquem a sua formação continuada e assumam que a escola em que trabalham possa ser vista como espaço formativo.
1.2. Os projetos na escola: o que sinalizam os documentos legais?
Neste item, destaca-se principalmente a importância do uso de projetos em sala de aula como um recurso didático-pedagógico para a organização de atividades na escola. Foram discutidos os sentidos dados ao termo ‘projetos escolares’ e os tipos de projetos (disciplinares e interdisciplinares), bem como sobre a interdisciplinaridade, tendo os estudos de Ivani Fazenda como embasamento teórico para se discutir esse tema, procurando-se estabelecer uma relação entre a abordagem dada em cada documento legal sobre os projetos escolares como estratégia pedagógica no Ensino Médio.
Para iniciar a discussão, busca-se esclarecer, no dizer de alguns autores, a indagação “o que são projetos”? Para tanto, apresentaremos a seguir algumas das definições encontradas.
Segundo o dicionário Aurélio, “projeto” é a idéia que se forma de executar algo, no futuro; plano, intento, empreendimento a ser realizado dentro de um determinado esquema.
Para Gardner (1994), um projeto fornece a oportunidade para os estudantes disporem de conceitos e habilidades previamente dominadas a serviço de uma nova meta ou empreendimento. Essa visão é oriunda da impossibilidade de se “conhecer tudo”, o que origina a necessidade de aprender como se relaciona o que se conhece e a estabelecer essa vinculação com o que o estudante pode chegar a conhecer.
Na área das Ciências da Natureza, por exemplo, os projetos podem envolver a História da Ciência para se aprofundar estudos sobre:
Um exemplo bastante interessante de projeto interdisciplinar realizado com alunos do Ensino Médio é o RIO(CON)VIDA desenvolvido por educadores e alunos de uma escola pública em Pombal na Paraíba. O projeto foi iniciado a partir da discussão em salas de aula do problema da poluição da água do rio que abastecia a cidade, e os alunos foram motivados a desenvolverem as suas pesquisas a partir da coleta de amostras da água e levantamento dos problemas causados à população da cidade pela poluição, envolvendo diversas disciplinas de áreas de conhecimento diferentes. Os alunos e educadores extrapolaram os muros da escola, conscientizando a população dos males que a poluição causa à própria comunidade, conclamando a todos a participarem de uma grande campanha de despoluição e preservação da água do rio, preservando a vida de peixes e vegetais e a saúde da população. Utilizaram panfletos, música, dramatizações, realizando debates, análises. Esse projeto ganhou repercussão em rede nacional de comunicação como um excelente exemplo de projeto interdisciplinar que deu certo e está divulgado no site da TV escola. Os alunos mostraram-se protagonistas, atores e autores dos estudos e ações realizadas na escola e fora dela.
Hernandez (1998) discute a idéia de que o trabalhar com projetos dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais, oferecendo a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula idéias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.
Assume-se, neste trabalho, que falar em desenvolver projetos em sala de aula é falar da adoção de uma nova postura por parte do professor, a qual implica mudança, que, por sua vez, reflete em toda a Instituição Escolar, nos atores envolvidos, na comunidade de modo geral. Hernández (1998, p. 79) segue esta linha de pensamento sinalizando que quando “falamos de projetos de trabalho, mais nos interessa o ensino para a compreensão e a mudança da Escola”.
conhecimento. Uma das propostas de promover tal articulação é por meio de projetos escolares.
Assim, o projeto contribui para que os estudantes participem e envolvam-se em seu próprio processo de aprendizagem (aprender a aprender), tornando o ensino mais dinâmico, mais ativo, na perspectiva de torná-los críticos e empreendedores, aptos a resolver situações-problema e situações inusitadas em suas vidas.
Historiciando brevemente sobre a inserção dos projetos na prática educativa, encontramos em Cavalcante (2002) alguns pontos pertinentes ao abordar que:
Os projetos enquanto método de trabalho didático tem suas raízes no contexto do Movimento da Escola Nova e sua autoria dividida entre John Dewey e William Heard Kilpatrick (Di Giorge, 1996, p.37), que idealizaram uma forma concreta de ensinar a partir das concepções que tinham de educação. A Escola Nova foi um movimento de crítica à abordagem tradicional do ensino. Na sua forma de conceber, a educação precisava ser repensada... centrando-se nos ideais de democracia e integração harmoniosa e tolerante do indivíduo à sociedade, que defendiam o desenvolvimento das potencialidades individuais da criança – agora centro de toda a ação educativa - na intenção de formar um ser humano capaz de se integrar ao seu grupo social (CAVALCANTE, 2002, p. 28).
