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o
PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO SUPLETIVO
Um estudo com enfoque nas suas ｲ･ｰｾ＠
sentações contextuais reveladas pela categoria IIlinguagemll
•
ｾＬ＠
o
PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO SUPLETIVOUm estudo com enfoque nas suas representações
contextuais reveladas pela categoria Ｂｬｩｮｧｵｾ＠
gem".
ｔｾ･ｺｩｮｨ｡＠ ｃｯｾｴ｡＠ da Silva Machado
Orientador: ｐ･ｴｾｾ＠ ｍ｡ｾ｡＠ ｖｬｾｭ｡ｮ＠
Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Rio de Janei ro Fundação Getulio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação
Departamento de Administração de Sistemas Educacionais
"Em todo o momento de at-Lv--tdade mental acontece em nO-6 wn duplo 6enômeno de ｰ･ｾ｣･ｰ￣ｯＺ＠ ao me-6mo tempo que temO-6 ｣ｏｮＮＭＶ｣ＮＭＭｴｾｮ｣ＮＭＭｴ｡＠ dwn ｾｴ｡＠
do de alma, temM d--tan.:te de nÓ-6, ＭＭｴｭｰｾ･ＭＶＭＶＭＭｴｯ＠ nando -nO-6 0-6 -6 en:t--tdo-6 que
e-6tão V-tJz.adM pMa o ･ｸｴｾｯｾＬ＠ uma pM-6agem ｱｵ｡ｬｱｵｾＬ＠ en.:tendendo ｰｯｾ＠
pM-6ag em, pMa ｃｏｙｬｖ･ｍｾｮ｣ＮＭＭｴ｡＠ de Ｖｾ＠ e-6, tudo o que ＶＰｾ｡＠ o mundo exti
ｾｯｾ＠ YlWl1 ､･Ｚｴ･ｾｭＭｴｈ｡､ｯ＠ Y'rlOmen;to da YlO-6-óa ｰ･ｾ｣･ｰ￣ｯＮＢ＠ (Fernando Pessoa.
s/d, p.10l - ｃ｡ｙｬ｣ＮＭｴｯｙｬ･Ｍｴｾｯ＠ - Nota Preliminar; ODras Completas. Rio de
Pe1.a.6 hoJUL6 JtOu.bada.6 ao YlO.6.60 c.oYlvI.vio
6a.rn.{L{.aJt, em ellpeua1.., dedic.o ellta dL6
ｾ･ｮｴ｡￣ｯ＠ a: Luiz ｆ･ｾｙｬ｡ｙｬ､ｯＬ＠ Luiz Vic.eYl
AGRAVECIMENTOS
Há de. .6 e. agtLade.cen a paue.ncia de an.o.6 de. e..ócu:ta de te.U0.6 que n.em bem
lhe in.te.ne.6.6avam, ma.6 que n.ão lhe..ó n.e.gava impontân.cia e aten.ção: ao me.u ma
ｾ､ｯＬ＠ Luiz Fe.nn.an.do todo o meu agtLadecimen.to. Ao.6 meU.6 Mlho.6 Vicen..te eF0.
n.an.da, que n.a in.ocê.n.cia de .6eU.6 pOUCO.6 an.0.6, C.!Le..ócenam e aCO.6tumatLam-.6e a
ve.n a mãe. .6 eJllp!Le. en..tnetida em lwUILa.6, e/.) ｃｾｏＮＶ＠ e n.o .6om do bate.n da mãq ｾ＠
n.a, muita.6 ve.ze/.) embala!!..am .6eU.6 .6on.o.6. A Ge..ó.6i, gnal1de amiga, que .6empne
Jteba:Ua 0.6 teuo.6, n.uma pacien..te. ｾＮＶ￣ｯＮ＠ A0.6 meU.6 ｰｾＬ＠ Alolj.6io e. 1 ue.a,
que., me,6mo doen..te..ó, compJteen.detLam que a min.ha aU.6 ê.n.cia n.ão etLa 6al.ta de
amoJt. A todo.6 deMc.o e..óta MM entação, n.ão puo valoJt ue.n.:t1Mco que pOM a
te.n n.em pela con..tJúbuJ ção que. pJte..ten.M da!!.. ao En.-óin.o Supletivo, ma.6 com a
hwrUldade de quem peJtcebe que e. uma gtLan.de dáMva pode.n chega!!.. ao tíim de. uma etapa.
Ao me.u ｏｾ･ＮｮＮｴ｡､ｯｊｴＬ＠ PJto6e..ó.6oJt Pe..tJtU.6 MaJtia Vla-óman., um agtLadecimen..to ｾ＠
pecial pua .6egUILa e pacien..te 60Jtma como conduziu .6ua ｯｾ･ｮＮＮｴ｡￣ｯ＠ a e..óte .ttLa
balho.
A PJtotíe..ó.6oJta MaJtia JuUe..ta C0.6ta Calazan.-ó, um agtLadecime.n..to pua ｾｐｑ＠
I1ibilidade que. .6 empJte. n.0.6 o
tí
e.neceu ｴ￭｡ｾｮＮ､ｯ＠ o n.0.6.6 o ttLabalho.I
Ao Paulo d0.6 An.jo.6 Ma:Ua.6, com.6ua habilid0.6a ､ｾｯｧｴｌ｡ｍ｡Ｌ＠ en.Mm, a
todo.6 0.6 PMtíe..ó.60Jte..ó, ｴ￭ｵｮ｣ｩｯｮ￣ｾｯＮＶ＠ e c.ole.ga.6 da Fundação Ge..tuUo Va!!..ga.6,
que. de alguma tíoJtma colaboJtaJtam n.a elabotLação de..ó,{a fu.ó e.Jt.tação, deixo o meu
RESUMO
Esta pesquisa promoveu-se na area da Educação, especificamente num
setor de Ensino: o Ensino Supletivo. Foi realizada com o principal objeti
vo de definir o Perfil do Professor neste segmento educacional. Através de
uma rede de informações obtidas, tanto na literatura encontrada sobre o as sunto como em entrevistas gravadas durante a realização da Pesquisa de Cam po, procurou-se numa metodologia dialética, investigar dentro de um contex
to sócio-politico-econômico-cultural, as projeções representativas emana
das da prática do profissional de Ensino Supletivo, em escolas de Ensino
Supletivo Público Estadual, no Municipio do Rio de Janeiro, do Estado do
Rio de Janeiro.
A pesquisa desdobrou-se em duas grandes vertentes:
ｬｾ＠ Questão teórica - onde se teve a oportunidade de verificar que a
questão do Ensino Supletivo é pouco pesquisada, talvez por falta de uma ｰｾ＠
litica educacional, ocasionando desmotivação entre os docentes e um conse q'úente bai xo desempenlío entre os alunos.
Ｒｾ＠ Pesquisa de campo - situação do Supletivo
Neste item checou-se de perto o ambiente de trabalho deste ｰｲｯｦｩｳｳｩｾ＠
nal de ensino, seus anseios, suas mágoas, suas frustrações e ｰｲｩｮ｣ｩｰ｡ｬｭ･ｾ＠
te a vontade de mudar e libertar o Ensino Supletivo dos rótulos de "margi
nal" e "ineficiente".
Na parte final apresentam-se as conclusões, onde se pretende ter ｣ｨｾ＠
gado ao objetivo da Pesquisa: o levantamento do Perfil do Professor de En
Há ainda, na parte de anexos, o total particularizado, em cada Nu
cleo de Educação Conlunitária, do numero de escolas, professores e alunos.
Na parte de Conclusão a sugestão de uma Proposta Pedagógica. Como toda ｰｲｾ＠
posta não deverá ser cogitada sua implantação, mesmo a nível experimental,
sem antes ser submetida aos principais interessados: professores, ･ｳｰ･｣ｩｾ＠
listas em Educação e alunos.
Uma das categorias de análise trabalhada na Pesquisa de Campo e, ｰｯｾ＠
teriormente analisada, foi a linguagem utilizada pelos Professores de Ensi
no Supletivo. Procurou-se, atraves desta categoria, desvendar os miste
rios que envolvem as relações deste profissional com o Sistema de Ensino,
seus pares e alunos. Este trabalho tenta mostrar toda a carga simbólica, representativa no uso da linguagem a nível pedagógico.
Não se espera ter esgotado o assunto estudado, pelo contrário, ｰｲｾ＠
tendeu-se abrir um espaço para uma discussão mais ampla, onde outros ｰｯｾ＠
SUAtARY
This research about eàucation and deals with "Ensino Supletivo"
-suplementary teaching. It was accomplished in order to profile the teacher
of this area of education.
Informati on was sought from books about thi s ma tter as we 11 as peop 1 e
were intervewwed.
While aChieving the research work everything was done to find out in a dialectical methodology and within as social, political, economical, cul
tural context, the importance which comes from the work of those who
practise suplementtary teaching.
About this profile was inquired in public and governamental in the municipality from Rio de Janeiro.