Analisando-se os princípios supracitados norteadores para o Ensino Médio no Brasil, concebe-se uma expectativa de formação geral e da preparação básica para o trabalho, conforme os pressupostos das políticas públicas atuais para o Ensino Médio. Dessa forma, objetiva-se que os jovens possam perceber as inter-relações entre o conhecimento escolar, as experiências peculiares e a influência dos avanços da ciência em seu contexto amplo, no modo de vida e nas necessidades das pessoas, vinculado à realidade social-histórica, econômica e cultural como um processo da construção humana.
A noção de “trabalho” provém de Dewey e Freinet e de sua idéia de conectar a Escola com o mundo fora dela (HERNANDEZ, 1998).
Corroborando com Paulo Freire (2004), o estudo a partir de temas congruentes permite ao aluno uma melhor compreensão no caminho da descoberta, de forma que o mesmo venha perceber as interfaces desses temas, partindo-se sempre de uma problematização mediada pelo educador sobre situações-problema e estudo da realidade.
Para Paulino Filho, Nuñez e Ramalho (2004), os temas geradores têm como princípios básicos:
- apresentar uma visão de totalidade e abrangência da realidade; - levar à superação do conhecimento do senso comum;
- propor a adoção do diálogo como sua essência;
- exigir do professor uma postura crítica e problematizadora; - assumir em todos a participação e discussão.
Discutindo sobre as visões do sentido do saber escolar, destacando a importância da compreensão da realidade, Hernandez salienta que
Os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa, uma maior compreensão das matérias e dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o doente atue mais como guia do que como autoridade. Considerados dessa maneira, os projetos podem contribuir para favorecer, nos estudantes, a aquisição de capacidades relacionadas com: a autodireção; a inventiva; a formulação e resolução de problemas; a integração; a tomada de decisões e a comunicação interpessoal (HERNANDEZ, 1998, p. 73).
Para Neves e Silva (2005), pode-se entender que essa proposta surge em resposta à forma tradicional de ensinar. Significa que o ensino por projetos é uma forma de organizar o trabalho escolar levando os alunos à busca do conhecimento. O ensino e a aprendizagem organizados por atividades podem levar os alunos a fazerem relações tanto entre os conteúdos da mesma área, como de distintas áreas de conhecimento.
ou interdisciplinares. Muitas vezes, há uma influência seja pelo discurso utilizado na escola, seja pela apropriação destes a partir dos documentos legais, de que os projetos devem ser interdisciplinares. O que se defende neste trabalho é a importância da organização das atividades utilizando este recurso, sem que obrigatoriamente deva seguir o diálogo com outras áreas do conhecimento. Um projeto disciplinar pode partir de uma problematização na sala de aula, seja um problema, seja um tema que requer uma investigação, e promover uma participação ativa do alunado no processo de aprendizagem. No entanto, a sugestão dos projetos interdisciplinares está explícita nos PCN+, bem como nos documentos da escola pesquisada, como forma de promover o diálogo entre diferentes áreas de conhecimento ampliando a possibilidade do aluno de estabelecer relações e de obter e obter uma melhor compreensão dos conteúdos. Ressalta-se que, desde o início desse processo de pesquisa,seja disciplinar ou interdisciplinar, é necessário que haja o envolvimento dos estudantes de forma a se sentirem responsáveis pelos objetivos a serem alcançados. Para Ivani Fazenda,
Na interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 2002, p.39).
Destaca-se, ainda, que a organização de projetos escolares envolve uma seqüência de etapas e procedimentos que permitirão o alcance dos objetivos a serem atingidos, e até atividades desenvolvidas pelos grupos de trabalho. Segundo Martins,
Como se trata de um processo investigativo, na prática o projeto parte sempre de um assunto temático, se constitui numa forma diferente de conseguir a melhoria da aprendizagem, por meio dos seguintes elementos: o que será pesquisado? Por que pesquisar? Para que pesquisar? Como pesquisar? Que resultados esperar? (MARTINS, 2001, p.66)
Para este autor, o projeto de trabalho ou projeto escolar é um instrumento didático que o professor realiza em três etapas, como:
(a) a preparação e o planejamento do trabalho; (b) a execução ou implementação do projeto;
(c) a análise dos resultados e as deduções conclusivas.