The research was divided in two main parts
scools
1st . Theorical inquiry - Here it was possible to find out that the
suplementary teaching subject is n1t studied enough, may be, because it
isn't important enough in educational politics at a national level.
2nd The inquiry about "suplementary" at places were itis practised.
At this tne working conditions of the teaching professional wery
investigated with his auxieties, his woes, his frustrations and specia11y
his firm purpose of fíghting in order to be able to change and to free
suplementary teaching from being called marginal and inefficient.
In the final part conclusions are shwn and here will have reached
the ain of the research: to profile the suplementary teaching teacher.
We aon1t think be at the end of this matter ar of exhausted it. On
tne contrary we had in mind a greater space, where everyone could in same way contribute to improve this part of education.
Trine doesn't stop and this research is a part in this time space
where it was carried out;
ｓｕｍｾｒｉｏ＠
I NTROVUÇÃO ...••....•...•...•...•...
1. O En6ino Supletivo ...•...•...•...
1 • 1 Si.6te.ma atual de en6-<-no •.•••.•.••••••.•.•.•••••••....••.•.••
1.2 Ptwdução ütetz.ã.Jvta .6obtz.e o En6-<-no Supletivo •...
1.3 Sduação do Supletivo ...•.•...
Pâg.
2. O Ptz.oblema da ｐ･ＮＶｱｾ｡＠ ...•.•...•.•...•... 3
2.1 O tz.ecotz.te do Supletivo e o Petz.ó-<-l do .6eu Ptz.oóe.6.6otz. .... ... 3 2.2 O petz.ó-<-l de matz.gútalidade do Ptz.0óe.6.6otz. de En6-<-no Supletivo .. 6
3. Quadtz.o T eÓtz.--lco ••••...•..•••..•...•••••.•..•••••.••.•.•.•.••••• 7
3. 1 Concuto.6 teótz.ic0.6: o Conctz.uo ...• 8
3.2 Categotz.--la.6 de anâü.6e cdada.6 potz. KO.6ik ... ... 10
3. 3 Quutio namento.6 ...•...•...•... 12
3.4 Ptz.enÚ.6.6M teótU.cM bM-<-Ca.6, .6--l.6tematizadM potz.Man--l.6 eMettzetz.,
no Intetz.auon--l.6mo S,ÚnbóUco ... 14
3.5 O .61mbolo .6-<-gvúÓ-<-cante ... 16 3.6 A coleta de dado.6 •...•...•...•... 18
CAPITULO I - O PERFIL VO PROFESSOR VE ENSINO SUPLETIVO NA LEI VE
ENSINO E NA BIBLIOGRAFIA PERTINENTE ... ... •.. 21
1. Co ntexto .6 Ó uo- po.f.l;t;.co-eco nôm.-lco do .6--l.6tema educauo na! (Ante
tz.--lotz. ã Lu de En6ino) ...•...••....•.•.•....•.•...•... 21
2. ÁtgUn6 utudo.6 petz.tinenX:e.6 ao a.6.6unX:o em pauta: En.6-<-no Supleti:
vo ...•...•..•...•... 22
3. Leg--l.6lação petz.t-<-nente ao En6-<-no Suplet-<-vo .... •...•. ..•.•••.•.. 30
4. O concuto de matz.g-<-nalidade em tz.elação ao En6-<-no Supletivo .... 33 4. 1 Matz.g-<-nalização - um conce-<-to a patz.titz. de compatz.açõu com 0.6
padtz.õu .6oua!mente aceito.6 .•••• ....•...•...•. ....•.•... 35
CAPTTULO 11 - O PROFESSOR NA SUA PRAXIS ... .
1. A Pe6qu{J.>a de Campo ... .
1. 1 ｑｵ｡ＱｾＶｾｾ｡￣ｯ＠ e ｾ･ｬ･￣ｯ＠ ､ｯｾ＠ ･ｮｴｾ･ｶｾｴ｡､ｯｾ＠ ... .
1.2 Pe/z.guntM ｮｯｵ･｡､ｯｾ＠ dM ･ｮｴｊｴ･ｶｾｾｴｍ＠ ... . 1. 3 ｃ｡ｴ･ｧｯｾｍ＠ de anãiMe que ｢ｍｾｯｵＭｾ･＠ ｣ｴｾｍｾ｡ｊｴ＠ em ｾ｡､｡＠ ｰ･ｾｧｵＡＡ＠
ta ... . 1. 4 ａｮ￣ＮＮｾ･＠ ､ｯｾ＠ ｾｾｵｕＮ｡､ｯｾ＠ dM ･ｾ｣ｶｾｴｍ＠ ... .
2. ａｾ＠ ｒ･Ｖｰｯｾｴｍ＠ ... .
2 • 1 ａｰｾ･Ｖ＠ entação ... .
2. 2 ｃｯｭ･ｮｴｩｩｴｶｬｯｾ＠ ｇ･Ｎｾ＠ ... .
CVNCLusDES - ｐｾｭｾ＠ PaUc
- Se.gunda PaUc: ｐｾｯｰｯｾｴ｡＠ de ｒ｣Ｖｯｾ｡＠ ... .
BIBLIOGRAFIA nURICA CONSULTAVA ... .
BIBLIOGRAFIA PERTINENTE AO ENSINO SUPLETIVO ... .
ANEXO ...... .
Pág.
43 43 43 44
45 46 47 47 72
76
82
91
94
INTRODUÇÃO
1. O En6ino Supletivo
1.1 O atual sistema Supletivo de Ensino, ao que parece, ｣ｯｮｴｾ＠
nua no limbo das preocupações das autoridades e ｰ･ｳｱｵｩｳｾ＠
dores, como um adendo (vergonhoso?) do nosso sistema formal de
ensino apesar da magnitude da clientela, parâmetro (às avessas)
da situação do ensino regular, tábua de salvação e funil de mo
bilização vertical para muitos, o sistema continua como um apê.!! dice, uma mera suplência, como diz o seu nome.
1.2 ｐｾｯ､ｵ￣ｯ＠ ｬｩｴ･ｾ￣ｾｩ｡＠ Ｖｯ｢ｾ･＠ o En6ino Supletivo
E
justamente na área de produção de conhecimento referente ao sistema Supletivo de Ensino, que encontra-se uma imensa
lacuna. são poucos os autores e/ou pesquisadores que se inte ressam pelo assunto.
Em outra parte desta pesquisa, referente à Revisão Biblio
gráfica, far-se-a o comentário de um artigo do Professor Pedro Demo, que por fazer uma análise mais abrangente do Ensino Supl!
tivo, servirá, de certa forma, como contra-ponto aeste estudo.
1.3 Situação do Supletivo
O primeiro grande impasse desta pesquisa foi realizar um
levantamento de dados que pudesse dar, quantitativamente, os
2
sores e alunos, entre outros. A pesquisa esbarrou na falta de
dados da Coordenação do Ensino Supletivo do Município doRio de Janeiro. Nem mesmo o conceituado IBGE publica em seu Anuário
dados relativos ao Ensino Supletivo, apesar de fazer uma cole
ta de dados minuciosa a cada ano.
Desta forma optou-se por fazer o levantamento necessário
de dados pela Cartela Escolar, ainda do Governo do Engenheiro
Leonel Brizola. Este documento foi atualizado, no que foi ｰｯｾ＠
s;vel, por uma integrante da Equipe Pedagógica da Coordenação
do Ensino Supletivo, em 1988, em uma das visitas realizadas ｡ｱｵｾ＠
le orgao.
Nesta Cartela verifica-se que as Escolas de Ensino ｓｵｰｬｾ＠
tivo estão divididas em dez NECs (Nucleos de Educação Comuniti
ria). Será feita a apresentação do quantitativo-numérico das
Escolas apenas do 29 segmento do 19 Grau (Fases V a VIII). Co
mo não se conseguiu dados oficiais em numero de professores e alunos, optou-se pelo método da estimativa. Fixou-se em 35 o
numero de alunos por turma, o que não é arbitrário, já que foi
calcado na Resoldção da Secretaria de Educação de n9 1.355, de
22/01/87. Considerando-se o numero de salas de aula existen
tes, chegou-se ao numero de turmas, e ao multiplicá-lo por 35, estimou-se o numero de alunos. Como o Professor tem uma carga
horária de 12 horas/aula, usou-se a seguinte equação para esti
mar-se o numelo de Professores:
3
n = numero de turmas
3 = numero médio de turmas por professor
5 = numero de professores por turma (Português, Matemáti
ca, História, Geografia, Ciências)
x = numero de Professores Regentes
Observação: Há escolas que ainda possuem Professores de Educação Flsi
ca, como nao são maioria preferiu-se não computá-los nesta estimativa.
Os numeros totais com esta estimativa sao os seguintes:
há 170 escolas de 29 segmento de 19 Grau, aproximadamente 1.793 turmas, com um total de 62.755 alunos e 2.990 professores.
2. O ｐｾｯ｢ｬ･ｭ｡＠ da ｐ･ｾｱｵｾｾ｡＠
O âmbito do problema estudado, 29 segmento do 19 Grau do
Ensino Supletivo (Fase V a VIII), em cursos de horários notur
nos em Escolas Publicas, no Municlpio do Rio de Janeiro, teve
sua razão de escoíha no fato do numero reduzido de pesquisas
realizadas pertinentes ao assunto, talvez por estarem ｰｲ･ｯ｣ｾ＠
pados os pesquisadores em Educação nos graves problemas que a
Educação, em geral, vem carreando nestes últimos anos. Enten
de-se que as grandes pesquisas devam preocupar-se em priorizar
temas macros do Setor Educacional. Entretanto, dentro dos re
cortes possiveis em Educação, conclui-se que a Educação deAdu1
4
caixa em nenhum dos Projetos Educacionais feitos com base ･ｭｧｾ＠
nera1izações dos problemas educacionais.
Assim sendo, partiu-se de uma prática de dezoito anos de contato com o Supletivo, tempo este o mesmo de existência des
te tipo de ensino, para uma pesquisa que pudesse prestar uma
colaboração identificando e delineando o perfil do Professor
de Ensino Supletivo. Acredita-se que está no Professor bem ｦｯｾ＠
mado, compromissado e satisfeito com a atividade que realiza a
chave das mudanças desejadas para que este tipo de ensino se
torne mais eficaz.
E
relativamente jovem esta modalidade de ensino, já quesua implantação se deu com a Lei n9 5.692/71, que só entrou em
vigor em 1972; assim o Ensino Supletivo de 29 segmento de 19
Grau só tem dezoito anos.
A partir da implantação da Lei de Reforma de Ensino surge
a primeira grande dificuldade: a demanda de alunos para este
segmento foi superior às expectativas governamentais. Não hou
ve tempo para a Sftcretaria de Educação e Cultura cuidar da in
fra-estrutura de uma lei tão inovadora como a citada. A fusão dos antigos cursos primário e ginasial era uma tarefa a reali
zar e os antigos Departamentos de Educação Primária e o do En sino Médio não se entrosaram tão rapidamente quanto o necessa rio para a formação de um só bloco de ensino: o Departamento de
Ensino de 19 Grau.
Houve resistência ã mudança por parte de algumas escolas
5
tamento passaram para o Departamento de Ensino de 29 Grau e ou
tras ficaram no Departamento de Ensino de 19 Grau. Isto, ini
cialmente, gerou uma questão delicada de "status", uma vez que
Diretores e Professores de Ensino Medio, todos, possu{am nível
universitário, enquanto que no Departamento de 19 Grau os prQ
fessores e diretores, em sua maioria, só possu{am o curso nor ma 1 .
Já no Ensino Supletivo o problema a ser enfrentado era mais
grave, pois não se tratava de "melindres" entre departamentos:
não havia nada relativo ao 29 segmento (antigo ginasial), pelo
contrário, tratava-se de implantá-lo. Desta forma o Estado te
ve que criar a partir do nada. Além da necessidade de ･ｸｰ｡ｾ＠
são da Rede de escolas surgiu um elemento decisivo: a falta de
professores habilitados legalmente, ou seja, professores com
licencciatura a nível universitário. Não havia profissionais
habilitados, dentro do Corpo Docente existente, que cobrissem
to d a a n e c e s s i da de. P r i m e i r o f o r a m c h a ma dos os pro f es s o re s p ri mários que possuíam tal habilitação, depois os que cursavam as
seri es mai s el evadas nas Facul dades de Formação de Professores.
Finalmente, esgotado este expediente, abriram chamada para ou
tros Departamentos de Ensino, de horário diurno, que quisessem trabalhar em regime de dupla-regência (caso em que o professor,
já detentor de um cargo publico e com disponibilidade de tem
po, aceita trabalhar em regime de hora-extra, ganhando só o que trabalha, sem vínculo empregatício, sem direito a ferias, etc.).l
6
2.2 O ｰ･ＡＨＶｾＧｲ＠ de nI{{!(g..í..Vlaf..í..dade du P!(06<'6.60!( de EV1.6..í..no
S u pf <' t { li (1
Seguiu-se, nesta pesquisa, em busca da "lei da ､･ｳｭ｡ｲｧｩｮｾ＠
lização" como disse o Professor Petrüs Maria Vlasman em sua te
de Mestrado. Mostra como ocorre a marginalização dos indiv;
duos que fogem às regras impostas pela classe dominante, numa sociedade burguesa e capitalista.
o
autor resume na palavra "pobreza" toda esta problemát.:!.ca: ignorância (no sentido do não-saber), falta de saúde, ｳｵ｢･ｾ＠
prego, desemprego, tudo isto gerando um homem que foge ao ｰｾ＠
drão "normal", ditado pelos parâmetros desta mesma
1
que a gera.
sociedade
Este aspecto será abordado com maior profundidade em ou
tra parte desta dissertação.
o
interesse pelo estudo e demonstração da tese da "marg.:!.nalidade" do Professor dentro do Ensino Supletivo está calcado
no fato despertado durante as entrevistas: ela é "transmissí
v e 1 ", p o i s não a t 'i n g e som e n t e a o sal uno s; os d o c e n te s des te s e.9.
mento de ensino declaram em suas entrevistas toda esta ca rga
discriminatória que pesa sobre o Ensino Supletivo. Nas entre
vistas de professores que possuem duas matrículas, uma no Muni
cipio e outra no Estado, é flagrante a diferença que estes ｰｲｾ＠
1 VLASMAN, Petrus Maria. Quinze anos de ação comunitária. Rio de Janeiro, Fundação Getulio Vargas, Instituto de Estudos Avançados em Educação, Depa! tamento de Administração de Sistemas Educacionais, 1977, 195 fls. Disserta ção apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
7
fissionais sentem em relaçao às condições de trabalho. O Muni
cípio, que
e
responsável pela educação regular a nível de 19grau, ainda consegue, segundo os entrevistados, dar uma condi
ção melhor no desenvolvimento das tarefas docentes.
Ao proceder-se a leitura de textos teóricos tem-se o ｯ｢ｪｾ＠
tivo de apreender-se conceitos fundamentais que possam servir de alicerce à construção do conhecimento. Ao reelaborar-se es
tes conceitos, em função da vivência e da experiência acumula
da em anos de trabalho e de observação, percebe-se que não há
como ultrpasssar a influência destes pensadores. Em muitas ｰ｡ｾ＠
sagens deste trabalho, certamente, haverá trechos impregnados
da teoria de autores citados na Bibliografia, entretanto, ｱｵ｡ｾ＠
do não é feita menção a eles, não se está copiando idéias, mas
sim incorporando-as, por assimilação, ao trabalho de pesquisa.
Assim, este trabalho não tem a pretenção de criar um ｰ･ｮｳ｡ｭ･ｾ＠
to teórico autêntico e original. Entre tantos filósofos, teó
ricos proeminentes, buscamos centrar os fundamentos teóricos
em Karel Kosik,
･ｾ＠
A Dialética do Concreto l e nos conceitos obtidos com os Interacionistas Simbólicos. 2 Em alguns trechos im
possível não lembrar de Schaff, de Baudri11ard, de Marx,dos au
tores brasileiros como Pedro Demo, Cláudio de Moura Castro,Gau dêncio Frigotto, Miriam Limoeiro, Saviani, entre outros. Entre
1 KOSIK, Kare1.
ｖｩ｡Ｑ￩ｴｩｾ｡＠
do Concneto. Trad. de A1dperico Toríbio, 2.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974.
2 LITTLEJONHN, Etephen W. Interacionismo Simbólico. In:
ｆｵｮ､｡ｭ･ｮｴｯｾ＠
Teõｨｩｾｯｾ＠ da ｃｯｭｵｮｩｾ｡￣ｯ＠ Hwmana. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro, ｚ｡ｨ｡ｲｾ＠
tanto, dois entre estes foram o suporte teõrico desta pesqui sa: Kosik e os Interacionistas Simbõlicos.
3.7 COVlce'{tO!.l teó/t,{co!.l: o COVlc/teto
o
primeiro passo, aprendido em Kosik,e
tentar reconhecerno dia-a-dia o "mundo da pseudoconcreticidade" e depois de iden
tificá-lo, provocar a sua ruptura.
Este mundo de pseudoconcreticidade poderia ser explicado
pelo complexo dos fenômenos que cerca o indivíduo e que coti
dianiza-se de tal forma que a pessoa incorpora suas ｲ･ｰｲ･ｳ･ｮｴｾ＠
ções, sem perceber que elas já estão "prontas" e que nao - ｰ｡ｾ＠
sam pelo seu crivo crítico.