Nos documentos legais do MEC, os projetos aparecem sugeridos como uma das estratégias didáticas voltadas para o favorecimento da aprendizagem dos educandos. Na LDBEN, Lei nº 9.394/96, Art. 35, Seção IV, que trata das diretrizes para o currículo do Ensino Médio, traz no Inciso II que “adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes” (BRASIL, 1996, p.29). Apesar de não fazer referência diretamente a projetos escolares, a referida lei sugere metodologias que estimulem a iniciativa dos alunos, colocando-os numa posição ativa no seu processo de aprendizagem, e o desenvolvimento de projeto na sala de aula é uma estratégia que tem essa característica.
curricular sinalizando que as estratégias devem responder aos desafios propostos para o Ensino Médio. Estes documentos apontam a necessidade de:
[...] estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais. (BRASIL, 2002a, p.87, grifo nosso)
Após a publicação deste documento, foram lançadas as Orientações Complementares aos PCNEM, denominado de PCN+ (BRASIL, 2002b). Nestes, observamos uma grande contribuição na orientação do trabalho pedagógico para o Ensino Médio, sugerindo a organização do ensino por meio de temas estruturadores. Essa idéia coaduna-se com a orientação do uso de projetos escolares. Tal sinalização é expressa nos documentos a seguir, afirmando que:
Cada disciplina ou área de saber abrange um conjunto de conhecimentos que não se restringem a tópicos ou a competências gerais e habilidades, mas constituem-se em sínteses de ambas as intenções formativas. Ao se apresentarem dessa forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar não mais se restringem, de fato, ao que tradicionalmente se atribui como responsabilidade de uma única disciplina. Incorporam metas educacionais comuns às várias disciplinas da área e das demais, e, também, por isso tais modificações de conteúdo implicam modificações em procedimentos e métodos, que já sinalizam na direção de uma nova atitude da escola e do professor. (BRASIL, 2002b, p.13, grifo nosso)
estudantes. Para esta articulação, os PCN+ sugerem claramente a utilização de projetos interdisciplinares, enfatizando que “essa integração de metas formativas exige, para sua realização, projetos interdisciplinares, concentrados em determinados períodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins” (BRASIL, 2002b, p.16) [grifo nosso].
Apesar do estudo sobre a interdisciplinaridade não ser o escopo principal desta pesquisa, é interessante destacar que a organização de conteúdos por meio de temas é sugerida nos PCN+ para o Ensino Médio. Sinaliza para o professor desenvolver uma prática pedagógica que possibilite aos estudantes uma inter-relação entre duas ou mais disciplinas ou áreas de conhecimento e, os projetos escolares aparecem neste documento, como uma estratégia didática que favorece tal diálogo. Nesse sentido, o MEC dá indicações para a Construção de um Projeto Curricular Interdisciplinar:
Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao currículo uma perspectiva de totalidade, respeitando-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e das disciplinas. Propomos a organização dos planos de estudo de forma interdisciplinar. (BRASIL, 2008, p. 1)
Em contraposição ao que vem sendo desenvolvido tradicionalmente nas escolas brasileiras, o que está sendo proposto é uma mudança de postura do docente e a adoção de novas práticas que permitam a participação ativa do educando no seu processo de construção do conhecimento. Assim, procura-se apresentar diferentes formas e estratégias de ensino, dentre elas o trabalho com projetos, como denominado nos PCN+, projetos pedagógicos, chamando a atenção para que:
Após a publicação dos PCN+, muitas destas discussões marcaram o contexto educativo. Vieram reuniões, palestras, publicações, entre outros, que procuravam refletir sobre tais documentos, surgindo, então, o documento intitulado PCNs em debate (que atualmente já não estão mais disponibilizados na página do Ministério da Educação). Entre as discussões apresentadas nestes relatos, encontra-se a problemática da existência de um currículo implícito na escola, em geral, proveniente dos livros didáticos e da hegemonia das disciplinas científicas. Era importante que os docentes tivessem orientações mais explícitas sobre a organização do trabalho na escola, o que incluía desde os conteúdos curriculares até as estratégias de ensino.
A partir destas discussões, é lançado um novo documento intitulado de Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM (BRASIL, 2006) – o qual também sugeria como estratégia de ensino e organização dos conteúdos a utilização de ‘projetos escolares’. Um exemplo é no capítulo referente à área do conhecimento específico da Matemática, em que a sugestão para se trabalhar com projetos escolares aparece explicitamente recomendada:
Um projeto pode favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares ao integrar os diferentes saberes disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou de algo mais geral, de uma temática ou de conjunto de questões inter-relacionadas. Mas, antes de tudo, deve ter como prioridade o estudo de um tema que seja do interesse dos alunos, de forma que se promova a interação social e a reflexão sobre problemas que fazem parte da sua realidade (BRASIL, 2006, p. 85, grifo nosso)
CAPÍTULO 2: CONHECENDO DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA TRABALHAR PROJETOS NA ESCOLA
Nesse capítulo, procuraremos detalhar a metodologia adotada na pesquisa, a fim de responder às questões de estudo propostas, mostrando o caminho adotado, a escolha dos instrumentos para a coleta dos dados, o tratamento das informações e a categorização, o contexto empírico, os sujeitos participantes e, finalmente, a análise dos resultados, enfatizando, principalmente, as dificuldades que os professores-participantes enfrentam na escola para desenvolver projetos de trabalho em sua prática pedagógica.
Apesar desta pesquisa não aportar como objeto de estudo principal a formação continuada, assumimos que a escola constitui-se um espaço para a formação continuada dos educadores em que coadunam diferentes saberes, entre eles os da experiência. Entendemos como saberes a base de conhecimentos ou knowledge base, próprios da profissão de professor, que envolvem distintos saberes como disciplinares, pedagógicos etc. (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2003). Destacamos a necessidade de se buscar a qualificação profissional do corpo docente. O contexto e os documentos legais para o Ensino Médio (nosso objeto) trazem para as instituições escolares que, por sua vez, remetem a novos olhares para a organização curricular e o trabalho docente.
2.1. Ação docente: estudos, reflexões e formação continuada.
aprendizagem dos estudantes e, também, devido a uso dos jargões na escola: “projetos” e a polissemia do termo “interdisciplinaridade”.
Diversos autores vêm discutindo a questão da formação docente e da necessidade de uma preparação para enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. Entre eles, Fazenda (2002), Hernández (1998), Ramalho e Núñez (2002), Freire (1999), Zabala (2002), Tardif (2002), Gauthier (1998), Gimeno Sacristán (2002), Coll (2003), Nóvoa (1992), Perrenoud (2002) e outros. Parte das discussões apresentadas por estes autores contribuiu com o amadurecer desta pesquisa. Aliado a estes, também procuramos nos orientar a partir dos documentos legais publicados pelo MEC, como já mencionado, principalmente os que referendam o Ensino Médio no Brasil.
À luz desses estudos, percebe-se que nos últimos anos houve um grande avanço nas discussões em torno da ação docente e do processo de formação do professorado. As pesquisas sobre a temática têm se intensificado desde o final da década de 80, considerando a formação do(a) professor(a) como um processo sócio-histórico. Concordamos com Nuñez e Ramalho (2002) ao afirmarem que a formação de um profissional não está centrada apenas no domínio de um determinado conteúdo (conhecimento disciplinar da matéria), mas na adoção de recursos que vão além do argumento meramente cognitivo e que são componentes das competências profissionais (conhecimento pedagógico do conteúdo).
Estes autores salientam a importância da formação inicial e continuada como subsídio que oferece a sustentação teórica e técnica, porém esta não atende às necessidades e especificidades do trabalho do educador. A ação docente requer do profissional da educação o domínio de outros conhecimentos, isto é, um conjunto de saberes específicos da profissão. Segundo Tardif (2002), “o saber docente é um saber próprio e estratégico”. Tais saberes não advêm somente da formação inicial e continuada, mas, também, da experiência prática do(a) educador(a), norteada por um perfil próprio, história de vida e concepções profissionais. O professor interpreta a partir de suas concepções e retraduz esse saberes na ação pedagógica, mobilizando-os em diferentes contextos, de acordo com as suas necessidades e interesses dos seus alunos.
cada vez mais as especificidades e necessidades da sua formação enquanto profissional da educação. Isso é fundamental para uma sólida formação do educador reflexivo, mediador do processo de construção do conhecimento e formador de cidadãos conscientes do seu papel social e responsável por sua participação efetiva na sociedade na qual se insere.
No Novo Ensino Médio, as orientações trazidas pelos PCNEM, PCN+ e OCEM deixam claros os objetivos a serem atingidos pelos jovens ao concluírem este nível de ensino, chamando a atenção para uma nova organização curricular, considerando o significado do trabalho no novo contexto globalizado, o sujeito ativo e a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos. Alteram-se, portanto, os objetivos de formação neste nível de ensino, priorizando-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (BRASIL, 2002a). Estes documentos sinalizam que:
Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio. A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam (BRASIL, 2002a, p.25)
A partir dessas concepções, pode-se dizer que para que ocorra uma real mudança no trabalho do professor, é preciso que este tenha o domínio de “uma base pedagógica, isto é, um conjunto de saberes, de saber-fazer e de saber ser que o docente desenvolve a fim de instruir e educar os alunos”. Segundo Gauthier(1998), estes saberes constituem-se a partir de uma espécie de amálgama, uma consistente mistura que advém tanto da formação inicial e continuada, como da prática pedagógica, experiências e história de vida dos professores.
os desafios mais imediatos do docente estão fundamentalmente em gestionar vida de grupo concreto de alunos/as num espaço e tempo reais, que deve preencher com atividades possíveis para desenvolver o currículo. O professor/a tem como primeiro desafio em seu trabalho conseguir que o ambiente de aula funcione, que o faça com fluidez, com atritos interpessoais mínimos, que os alunos/as se envolvam neste funcionamento e, na medida do possível, conseguir que os currículos, por meio de práticas concretas de ensino-aprendizagem, sejam assimilados com alguma eficácia por parte dos alunos/as. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p.275)
Nesse sentido, pode-se dizer que a prática do professor refletirá o currículo da escola, definindo-se então, que tipo de homem se quer formar, afinal, a ação docente nunca poderá ser neutra, pois educar envolve um ato intencional.