No feixe de relações entre a Teoria do Concreto e a dos
Interacionistas Simbõlicos não se pode deixar de sublinhar o
fato de que e atraves da linguagem que o indivíduo faz sua en trada no grupo social. Ao mesmo tempo e em sentido inverso, o
Complexo social (Família, Escola, Meios de Comunicação de Mas
s a, e t c) f a z a " a r rum a ç ã o" de seu s va 1 o r e s p e s s o a i s e cu 1 tu ra i s ,
utilizando-se do mesmo instrumento: a linguagem. Se ao indiví
duo e dado o poder de incorporar, nesta troca intersocial, a
análise e a critica, pode-se dizer que terá toda a chance deul
trapassar a barrei ra do "senso comum" (como dizia Marx) e che gar a um pensamento unico e original, porque crítico. E este,
sem dúvida, seria um dos principais objetivos de uma Educação
9
Desvendar o que Kosik chama de "praxis utilitária cotidia
na", desvendar o pensamento comum nao e uma tarefa simples. ｅｾ＠
volve um desdobramento de um Todo sócio-politico-econômico,que
ao mesmo tempo, não pode fragmentar-se em partes, sob pena de
perder o seu sentido.
Enfoque-se aí a figura do Professor. Anterior ao exerci cio de sua profissão ele é um indivíduo. E como tal ama, tem
suas paixões, sua ideologia, seus ideais, seus sofrimentos, den
tre estes ultimos, o padecimento profissional de pertencer a
uma classe marginalizada em todos os sentidos: perdeu seu status,
perdeu sua valorização enquanto mão-de-obra qualificada, numa
época de crise na Educação e, conseqüentemente, perdeu salário.
Os atuais níveis salariais são segundo apontam pesquisas ･ｭｪｯｾ＠
nais e a própria entidade representante (SEPE), os mais baixos
dos ultimos tempos.
No momento histórico que estamos atravessando, apos vinte
anos de regime militar, período em que nas Faculdades pouco ｰｾ＠
dia-se fazer em termos de conteudos filosóficos ou sociológi
c os, p o i s tu d o o Ui q U a s e tu d o c o m e ç a v a ou te rm i n a va em M a r x . E
nesta época falar em Marx era ser comunista. E ser comunista
era ser diferente, e ser diferente era proibido. Desta forma,
pode perceber-se quantas gerações se formaram sem terem a ｯｰｯｾ＠
tunidade de um crescimento intelectual, onde a crítica fosse um
10
Marx apresenta suas categorias aos pares e Kosik o ｡｣ｯｭｰｾ＠
nha reafirmando o conceito que só dialeticamente se pode chegar mais próximo a uma análise do real concreto; "fenômeno X essên
cia; mundo da aparência X mundo real; aparência externa dos ｦｾ＠
n ô me nos X 1 e i dos f e n ô m e nos; e x i s tê n c i a p o s i t i va X n li c 1 e o i n te.!:
no, essencial, oculto; movimento visível X movimento real-inter
no; representação X conceito; falsa consciência X consciência
real; sistematização doutrinária das representações
giall
) X teoria e ciência. 1l1
( 11 i de o 1 E.
Não foram usadas todas estas categorias, como poder-se-á
ver mais adiante, mas de certa forma elas ficaram presentes,
subjacentes ao trabalho de análise desenvolvido.
Apoiado nos muitos escritos marxistas, Kosik assegura que "sem o pleno domínio de tal meto do de investigação, qualquer dia
1etica não passa de especulação vazia." 2
Kosik apresenta este meto do dividido em três graus:
I
19) "Minuciosa apropriação da materia, pleno domínio do
material, nele incluídos todos os detalhes históricos ｡ｰＱｩ｣ｾ＠
veis, disponíveis."
Neste grau utilizou-se as seguintes atividades:
1 KOSIK, Kare1.
ｖｩ｡ｬ￪ｴｩｾ｡＠
doｃｯｮｾｾ･ｴｯＮ＠
Op. cit., p.16.1 1
leitura de livros, artigos e outras matérias sobre osis
tema Supletivo de Ensino;
o enquadramento hist5rico do surgimento do 29 segmento
do 19 grau, no Ensino Supletivo;
entrevistas com pessoas envolvidas com o Ensino Supleti
vo, privilegiando-se o professor, tanto em função admi nistrativa ou regente;
analise dos dados coletados.
29) "Analise de cada forma de desenvolvimento do pro p
-
rl . omaterial."
Aqui, voltou-se a cada etapa do grau anterior, procurando
seus desdobramentos, suas implicações, refazendo os textos de analise, onde fatos insignificantes (na aparência) passavam a
figurar como relevantes. Ao escutar-se varias vezes as entre vistas gravadas, aprendia-se novos ângulos do questionamento
central: o Professor do Ensino Supletivo. Assim sendo foi-se
de 1 i n e a do, a o s p o,u c os, que q u a n tom a i s a b r a n g e n t e f o s s e a 5 ti ca de analise mais distante estaria o objetivo a alcançar: de
finir o perfil deste profissional.
39) 11 I n ve s t i g a ç ã o d a c o e r ê n c i a i n t e r na, i s t o é, de te rm i na
ç a o da uni da de das va r i a s f o rm as de de s e n vo 1 v i me n to. 11
1 2
aspectos e em cada um deles opô-los ao Todo, ou seja, apos a di
vlsao do Todo em suas partes, reorganizã-las de acordo com os
dados coletados e tornar a devolvê-las ao Todo, para que nao
-se perdes-se a contextualização necessãria.
r
necessário frisar que aqui está registrado o método deinvestigação, que inicialmente parte de dados arbitrãrios, ｰｲｾ＠
viamente selecionados para a pesquisa pretendida. No capítulo lI,
na parte relativa ã pesquisa de campo e que se terã o método
da exposição, onde ficam patentes os passos seguidos no método
citado de investigação.
3.3 ｑｵ･ｾｴｩｯｮ｡ｭ･ｮｴｯｾ＠
Deixou-se para a parte da anãlise das entrevistas o ｳｵｲｧｾ＠
menta de uma conceituação mais sólida de marginalização. Entre tanto, é pertinente lembrar um trecho dos Interacionistas Sim
bólicos: "( ... ) ｡ｴｴｴ｡ｶ￪Ｚｾ＠ de ｧ･ｾｴｯｾ＠ ＬＶｩｧｮｩＶｩ｣Ｎ｡ｴｩｶｯｾ＠ e de adoção de
ｰ｡ｰ･ｩｾＬ＠ a ｰ･ｾｾｯ｡＠ ｴｯｴｴｮ｡Ｍｾ･＠ um objeto patta ｾｩ＠ ｭ･ｾｭ｡Ｌ＠ ｩｾｴｯ＠
ê,
eiaｶ･Ｍｾ･＠ c.omo ｡ｾ＠ ｯｵｴｴｴ｡ｾ＠ ｡ｾ＠ ｶｾ･ｭＮ＠ A ｰ･ｾｾｯ｡＠ intettnaiiza ･ｾｾ｡＠ ｶｩｾ￣ｯ＠
gettai do eu e
｣Ｎｯｭｰｯｴｴｴ｡Ｍｾ･＠
, c.oettentemente c.om taiｶｩｾ￣ｯＮＢｬ＠
P a r a a t i n g i r - s e ã r e a 1 i da d e c o n c r e ta, o use j a, o p e rf i 1 do
Professor de Ensino Supletivo, passamos por dois ｱｵ･ｳｴｩｯｮ｡ｭ･ｾ＠
tos:
Como se pode chegar até este perfil?
Este perfil existe na realidade? e/ou Quem e o Professor de Ensino Supletivo?
1 3
Estas questões vieram presas ao que se entende por totali
dade. De fato, o que foi considerado como realidade? Sabe-se
que, na verdade, não se consegue ver todos os fatos, e, mesmo
que isto fosse possível, logo surgi riam outros e assim nunca
chegar-se-ia a uma conclusão definitiva. Assim sendo, neste
trabalho conceitua-se a realidade como um todo estruturado, on
de as partes mantêm estreita relação entre si. Desta forma, a
Sociedade Brasileira com toda a sua trama: aspectos social, ｰｾ＠
litico, econômico e outros, foi considerada como totalidade no
universo àesta pesquisa. No capítulo destinado
ã
legislaçãocolocou-se a política educacional brasileira, seus objetivos e
o lugar que ocupa o Ensino Supletivo.
A preocupaçao que norteou a pesquisa de campo esteve cal
cada na necessidade de não se perder o fato colhido, isolado do contexto, e, ao mesmo tempo, verificar a influência deste fato
na geração de novos fatos que assim desorganizam e criam uma
nova estrutura a cada momento. Registre-se, também, o fato de
que cada entrevista realizada, além de sofrer variáveis inter
venientes, nao ｰ｡ｾｳ｡＠ de um recorte do real, num dado momento.
r
possível mesmo que as mesmas pessoas se entrevistadas agoratenham uma nova visão da problemática pesquisada: o professor de Ensino Supletivo. Vendo por este prisma chegaríamos a um
conceito de Kosik que, de fato, totalidade nada mais é que "a
ul..-tação da pitO dução .6 o c.-ta.t do ho m e.m. " 1
14
Mani6 c ｍ｣ｬｴｺ｣ｾＬ＠ no Intchacioni6mo ｓｩｭ｢ｾｬｾ｣ｯ＠
la.) "A mente, o cu c a 6oc-tcdade não 6ao C6thu:tufLa6 d-t6 tinta6, ma6 pfLoce6606 de -tntefLação pe660al e intefL
pe660al."
2a.) "A intefLação Ｖｩｭ｢ｾＮ･ｩ｣｡＠ é um ponto de vi6ta que ･ｮｮｾ＠
tiza a linguagem como mecani6mo ｰｦｌｩｭｾｦｌｩｯ＠ que culmina
na mente e no eu do indivIduo."
3a.) "A mente é concebida como a intefLnal-t zação de ｰｦｌｯ｣･ｾ＠
60-6 6 o ciai-6 no indi vIduo . "
4a.) "06 compofLtament06 -6ão con6tfLuIdo-6 pe,la pe-6-6oa no ､ｾ＠
cufL-60 de 6ua açao.
o
compofLtamento não é pUfLamente fLeativo, de um modo mecanici-6ta."5a.) "O veIculo ｰｦｌｩｭｾｦｌｩｯ＠ pafLa a conduta humana é a de6iH{
ção da -6ituação pelo autofL."
6a.) "O eu é con6tituIdo, ( ... ) pOfL deniniçõe-6 tanto -60 ciai-6 como pe660ai-6 (de natufLeza única). ( ... ) a ｰ･ｾ＠
-6oa contim a -6ociedade em -6i me-6ma, ma-6 não e um e6
pelno d06 outfLO-6 -6igninicativo-6."l
Embora, de inicio, estas premissas possam parecer contra
ditõrias em relação
ã
teoria da Totalidade de Kosik, foi de extrema valia ao proceder-se a análise do discurso dos entrevis tados, pois, dialeticamente, usou-se como pano de fundo a teo
1 5
rla materialista de Kosik e, ao mesmo tempo, na análise do ma
terial colhido, o estudo da linguagem com toda a sua carga sim
bó1ica, que mesmo usando-se uma teoria rígida, não se pode dei
xar de lado a carga de simbolismo, com todas as facetas de que
se compõe. t importante verificar-se que segundo a teoria cria
da por Mead e que tem no ato social sua unidade básica de ana
1 i se Ira -óouedade nMc.e n0-6 -ó1mbolo-ó ú .. gniMc.ante-ó do gJtupo."l
E o que torna estes símbolos significantes? A linguagem.
t através dela que se pode identificar o indivíduo e sua classe
social. E fala-se aqui da linguagem em seu sentido mais abran gente: linguagem verbal e não-verbal. Neste estudo, muitas ve
zes, o não-dito nas entrevistas foi muito mais significativo quai!. do confrontado dentro do contexto, do que o realmente dito. Co
mo disse Saussure a língua é um sistema de signos. 2 E quando reunimos um sistema de signos temos uma diversidade de lingu!
gem que nem sempre sao traduzíveis em signos verbais como na
música, na pintura, no vestuário, na escultura, etc. Entretan
to, dentro desta pesquisa, tratamos a linguagem como a mais im portante forma de comunicação humana.
I
E foi das diferenças, dos contrários, as vezes do profui!. d o c o n t r a s t e e n t r e os d o i s e n f o que s das d u a s t e o r i a s p ri nc i pa i s utilizadas que nasceram muitas das conclusões das análises fei
tas após as entrevistas.
1 LITTLEJONHN, Stephen W.P. Op. cit., p.70.
2 SAUSSURE, Ferdi nan de. CuJt/.)o de UngüZ-óuc.a GeW. Organi zado por Char1 es
Ba11y e A1bert Sechehaye. São Paulo, Cu1trix, Editora da Universidade de
16
Seguindo-se a teoria de Mead (Interacionismo Simbõlico),
descobre-se que neste modelo teõrico, o signo só adquire um ｶｾ＠
lor (simbólico) quando ele e partilhado por um mesmo grupo. ｄ･ｾ＠
ta anãlise conclui-se que para os Interacionistas Simbólicos"a
E
opo.!:tuno enriquecer tal conceito com outro grande estudioso do va
lor dos signos e símbolos na sociedade atual: Jean Baudrillard
em seu 1 i vro "PafLa uma cfLZt--tca da econom--ta po.tZt--tca do -6--tgno" 2
Para este autor os objetos funcionam como signos, os objetos di
zem mais do seu possuidor, do que qualquer linguagem deste o
possa desvendar. Para o autor hã para cada classe social um es
tatuto, onde se pode encontrar nos objetos que cercam o indivi
duo a sua categoria social, o que de certa forma, o autor admi te, leva a um círculo vicioso, pois a própria intenção de ter
este ou aquele objeto jã estã definido por este "estatuto" so
c i a 1 .
Baudrillard fala da possível identificação entre os indi víduos atraves deste estatuto funcional de objetos: "A-6-6--tm, 0-6
-6etofLe-6 de ｖ･ＭＶｴｵｾｦｌＭＭｴｏＬ＠ apafLelho-6 ､ｯｭｾＭＶｴＭＭｴ｣ｯＭＶＬ＠ autom5vel, ｡ｰ｡ｦｌｴｾ＠
mento obedecem todo-6 atualmente a nofLma-ó de fLenovaçao acelefLa da, ma-6 cada um -óegundo o -6eu fL--ttmo-vafL--tando, ｡ｬＭＭｴｾＭＬ＠ a ab-6ole-6
cênc.--ta, fLelat--tva connOfLme a-6 c.ategofL--ta-6 -6oc.--ta--t-6 ( ... )".3 Tra
zendo-se essa anãlise para o nosso modelo social, em se tratan
1 KOSIK, Karel. Op. cit., p.70.
2 BAUDRILLARD, Jean. PalLa uma c.JLZtic.a da ec.onom--ta potZt--tc.a do -6--tgno. são
1 7
do de objetos, a classe com maior poder aquisitivo tende a ｰ･ｾ＠
seguir um modelo da classe dominante, onde não pode faltar o
carro, o casarao e, nestes ultimos tempos, vê-se a inclusão do
vídeo-cassete (de quatro cabeças, e claro ... ). E nas conver sas entre seus pares, quem ainda não possui o seu vídeo e as
sim, tambem, os comentários sobre os filmes, as locadoras que
dão maiores vantagens, decididamente não terá "cacife" para ｰ･ｾ＠
tencer por muito tempo a este grupo. A exclusão vem pela fal
ta do diálogo (a linguagem), pois de uma certa forma, ate ｰ･ｾ＠
versa, estas conversas são esticadas e colocam a margem os que,
de fato, nao pertençam ao grupo.
Há fatos, entretanto, que apesar de nao poderem ser lista dos como objetos, fazem parte do estatuto da classe dominante
e aqui, neste estudo, interessam mais os fatos pertinentes
-
aEducação: aqui no Rio desenvolve-se uma grande corrida competl
tiva entre as maes da classe chamada "Ali, os filhos devem ter
o maior numero possível de atividades extra-classe (natação,
gl
nástica olímpica, línguas estrangeiras, aulas de dança,musica, teatro, etc.). Alem deste fato, não se pode deixar de destacar
as viagens de curta-duração (fins de semana) ou de maior dura
çao (ferias). Quanto maior for a distância (internacional ... )
e o tempo envolvido, melhor sera explicitada, através de uma linguagem não-verbal, a situação econômica de cada família. E
desta forma o indivíduo se vê forçado atraves dos objetos, a
18
3.6 A coleta de dado6
As greves que eclodiram no setor de Educação (Ensino Esta
dual: 1988 e 1989) fez com que se optasse pelo metodo das en
trevistas gravadas.
A entrevista em si e um metodo de coleta de dados que se
apóia em outros dois: o da observação e o da documentação. Fo
ram selecionadas quatro questões básicas para a formulação de
perguntas que ensejassem aos entrevistados condições objetivas em suas respostas.
-Esteve-se, o tempo todo, atento para que nao se influen
ciasse de forma alguma as entrevistas, podendo-se mesmo ｰ･ｲ｣ｾ＠
ber, que em algumas gravações o silencio do entrevistado deno tava uma certa espera de que o entrevistador se colocasse, tam
bem, na discussão das questões.
o
metodo das entrevistas deu um suporte mais aberto ao tema tratado. Para o Professor João Bosco Lodi a entrevista tem
as seguintes vantagens: maior chance de motivar o respondente,
ao mesmo tempo qué permite ao entrevistador correção imediata
ã
falta da informação pretendida, maior chance do entrevistadoem ｩｮｴｾｲｰｲ･ｴ｡ｲＬ＠ com correçao, as perguntas, maior flexibilida
de em responder e escolher as palavras apropriadas. Some-se a estas vantagens o controle da situação e a observação pessoal
(tanto do entrevistado como, tambem, do entrevistador) e,final
mente, propicia a análise do comportamento não verbal do ｲ･ｳｰｯｾ＠
1 9
negação do que está sendo dito; dependendo do tom da voz,a res
posta muda para a ironia e para a negaçao, em vez de afirma
ｾ＠ 1
çao.