2.2. O caminho da pesquisa
2.2.1. O contexto empírico
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede privada da cidade de Natal. Esta instituição atua desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. A escola tem, nos últimos cinco anos, em média setecentos e cinqüenta alunos matriculados no nível do Ensino Médio, formando sempre cinco turmas em cada uma das três séries. Oferece uma carga horária ampliada, comparando-se ao currículo mínimo recomendado pela LDBEN (800 horas), contando-se com 1.440 horas/aula na 1º e 2ª séries e 2.240 horas/aula na 3ª série, conforme Matriz Curricular em anexo. Trata-se de uma escola confessional católica, que faz parte de uma rede de ensino. Explicita em seu Projeto Político-pedagógico a busca pela formação integral do educando, definindo quatro dimensões trabalhadas na proposta pedagógica, sendo elas a dimensão religiosa, acadêmica, cultural e esportiva.
A instituição oferece atividades diferenciadas no que se refere ao ensino de Ciências da Natureza. Possui três (3) laboratórios de ensino, sendo um destinado ao ensino de Física, um para o ensino de Química e um para Informática. Atualmente está sendo implantado e já em funcionamento, um novo espaço de laboratório para oferecer aulas práticas de Biologia aos alunos.
Semanalmente, os alunos do Ensino Médio (1ª e 2ª séries) dispõem de duas aulas em laboratórios separados, sendo 1 hora-aula para Física e 1 hora-aula para Química. A hora-aula é de 50 minutos. As aulas práticas são ministradas por professores licenciados, sendo um deles com mestrado na área de Ensino de Ciências Naturais e Matemática. No caso dos demais professores desejarem utilizar os laboratórios de Física e Química, é necessário agendamento prévio em horários disponíveis. O laboratório de informática possui um computador para cada dois alunos por turma com acesso a internet.
entendido pela maioria dos professores da fase final do Ensino Médio que acreditam que o desenvolvimento de projetos com esses alunos poderia atrapalhar o desempenho dos mesmos durante o ano que antecede o exame do vestibular, acreditamos que se faz necessário incentivar a participação desses alunos como pesquisadores, empreendedores e inovadores em Feiras de Ciências, eventos de Iniciação Científica, Olimpíadas como a Brasileira de Física, de Astronomia, de Química e a de Matemática, que costumeiramente os alunos das séries anteriores sempre participam. Essa iniciativa certamente estaria favorecendo uma aprendizagem mais aprofundada por parte alunos que se interessassem pelos temas em estudo.
Como mencionado anteriormente, inicialmente apresentamos a proposta da pesquisa para o grupo de professores do Ensino Médio, sinalizando que a participação seria voluntária. Do corpo docente que atua na 3ª série, apenas dois participou. Os demais professores que participaram da pesquisa atuam na 1ª e 2ª série, no entanto, em outras instituições alguns deles também atua na 3ª série.
2.2.2. Os participantes da pesquisa
O foco da investigação foi a etapa final da educação básica, o Ensino Médio, particularmente as 1ª e 2ª séries, visto que a escola, implicitamente, solicita que sejam desenvolvidas atividades de ensino por meio de ‘projetos escolares’.
Para a caracterização dos participantes, foi elaborado como instrumento um questionário com perguntas fechadas e abertas (apêndice A), com pontos que abordavam: o tempo de serviço; a formação acadêmica; a atuação em outras instituições escolares; a carga horária semanal de trabalho; a disciplina lecionada e a série. O objetivo era verificar o perfil deste profissional com relação ao escopo da pesquisa e a disponibilidade de horário para o planejamento das atividades propostas pela instituição escolar no que se refere aos projetos escolares. Intencionava-se identificar elementos relacionados com o tempo de serviço e as propostas e discussões a serem desenvolvidas sobre o tema objeto de estudo durante as etapas da pesquisa.
Quadro 1: Caracterização dos professores em relação à disciplina, série e etapa da pesquisa
no Professor Disciplina que leciona Série de atuação Participação na pesquisa
1 A Química 1ª 1ª, 2ª e 3ª etapas
2 B Matemática 3ª 1ª etapa
3 C Biologia 2ª 1ª etapa
4 D Física 1ª 1ª e 2ª etapas
5 E Biologia 2ª 1ª e 2ª etapas
6 F Biologia 1ª 1ª etapa
7 G Inglês-Espanhol 2ª 1ª e 2ª etapas
8 H Geografia 2ª 1ª e 2ª etapas
9 I Português-Literatura 2ª 1ª e 2ª etapas
10 J Português 1ª 1ª e 2ª etapas
11 L Literatura 1ª e 3ª 2ª etapa
12 M História 2ª 2ª etapa
13 N Literatura 2ª 2ª etapa
14 O Física 1ª e 2ª 2ª etapa
15 P Matemática 2ª e 3ª 2ª etapa
16 Q Química 2ª 2ª etapa
17 R Física 2ª 2ª etapa
18 S Inglês 1ª e 2ª 2ª etapa
19 T Química 2ª 2ª etapa
20 U Química 1ª 2ª etapa
Com relação ao tempo de serviço, dois professores já atuam entre 1 a 10 anos em sala de aula, três professores entre 11 a 20 anos e cinco com mais de 21 anos de serviço. Foi observado na pesquisa que o tempo de serviço não influencia diretamente na opção de aderir ou não ao trabalho com projetos. Pode-se fazer uma inferência que esta opção se dá muito mais por uma decisão e comprometimento pessoal do educador.
Sobre a formação acadêmica, todos os professores possuem licenciatura na área específica em que atuam, sendo que três deles possuem especialização (professores A, D e H). Destes professores, 7 trabalham em outra escola.
Com relação à carga horária semanal, três professores trabalham na faixa de 10 a 20 horas/aula, quatro professores entre 21 a 40 horas/aulas, um com quase 60 horas/aula e dois professores trabalham acima de 60 horas/aulas semanais.
questões de interesse pessoal como professor, no que diz respeito ao estudo das diferentes concepções de interdisciplinaridade e elaboração de projetos.
2.3. O percurso metodológico
O percurso metodológico da pesquisa foi organizado utilizando-se instrumentos de investigação para cada questão de estudo. Como já apresentado anteriormente, objetivava-se identificar elementos que pudessem contribuir com a prática dos professores no seio da instituição em que foi desenvolvida a pesquisa, no que se refere às opiniões sobre o uso da estratégia de ensino por meio de projetos escolares.
17 participantes
Entrevista coletiva
2ª questão de estudo
uma fechada e a elaboração de um texto
Análise dos projetos
Roteiro com 6 perguntas abertas Reflexões a partir dos documentos e
autores sobre projetos disciplinares e interdisciplinares
10 professores
Discussão e palestra coletiva
Rever os projetos
3ª questão de estudo
1ª questão de estudo
Entrevista individual
Estudos sobre elaboração e planejamento de projetos disciplinares
ou interdisciplinares Exposição teórica
Percurso metodológico
No quadro a seguir é apresentado o roteiro com as perguntas para responder aos objetivos/questões de estudo desta pesquisa. No entanto, salientamos que nos instrumentos (Apêndices) utilizados em todas as etapas da pesquisa como questionários, elaboração de textos, entrevista coletiva e entrevista individual e relatos, continham perguntas das três questões de estudo.
Quadro 3: Relação entre as Questões de estudo, perguntas e instrumentos
QUESTÕES DE ESTUDO PERGUNTAS INSTRUMENTO
a) Conhecer as idéias/opiniões dos professores de Ciências da Natureza e da Matemática sobre planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos, tanto disciplinares como interdisciplinares.
Pergunta 1(a e b) Questionário-parte 2
Perguntas 1, 2, 3 e 5 Questionário-parte 3
Pergunta 1, 3 e 4 Entrevista coletiva
b) Identificar as principais dificuldades destes professores sobre o trabalho com projetos na escola.
Pergunta 4 Questionário-parte 3
Perguntas 2 e 3 Entrevista coletiva
Pergunta g Entrevista individual
c) Rever projetos desenvolvidos na escola após o desenvolvimento da oficina, retomando os aspectos identificados como pontos frágeis.
Perguntas a,b, g e h: Entrevista individual
Planejamentos da professora A.
Análise de projetos desenvolvidos e o novo
Planejamento
Para o tratamento dos dados foi utilizada a opção metodológica de análise de conteúdo, discutindo-se à luz do referencial teórico traçado para esta pesquisa. Essa opção se deu pela mesma ser considerada a mais adequada para a análise das respostas às questões abertas presentes no questionário, primeiro instrumento utilizado na pesquisa. Para Bardin(1977), a análise de conteúdo constitui uma ferramenta que:
esta que recorre a indicadores (quantitativos, ou não). (FRANCO, 2003, p.20 apud BARDIN, 1977).