1 LODI, Joao Bosco. A - ･ｮｾ･ｶｾｴ｡Ｚ＠ ｴ･ｯｾ｡＠ e ｰｾ｡ｴｩ｣｡Ｎ＠ - 5. ed., São Paulo,
BREVE RESUMO VOS cAPTrULOS 1 E 11
CapZtuio 1
Neste capitulo mostra-se como a Lei n9 5.692, de 11.08.71
(ainda em vigor), coloca a questão do Ensino Supletivo e como enquadra o profissional deste setor educacional.
Abrange as questões de formação acadêmica deste docente,
os desafios que enfrenta perante uma clientela onde a pobreza
e a marginalização são a tônica.
CapZtuto 11
No 29 capitulo trata-se do Professor Supletivo no seu am biente de trabalho. As questões norteadoras das entrevistas são apresentadas, bem como o resultado da análise dos dados co
letados.
Neste capitulo são fornecidos elementos, que ･ｳｾｲｵｴｵｲ｡､ｯｳＬ＠
dão o Perfil do Professor de Ensino Supletivo, tal como
e
｡ｰｲｾ＠CAPTTULO I
o
PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO SUPLETIVO NA LEI DE ENSINO E NA BIBLIOGRAFIA PERTINENTE1. ｃｯｮｴｾｸｴｯ＠ ｾｾｩｯＭｰｯｬｬｴｩｾｯＭｾｾｯｮｭｩｾｯ＠ do ｾｩｾｴｾｭ｡＠ ｾ､ｵｾ｡ｾｩｯｮ｡ｬ＠
Ｈａｮｴｾｾｩｯｾ＠
ã
ｌｾｩ＠ ､ｾ＠ ｅｮｾｾｮｯＩ＠Dermerval Saviani, em seu livro "política e Educação no
Brasil", faz uma remissão histórica do contexto sócio-polítl
co-cultural dos bastidores onde foram elaborados os artigos da
nova lei de educação. Resgata o clima ufanista e, aomesmo ｴ･ｾ＠
,po, autoritário do regime militar no poder, após o movimento de 1964. Revela aspectos onde a maioria das pessoas interessa
das em Educação não teve acesso: a maneira pela qual tramitou
o Projeto de Lei antes da sua aprovação.
Desta forma achou-se conveniente transcrever pequenos tre
chos do livro comentado.
Após descrever o projeto original, sua tramitação (onde ci
ta um festival de emendas desconexas feitas pelos ilustres de
putados e senadores da época), critica Saviani o discurso do
relator, deputado Aderbal Jurema:
"( ... ) ｎ｡ｾｾｱ￪Ｎｮｵ｡Ｌ＠ o ｦｵｾｵｍｯ＠ ｾｾｾ｡ｰｩｴｵｦ｡＠ de. nOJuna ｾｵｰｾｍ｣ｩ｡ｬ＠
ｾ＠ ､ｾ＠ modo ｮ｡ｮｴｍｩｯｾ｡＠ ｡ｬｧｵｮｾ＠ ｍｰｾ､ｯｾ＠ da ｨｩｊＮ､ｾ＠ do ｂｾｩｬＬ＠ ｾｾ＠
ｮｾｾｮ､ｯＭｾ･Ｎ＠ ao ｭｾｱｵｾ＠ ､ｾ＠ Pombal
ã
vinda ､ｾ＠ D. João VI,ã
ConóiZtuição ､ｾ＠ 18Z4, ao Ato Adicional de 1834,
ã
ｾｾ｡￣ｯ＠ do Colégio ｐ･ｾｯ＠ I I e apenM mencionafta M ｾ･Ｎｮｏｊｵｮｍ＠ ･Ｎ､ｵｾ｡ｵｯｾＬ＠ da ｒ･ｮｯｾ＠22
ce/Uta com Jz.e6eJz.ênua
ã
conJ.J:tLtuição do GJz.upo de TJz.aba-l'ho e coma :tJz.anJ.J cJz.{ção de gJz.ande paJtte da Me n-6ag em P Jz.e-6,(.de nc,(a-l' paJz.a,
apõ-6 a-l'guma-6 cOnJ.JideJz.açõe)., genê.Jz.,{cM, en:tMJz. na pauente e exaU-6
uva aná.-C,(-6C? dM emenda-6!
-E-6:ta Jz.e6eJz.ência maü demoJz.ada ao CÜ-6CUMO do Jz.e.fatoJz. paJz.eceu peJz.
ｵｮ･ｮｴｾ＠ pOJz.que -6 e :tJz.ata de uma 6a-l'a Jz.eve.f.adoM do cü.ma poú:t1
co da epoca, e-6:tando em -6intonia com a e-6:tJz.atégia do "autowa
wmo :tM.un6ante", com o idea-l' de "Pávúa GJz.ande" e a eu6o!tia
do "muagJz.e bJz.MUUJz.O". ( .•• ).1
Saviani não deixou de registrar o protesto da oposição da época em relação ao modo pelo qual criaram-se mecanismos legais
para a aprovação integral do texto em questão (Lei n9 5.692):
"A pJz.õp!tia fucU-6-6ão (que na veJz.dade nem houve) a apJz.ovação da
Lei nQ 5.692 Jz.e6lete nitidamente a -6ituação polItica auma Jz.e6e
!tida. Com
e6
eito, dO-6 22 paJt.famentMe-6 de-6ig nado-6 paM integJz.aJta Comi-6-6ão Mi-6ta ecncaJtJz.egada de apJz.euM o pJz.o j eto encaminhado
peto PodeJz. Executivo, 18 eJtam da AJz.ena e apenM 4 do MVB. O Jz.e
fatoJz. da Corrú.-6-6ão Mi-6:ta 60i o Deputado AdeJtba-l' JuJz.ema, peuen
cente a AJz.ena e, a-l'ém fu-6o, membJz.o do GJtUpo de TMba-l'ho cOnJ.J:tI
:tu1do peto Mini-6:té!tio da Educação paJta e.f.aboJtaJz. o antepJz.o j etC;
de fu. Sua 6unção como Jz.etatoJz. eM, poi-6, nitidamente a de ga
/l.an.u.Jz. não apenM a pJz.e-6 eJz.vação maJ.J o pJz.õ p!tio apeJz.6 eiçoamento
ao
e-6PZtu.:to do pJz.ojeto emanado do Pode!!. Executivo ( ... ) 2
2. Afgun-6 e-6tudo-6 peJz.tinente-6 ao a-6-6unto em pauta:
En-6ino Supfetivo
Um artigo de Claudio de Moura Castro "0 Enigma do ｓｵｰｦ･Ｚｴｾ＠
vo,,3 apresenta o resultado de um estudo do tipo de clientela
aos Exames Supletivos e de seu desempenho. Faz várias ｳｵｧ･ｾ＠
tões, entre elas, o aumento do numero de questões para que a
1 SAVIANI, Dermeva1. Pof1tica e Educação no BJtMif. O papel do Congresso
Nacional na Legislação de Ensino. são Paulo, Cortez: Autores Associados,
1987. p.121.
2 Id. ibid. p.128.
3 CASTRO, Claudio de Moura et a1ii. O enigma do Supletivo. FoJz.um Educauo
23
prova apresente maiores ｣ｯｮ､ｩｾ･ｳ＠ de avaliação fidedigna.
Mostra que apesar da prova ser de múltipla-escolha o alu no nao consegue passar por mera sorte. Dentro da pesquisa rea
lizada mostra que a maioria dos alunos nao consegue vencer os exames, caso não haja uma preparação adequada.
o
uso do diploma, objetivo dos Exames Supletivos, tambéme pesquisado e chegaram ã conclusão de que, em sua maioria, os
alunos precisam de diploma para prosseguirem seus estudos até
a Universidade e, não, meramente para conseguir emprego ou me
lhoria do mesmo. A pesquisa apresenta um dado interessante: de
um modo geral, os alunos que chegam ã Universidade, passando ｰｾ＠
los Exames Supletivos, não ｴｾｭ＠ rendimento muito diferente dos
demais.
Em "Desafios da Educação Supletiva", escrito pelo Profes
sor Pedro Demo, ｶｾＭｳ･＠ privilegiado o Ensino Supletivo como um
Todo mais abrangente, a nível nacional.
Assim tornou-se este artigo uma espécie de contraponto a
este estudo, uma vez ter sido realizado a nível regional.