As respostas dos questionários foram organizadas em tabelas e categorizadas. A análise das categorias que emergiram tanto dos questionários como da entrevista coletiva foram cruzadas a fim de inferir sobre o sentido dado pelos participantes às questões de estudo. A seguir detalharemos cada etapa da pesquisa.
2.3.1. As opiniões dos professores: primeira aproximação
Para contemplar a primeira questão de estudo, foram elaborados questionários com questões fechadas e abertas. Este instrumento foi escolhido por possibilitar um contato inicial com os professores de modo informal e uma aproximação da pesquisadora com o objeto de estudo.
Segundo Laville e Dionne (1999), o questionário é um Instrumento privilegiado de sondagem para interrogar uma amostra de uma população, seguindo-se a estratégia da pesquisa de opinião. Segundo as autoras, “para interrogar os indivíduos que compõem a amostra, a abordagem mais usual consiste em preparar uma série de perguntas sobre o tema visado, perguntas escolhidas em função das hipóteses” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 183). Essa amostra deve ser constituída com os cuidados requeridos para assegurar sua representatividade.
Este tipo de questionário apresenta diversas vantagens como: é econômico, pois tem a possibilidade de ser enviado pelo correio sem a presença do aplicador, a compilação dos dados é rápida, há garantia no anonimato do entrevistado, as respostas geralmente correspondem ao esperado, de acordo com os indicadores estabelecidos pelo pesquisador. Porém, esse tipo de questionário também apresenta desvantagens ou inconveniências. Muitas vezes o interrogado simplesmente não responde ou se vê forçado a marcar uma alternativa que não corresponde a sua opinião, simplesmente por não concordar com nenhuma opção de resposta.
No questionário de perguntas abertas a composição é feita com questões cuja formulação e ordem são uniformizadas, mas desaparece a imposição para a escolha de uma opção de resposta. Nele, segundo as autoras LAVILLE e DIONNE,
[...] o interrogado acha simplesmente um espaço para emitir a sua opinião. Tem, assim, a ocasião para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas próprias palavras, conforme seu próprio sistema de referências. Tal instrumento mostra-se precioso quando o leque das respostas possíveis é amplo e então imprevisível, mal conhecido (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.186).
Assim, apesar das limitações, o questionário tem a vantagem da rapidez na coleta de informações. Este foi um dos motivos da escolha do questionário aberto como um dos instrumentos para a coleta de dados desta pesquisa.
Para validar o questionário elaborado para o levantamento das informações desta pesquisa, foram utilizadas discussões no grupo de estudo vinculado à linha de pesquisa “Ensino e aprendizagem de Ciências Naturais e da Matemática” do PPGECNM e, posterior reelaboração das perguntas para melhor atender às questões de estudo, além das discussões durante os seminários de Orientação de Dissertação para apresentação do projeto de pesquisa.
Para explicitar esses critérios, Franco (2003, p. 51) apud Bardin (1977), afirmando que:
O critério de categorização pode ser semântico (categoria temática): por exemplo, todos os temas que significam ansiedade ficam agrupados na categoria “ansiedade”, enquanto que os que significam a descontração ficam agrupadas sob o título conceitual “descontração”.
Além disso, o critério de categorização pode ser sintático, sendo agrupado por verbos ou adjetivos, léxico de acordo com o sentido das palavras ou sinônimos, ou expressivo levando em consideração as perturbações da linguagem. Nesta pesquisa, optou-se por agrupar as respostas em categorias temáticas.
Baseado nestes argumentos, nesta pesquisa, o questionário foi organizado em quatro partes, sendo a primeira com dados gerais para coleta de informações sobre os sujeitos da pesquisa para o levantamento do perfil e a segunda parte com perguntas para coleta das idéias prévias dos professores sobre os termos “projetos na escola” e “interdisciplinaridade”. A terceira parte contemplou cinco perguntas abertas, organizadas por temáticas, objetivando o levantamento das opiniões dos professores sobre a elaboração de projetos interdisciplinares, planejamento de atividades e suas etapas de desenvolvimento, bem como sobre o relato de experiências de projetos desenvolvidos pelos mesmos. A quarta solicitava que o professor elaborasse um pequeno texto sobre “projetos na escola e interdisciplinaridade”, com o objetivo de possibilitar esclarecimentos sobre as opiniões expressas pelos professores nas perguntas anteriores do questionário.
È importante salientar que análise das repostas foi feita a partir de uma inferência dos relatos dos professores, que foi explicitado por eles, da qual emergiram categorias chaves.