Discute, inicialmente, as características do Supletivo,
tais como o numero excessivo de alunos; o caráter ｣ｯｭｰ･ｮｳ｡ｴｾ＠
rio; a diversidade de condições de aprendizagem; a dificuldade
de preparação do material didático; a ｩｮｦｬｵｾｮ｣ｩ｡＠ ｰｯｬ￭ｴｩ｣｡Ｌ｡ｴｲｾ＠
vés da aprendizagem para fins eleitoreiros; o caráter ･ｭ･ｲｧ･ｾ＠
24
a seguir aborda o Supletivo como "educação", colocando o edu cando como centro da questão, dando ênfase ao tratamento indi
vidualizado, ao embasamento cultural da proposta supletiva,
-
acaracterística de criatividade, de inventividade, e da ･ｮｧ･ｮｨｾ＠
sidade como requer todo processo de auto-promoção. Discute, fi
nalmente, a questão complexa e controversa do Ensino Supleti
vo.
°
autor chama a atenção para o fato de somente 20% dosalunos de 19 grau chegarem a completá-lo e que cerca de 25% da
taxa de analfabetismo se encontra no meio de jovens de 15 anos. l
Há uma frase em seu artigo que parece fazer parte da ｣ｯｾ＠
c 1 u são da m a i o r i a dos e n t r e v i s t a dos n e s ta p esq u i s a : "0 bLab a1.ho
no ｓｵｰｬｾｴｩｶｯ＠ ｡ｰｾｾｾｾｮｴ｡＠ ｮｯｾｭ｡ｬｭｾｮｴｾ＠ a ｭ｡ｾｾ｡＠ da ｭｩｾｾ￣ｯ＠ ｩｭｰｯｾｾｉ＠
ｶｾｬ＠
､ｾ＠
ｾｾｾ＠
ｾｵｭｰｾｩ､｡Ｌ＠
ｾｭ＠
ｱｵ｡ｬｱｵｾｾ＠
ｾｾｮｴｩ､ｯＮＬＬＲ＠
Vem ao encontro dos dados colhidos nas entrevistas reali
zadas com os professores, o fato do Professor Demo classificar
o supletivo "1 ••• ) ｾｯｭ＠ ｾ｡ｾ｡＠ ､ｾ＠ ｾｾｭｾｮ､ｯＮ＠ ｅｮｴｾｾ＠ o ｱｵｾ＠ ｾｾｾｩ｡＠ uma
ｾ､ｵｾ｡Ｎ￣ｯ＠ ｾｾ｡ｬ＠ ｾ＠ o I ｒｕｾ＠ ｾ＠ ｾｾｩ｡＠ uma ｾ､ｵｾ｡Ｎ￣ｯ＠ adaptada ｾｭ＠ ｾｾｮｴｩ､ｯ＠ ｮｾ＠
gativo ｉ､ｾ＠ ｾｾｧｵｮ､｡＠ ｾ｡ｴｾｧｯｾｩ｡＠ ｾＬ＠ no óundo ､ｩｾｾｾｩｭｩｮ｡ｮｴｾＩ＠ ｰｯ､ｾ＠
ｨ｡ｶｾｾ＠ uma ､ｩｾｴ￢ｮｾｩ｡＠ muito ｭ｡ｾ･｡ｮｴｾＬ＠ ｰｾｾ､ｯｭｩｮ｡ｮ､ｯ＠ o ｾ･ｧｵｮ､ｯ＠ ｾｬｾ＠
ｭｾｮｴｯＮＬＬＳ＠
1 DEMO, Pedro.
ｖｾ｡ｩｯｾ＠
daｾ､ｵｾ｡Ｎ￣ｯ＠
ｾｵｰｬ･ｴｩｶ｡Ｎ＠
Forum Educacional, Rio deJaneiro, 9(3): 62-70, jul./set. 1985 (p.62). 2 Id. ibid., p.63.
25
°
autor discorre, ｴ｡ｭ｢ｾｭＬ＠ sobre um outro ｳｾｲｩｯ＠ problema:a divisa0 orçamentária, segundo ele como no supletivo concen
tram-se "forças menos nobres", ｴ｡ｭ｢ｾｭＬ＠ recebem as sobras ｯｲｾ＠
mentárias.
Quanto ao professor deste tipo de ensino, que o autor in
siste em chamar de educação, em termos de Brasil a situação e
muito mais delicada do que a encontramos no Munic;pio do Rio
de Janeiro.
De acordo com os dados do Censo de 1980, eram quase 30% o
numero de professores leigos no ensino de 19 grau. Da; um im
passe constrangedor: se o próprio professor ainda faz parte da clientela, em potencial, do ensino supletivo, como pensar, tra
çar e desenvolver metas para este tipo de ensino?
Demo defende uma proposta de "emba.6amento c.ultultai da
pitE-pO.6ta .6uplet-tva". E a; ele coloca a cultura como um traço mar cante, regional, de acordo com o tipo de vida que o aluno tem em sua própria comunidade. Desta forma se a proposta do autor
fosse aprovada a ｾ［ｶ･Ｑ＠ nacional, teríamos uma proposta curricu
lar diferenciada nas diversas regiões do país, dando
ã
cultura,enquanto valor histórico e de preservaçao, um valor maior do
que o próprio conteudo de programas escolares considerados nor
mais (Ensino da língua, matemática,
･ｴ｣ＮＩｾ＠
26
Muitos ocupam-se desta matéria, mas poucos se dedicam a
estudá-la, analisá-la e muitos não têm coragem de defendê-la.
Pedro Demo, neste artigo, faz a defesa de muitas das propostas ouvidas nas entrevistas realizadas, pois quando se fala em alu
no supletivo, fala-se do adolescente e do adulto que já possuem
uma bagagem própria.
°
currlculo escolar não deve continuar apressupor um aluno "tábula rasa" onde os professores imprimem
conteúdos (fora de seus interesses). Para o autor: "Todo.6 '.6a
bem' alguma coi.6a, 'entendem coi.6a', .6e pO.6icionam na vida, de
tíinem nece.6.6idade.6 e expectativa.6 ( ... ) A mudança pa.6.6a a.6e
ｴ￭｡ｺ･ｾ＠ de ､･ｮｴｾｯ＠ ｰ｡ｾ｡＠ ｴ￭ｯｾ｡Ｌ＠ ou .6eja, ｰｯｾ＠ ｩｖｬｴ･ｾ･ＮＶＮＶ･＠ ｰｾｩｮ｣ｩｰ｡ｬｭ･ｾ＠
te do educando, e não de ｴ￭ｯｾ｡＠ ｰ｡ｾ｡＠ ､･ｮｴｾｯＬ＠ como .6e tange uma
boiada. ,,1
Aqui cabe um comentário sobre o insucesso do aluno ｳｵｰｬｾ＠
t i v o: S e e 1 e e c a paz de s e r c a i x a de s u p e r m e r c a d o e sem s e r ma n
dado embora, fica diflcil explicar como é reprovado em matemá
tica, porque não sabe fazer contas ...
Encerra-se o comentário sobre o artigo do Professor Pedro Demo com uma frase sua que deveria ser o objetivo primeiro de
qualquer currlculo (não só do Ensino Supletivo): "EMBORA O HO
MEM NÃO SEJA O QUE QUER, POVE SER O QUE POVE.,,2
1 DEMO, Pedro. Ve,6a6--l0.6 da educ.a.ção .6u.pletiva. Op. cit., p.67.
27
Um artigo de Maria Francisca lhereza "A ,tVl.6eflção pflecoce
IIU meflcado de ,tflaba,f/w e a ct.<eVlteRa do EVI.6,tVlo Supfet,tvo": um
estudo da "pobreza urbana", analisa uma parcela da população de
baixa renda do municipio do Rio de Janeiro, focalizando-a atra
vés da recorrência ao Ensino Supletivo. Através dessa análise
questiona assuntos relativos à pobreza urbana e ao circuito in ferior da economia, entrelaçado àquele tipo de ensino. l
o
aspecto analisado neste artigo tem muito a ver com onosso objetivo em traçar o perfil do Professor de Ensino Supleti
vo. Quando se analisa a clientela do ponto de vista da ｰｯ｢ｲｾ＠
z a , que lhe e peculiar, e de to da a dificuldade de ｡ｰｲ･ｮ､ｩｺｾ＠
gem advinda de fatores que coabitam com a pobreza, como: ma nu
-
-trição, saúde geral mal cuidada, falta de tempo para estudar
p o r c a usa d o t r a b a 1 h o; p o r p r o j e ç ã o i n t u i - s e a f i g u r a de um p ｲｾ＠
f e s s o r, ã s vez e s, a t é m a i s p o b r e do que o seu a 1 uno. E d e c o nh e
cimento publico que motoristas e cobradores de ônibus, 1 i x e i
ros, entre outras profissões que só exigem o 19 grau, têm salá rios superiores ao salário dos professores. E este ponto gera
um desequilibrio ｾｯ＠ relacionamento professor-aluno, que não vê
no estudo o instrumento de acesso à melhores posições ｰｲｯｦｩｳｳｩｾ＠
n a i s, U ITi a vez que seu pró p r i o p r o f e s s o r g a n h a me nos do que e 1 e .
Em outro artigo, de uma autora de são Paulo, embora enfoque especificamente o Ensino Supletivo, Celia Pezzolo
Carvalho contribui, com muita propriedade, ao estudar as
1 CARDOSO,
ｲｾ｡＠
ri a Franc isca lhereza. A i nserção precoce no trabalhoclientela do ensino supletivo: um estudo da pobreza urbana. ｒ･ｶｾＮＶｴ｡＠
ｬｾｾ｡＠ de ｇ･ｯｧｾＶｾ｡Ｌ＠ Rio de Janeiro, 2(44):33-5, abr.jjun. 1982.
-nao de
28
liaridades do ensino noturno, que em muitos pontos apresenta
grande semelhança com o Ensino Supletivo. Desta autora utili
zou-se duas publicações. A primeira delas é um artigo "A ｱｵ･ｾ＠
tão do Ensino Noturno", cuja síntese e a seguinte: "examina a
･ｸｰ｡ｮｾ￣ｯ＠ da ｾ･､･＠ de ｧｩｮ￡ｾｩｯｾ＠ ＰＶｩ｣ｩ｡ｾｾ＠ no ｅｾｴ｡､ｯ＠ de são Paulo,
ｩｮｴ･ｮｾｩＶｾＬ｣｡､｡＠ na década de 50. Uma ､｡ｾ＠ ｣｡ｾ｡｣Ｚｴ･ｾｚｾｴｩ｣｡ｾ＠ ､･ｾｾ｡＠
･ｸｰ｡ｮｾ￣ｯ＠ ｣ｯｮｾｴｩｴｵｩ＠ no ｡ｰｾｯｶ･ｩｴ｡ｭ･ｮｴｯ＠ de ｰｾ￩､ｩｯｾ＠ de ｧｾｵｰｯｾ＠ ･ｾ｣ｯ＠
ｴ｡ｾ･ｾ＠ ｰ｡ｾ｡＠ a ｩｮｾｴ｡ｴ｡￣ｯ＠ de ｧｩｮ￡ｾｩｯｾ＠ ｮｯｴｵｾｮｯｾＬ＠ em ｰ･ｾｚｯ､ｯｾ＠ em
que o ｣ｵｾｾｯ＠ ｰｾｩｭ￡ｾｩｯ＠ não o utilizava. Comenta ｡ｬｧｵｮｾ＠ ･ｾｴｵ､ｯｾ＠
q ue ｴｾ｡ｴ｡ｭ＠ da ｰｾｯ＠ blemáti ca do ･ｮｾｩ＠ no ｮｯｴｵｾｮｯ＠ a I1Zvet de 19 ｧｾ｡ｵＬ＠
｡Ｖｩｾｭ｡ｮ､ｯ＠ que tanto em ｾ･ｴ｡￣ｯ＠
ã
ｯｾｧ｡ｮｩｺ｡￣ｯ＠ ･ｾ｣ｯｬ｡ｾ＠ como emｾ･ｬ｡￣ｯ＠ ao tipo de clientela que atende, não ｾＰＶｾ･ｵ＠ ｡ｴｴ･ｾ｡･ｾ＠
､･ｾ､･＠ a ｾｵ｡＠ ｩｮｾｴ｡ｴ｡￣ｯＮ＠ Continua ｾ･ｮ､ｯ＠ o ｬｵｧ｡ｾ＠ de ･ｾ｣ｯｴ｡ｾｩｺ｡＠
ção ､ｯｾ＠ que não podem ｴ･ｾ＠ o ｰｾｩｶｩｬ￩ｧｩｯ＠ de ､･､ｩ｣｡ｾＭｾ＠ e apenM ｡ｯｾ＠
･ｾｴｵ､ｯｾ＠
( ... )".1Da mesma autora tem-se a publicação Ｂｅｮｾｩｮｯ＠ ｎｯｴｵｾｮｯ＠ - ｾ･｡＠
lidade e ｩｬｵｾ￣ｯＢＮＲ＠ A autora mostra a situação da maioria das
escolas de ensino noturno, em São Paulo, como escolas sem in
fraestrutura para tal, uma vez que são escolas planejadas para o ensino diurno de criança e adolescente. Este fato se repete
aqui no Município do Rio de Janeiro, as escolas são projetadas para uma faixa etária bem mais baixa que a do Ensino Supletivo, o que gera um grande desconforto, porque a maioria da cliente
la acomoda-se mal para assistir às aulas e, nao raro, o ｰｲｯｦ･ｾ＠
1 CARVALHO, Célia Pezzolo de. A questão do ensino noturno. Educação e
ｓｾ＠
ciedade, são Paulo, 4(3):33-44, dez. 1982.
2 Id. ibid.
ｅｾｩｮｯ＠
ｎｯｴｾｮｯ＠
-ｾ･｡ｴＮＮｴ､｡､･＠
eＮＮｴｴｾ￣ｯＮ＠
4.ed., São Paulo, Cortez29
sor nao consegue manter um nlvel de di sci pl i na acei tável , os
alunos sentem necessidade de levantarem-se a todo instante.* Es
te fato está registrado numa entrevista feita com um ex-aluno
do Supletivo/RJ.
Lá, como aqui, outra semelhança: o aluno-trabalhador, que
chega tarde
ã
escola e nunca tem tempo de estudar. O fato eque a Escola Supletiva, da forma como está organizada e os ｰｾ＠
drões convencionais de avaliação (baseados nos do Ensino ｒ･ｧｾ＠
lar) fazem com que o Professor de Ensino Supletivo reprove seus
alunos em massa. Nas entrevistas, muitas vezes, ouviu-se de
alguns dos Professores que o aluno do Supletivo "Não quer nada."
A ReLAÇÃO eNTRE A UNIVERSIDADe E O ENSINO SUPLETIVO
O Professor Osmar Fávero, da Fundação Getúlio Vargas/RJ,
tem em seu artigo "A Un.-lve.ft.ó.-ldade. e. o En.ó.-lno Sup.te.t.-lVO" uma ana
lise sobre o papel da Universidade em relação a este tipo de
ensino - liA doutft.-lna e. a.ó 6unç.õe..ó do En.ó.-lno Sup.te.t.-lVO pfte.V.-l.6ta.ó
na Le..-l 5.692/71 e.' 6.-lxada.ó pe).o pafte.c.e.ft 699/72, têm .ó.-ldo ba.ótaVl
te. d.-lvu.tgada.ó, o que. não OC.Oftfte.u c.om a po.tZt.-lc.a do En.ó.-lno ｓｵｰＮｴｾ＠
uvo (e..ótabe..te.c..-lda na me..óma oc.a.ó.-lãol e. a e..ótfLateg.-la nac..-lona.t
de. 1976 ( ... l."l Seu trabalho se fixa no Relatório do Grupo
*
Em entrevista realizada com uma Psicomotricista, ela alertou para o fatode o adolescente e mesmo o adulto reagir com o corpo em situações descon
fortantes, levando o educando a assumir posturas inadequadas como: mexer-se muito em seu lugar, levantar-se a toda a hora, fazer a cadeira escolar de
"caàeira de balanço", além da desconcentração do aluno, leva o professor e a turma a se agitarem.
1 EDUCAÇAO Supletiva; Bibliografia. Em Abe.fLto. Brasllia, 2(16): 37,jun./83.
30
-de Trabalho que fixou a politica e os documentos pert i nentes as
conclusões do 49 Encontro Nacional de Dirigentes de Orgâos de
Ensino Supletivo. Osmar Fávero conclui que
e
a Universidade quedeve assumir o Ensino Supletivo tal como assume as outras moda
lidades de ensino. E isto faz com que a resposta da maior ｰ｡ｾ＠
te dos entrevistados nesta pesquisa, que pedem uma disciplina
especifica sobre o Ensino Supletivo nas Faculdades de Formação
de Professores, sinta-se reforçada por um pesquisador da área.
3. LegiJ.J.f.ação pelLtinente ao tnJ.Jino Su.p.f.etivo
Cabe fazer-se uma síntese da parte da Lei n9 5.692, de 11
de agosto de 1971, que mais interesse traz a este trabalho. Es
ta foi a primeira Lei de Ensino a dedicar um capitulo inteiro
so ao Ensino Supletivo: o Capítulo IV. Aí encontram-se as di
retrizes gerais deste segmento de ensino.
A Lei n9 5.692, no seu Capítulo IV dá quatro funções bási cas ao Ensino Supletivo: suplência, suprimento, aprendizagem e
qualificação. Nestas funções estão incluídos cursos e exames,
estes "olLganizadoJ.J noJ.J vã.lLioJ.J J.JiJ.JtemaJ.J de acolLdo com aJ.J nOlLmaJ.J
baixadaJ.J peloJ.J lLeJ.Jpec.tivoJ.J ConJ.JelhoJ.J de Edu.cação."
(Art. 24, Parágrafo Onico) 1
Infelizmente, nestes dezessete anos, nao se conseguiu ｯ｢ｪｾ＠
tivar a função de suprimento "plLOpolLcionalL, mediante lLepetida
1