Com relação à organização e planejamento de um projeto na escola, seis professores (A, D, E, G, I, J) sinalizaram para a seleção de um tema, sendo que apenas um docente (professor “I”) se referiu a uma temática relativa a uma área específica do conhecimento (disciplinar) e outro (professor “H”) a uma temática que relacionasse diferentes áreas do conhecimento. Três professores (J, F, C) ressaltaram que o tema deveria partir das opiniões e/ou necessidades dos estudantes. Dois (C e G) citaram o cronograma e o professor “C” sobre a avaliação. Cinco professores (A, B, C, D, E) citaram a exposição/divulgação/apresentação do projeto a fim de buscar apoio na participação do mesmo. Esses dados podem ser observados na tabela a seguir:
Tabela 1: Opiniões dos participantes sobre planejamento e organização de projetos escolares
Respostas pergunta 1 – questionário – parte 3
Prof 1)Como você faria se tivesse que organizar ou planejar um
projeto na escola? Categorias
A Exposição da problemática e da relevância do tema, objetivos e metas. Seleção de conteúdos frente aos objetivos.
Divulgação do projeto.
- Expor problemática;
- Selecionar tema, conteúdos, objetivo;
- Divulgar B Pensaria nos objetivos a serem alcançados, planejaria metas e
meios estratégicos pra desenvolver o projeto e contextualizaria para compartilhar a realização do mesmo.
- Selecionar objetivos e estratégias
- Buscar apoio para realização
C Reuniria com outros professores, exposição das idéias, levantamento de sugestões e idéias novas, elaboração do cronograma e instrumentos de avaliação.
- Reunir professores - Expor e levantar idéias; - Cronograma
- Avaliação D Pesquisa sobre o assunto. Viabilidade do projeto. Dissertação
de todo o projeto. Apresentação. Aplicação e realização do projeto.
- Pesquisa temática; - Expor
E Escolheria um tema gerador, planejaria as possíveis atividades e apresentaria aos alunos. Necessidade de professores e alunos fixarem um compromisso para sua realização.
- Selecionar tema gerador; - Expor a alunos
- Participação de professores e alunos
F -Reuniria com professores. Reuniria com alunos para sentir
suas necessidades. - Reunir professores - Levantar idéias/alunos G Colocar todas as idéias no papel. Fazer pesquisa sobre o
tema. Organizar essas idéias. Estipular os objetivos a serem alcançados. Decidir datas e duração.
- Pesquisa temática; - Selecionar objetivos; - Cronograma
H Procuraria saber nas séries anteriores quais os locais ainda não foram explorados em aulas de campo (com relação aos conteúdos da disciplina). Interligaria o projeto com outras disciplinas.
- Conhecer viagens de campo realizadas;
- Interligar com disciplinas
I Buscaria o tema do projeto numa área específica. Depois pesquisaria e faria a elaboração do projeto em etapas definidas.
- Selecionar tema de uma área;
- Pesquisar o tema J Selecionaria temas de interesse dos alunos, definiria as
Sobre o planejamento, desenvolvimento e avaliação de um projeto desenvolvido por eles, nove professores escreveram suas experiências, sendo que dois (A e C) citaram um mesmo projeto. Três (A, C e H) abordaram temáticas de conscientização ambiental com viagem de campo e elaboração de material de divulgação como cartazes, folhetos, relatórios etc. O professor “E” citou um exemplo de projeto disciplinar de elaboração de estufas. O professor “D” relatou um projeto envolvendo Educação Física, Matemática e Física, no qual os alunos coletavam dados e os organizavam em tabelas e gráficos. A professora “F” escreveu sobre um trabalho de observação dos hábitos alimentares dos estudantes na escola durante o lanche, com elaboração de folhetos informativos.
No entanto, apesar de alguns professores responderem que fariam a exposição da problemática ou das idéias dos temas como sendo o primeiro passo do planejamento ou a forma de convencer as pessoas a participarem dos projetos, eles não deixam claro se fariam essa exposição para os colegas professores ou para os alunos. Quando uns falam que se reuniriam com professores ou com os alunos, não explicam claramente se o fariam para planejarem juntos e tomarem decisões em conjunto ou apenas para exporem as suas idéias. Dentre as respostas, percebe-se, também, que alguns professores confundem o planejamento de projetos com o planejamento de aula de campo, não reconhecendo que esta pode ser considerada como uma das atividades de um projeto de pesquisa que demandaria a realização de outras etapas, tanto antes da realização da aula de campo, como depois. Contraditoriamente a essas respostas, um dos elementos do planejamento que foi fortemente apresentado foi que em todo projeto é preciso se definir objetivos e metas.
