Por uma pedagogia do equilíbrio.

P o r u m a p e d a g o g ia d o e q u ilíb r io

Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque

Ricardo Tescarolo

Pontifícia Universidade Católica/ PR

R e s u m o

Nest e art igo, discut e- se a Pedagogia como a ciência prát ica que vincula as at ividades de ensino e aprendizagem a uma sólida f un-dament ação cient íf ica, explicando e prescrevendo saberes e proce-diment os de int ervenção e desenvolviment o da Educação. Analisa-se de modo crít ico uma visão f isicalist a que reduz a Pedagogia a um programa de t reinament o t écnico sem objet o nem mét odos próprios. É apresent ada uma nova cosmovisão que reconhece o equilíbrio ent re razão e experiência, considerando a import ância da experiência na const rução de novos conheciment os, mediant e o resgat e da evol u ção hi st óri ca do con cei t o e o seu papel n a aprendizagem e, conseqüent ement e, na f ormação dos docent es. Ressalt a- se igualment e que a consciência da experiência pode ser uma f orma de t ornar o ser humano responsável et icament e pelo ciclo de produção cient íf ica, pois as modif icações ou t ransf orma-ções propiciadas pela ciência ocorrem em um mundo inseparável do ser no qual se insere a ment e. Por isso, a discussão sobre ex-periência envolve, t ambém, além dos aspect os cognit ivos, a di-mensão ét ica da ação humana. Nesse cont ext o, emerge a Peda-gogia do Equilíbrio, que se const it ui na simbiose das cat egorias complexas da t ot alidade, do moviment o, da t ensão e da supera-ção na Educasupera-ção. Conclui- se que a Pedagogia do Equilíbrio se f unda não apenas na cert eza de premissas e normas da ref lexão racional ou da t eorização cient íf ica, mas em seu equilíbrio com out ros inúmeros f at ores f undados em valores e princípios ét icos q u e p erm i t em ao ser h u m an o em p reen d er su a t raj et ó ri a d e conscient ização e emancipação, visando a um mundo ‘inédit o mas viável’, inspirado na ut opia f reiriana.

P a l a v r a s - c h a v e

Pedagogia — Experiência — Ét ica — Equilíbrio.

Correspondência:

Kelley Cristine G. Dias Gasque Cond. Mônaco DF140, K 2, Q.17, c.20 71680- 601 – Brasília – DF e- mail:

F o r a p e d a g o g y o f b a la n c e

Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque

Ricardo Tescarolo

Pontifícia Universidade Católica/ PR

A b s t r a c t

We discuss in t his art icle Pedagogy as a pract ical science t hat links t he t eaching and learning act ivit ies t o a solid scient if ic f oundat ion exp l ai n i n g an d p rescri b i n g kn o w l ed g es an d p ro ced u res f o r int ervening in, and developing, educat ion. We analyze in a crit ical way t he physicalist view t hat reduces Pedagogy t o a t echnical t rain in g program w it hou t it s ow n object or met hods. A n ovel w orldview is present ed w hich recognizes t he balance bet w een reason and experience, considering t he import ance of t he lat t er in t he const ruct ion of new knowledge, and recovering t he hist orical evolut ion of t he concept and it s role in learning and, t heref ore, in t eacher edu cat i on . Li kew i se, w e st ress t hat t he con sci en ce of experi en ce can be a w ay t o m ake t he hu m an bei n g et hi cal l y resp o n si b l e f o r t h e cycl e o f sci en t i f i c p ro d u ct i o n , si n ce t h e modif icat ions or t ransf ormat ions brought about by science t ake place in a world inseparable f rom t he being in which mind dwells. Thus, apart from cognitive aspects, the discussion about experience i n vol ves al so t he et hi cal di m en si on of hu m an act i on s. In t hi s cont ext , t here emerges a Pedagogy of Balance const it ut ed by t he symbiosis of t he complex cat egories of t ot alit y, mot ion, t ension, and overcoming in educat ion. We conclude t hat t he Pedagogy of Balance is f ounded not just on t he cert aint y of premises and rules of rat ional reasoning or scient if ic t heorizing, but on an equilibrium of numerous ot her f act ors based on et hical values and principles t hat allow t he human being t o walk his or her pat h of conscience and emancipat ion t owards a world ‘novel, but viable’ inspired in t he Freirian ut opia.

K e y w o r d s

Pedagogy — Experience — Et hics — Balance.

Contact:

Kelley Cristine G. Dias Gasque Cond. Mônaco DF140, K 2, Q.17, c.20

71680- 601 – Brasília – DF e- mail:

O pensament o ocident al sof re um proces-so de esgot ament o e t ransição, result ado “ da longa evolução a part ir da consciência primor-dial indif erenciada at ravés da alienação dualist a” (Tarnas, 2003, p. 461), que se manif est a como uma epist emologia mais part icipat iva e propicia a religação das individualidades humanas com a inst ância universal da exist ência.

Essa mat riz conceit ual emerge como um iceberg, cuja pont a visível é a veloz e prof usa disseminação de inf ormações, t endo a ciência e a t ecnologia como f at ores produt ivos mais import ant es. Parece assim se conf irmar, como su post o por Gasqu e e Cost a (2003), qu e as t ransf ormações t écnico- cient íf icas, econômicas, polít icas e sociais impõem aos prof essores a necessidade de capacit ação permanent e para que possam assimilar inovações t ecnológicas, n ovas f orm as de organ i zação de t rabal ho e modos inédit os de produção. Em t al perspec-t iva, o of ício do prof essor se alperspec-t era para con-t emplar u m mu n do em rápidas e con scon-t an con-t es mudanças, no qual a f ormação cont inuada do-cent e passa a ser uma das condições essenci-ais para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Como decorrência, o prof issional da Educação t em se quest ionado sobre o sent i-do da ciência pedagógica e o lugar que pode e deve ocupar nesses t empos de superação da

[ ...] l ógi ca da razão qu e se con f i gu rou n a m odern i dade, se i n depen den t i zou e t om ou r u m o s q u e n em sem p r e co r r esp o n d em ao verdadei ram en t e hu m an o. (Di as Sobri n ho, 2005, p. 15)

De f at o, segundo cert a percepção que se t ornou est igma ent re muit os prof issionais de ou t ras disciplin as — sen ão en t re os próprios pedagogos —, a Pedagogia não passaria de um programa mais ou menos sist emát ico de t reina-ment o de t écnicas de inst rução, com prescri-ções de t aref as e adest rament o de habilidades sem um cont eúdo cient íf ico próprio.

Cont ra essa visão que consideramos equi-vocada, afirmamos que a Pedagogia constitui um

saber cient íf ico legít imo, aut ônomo e unit ário, produt or de saberes específ icos elaborados por pensadores como Sócrates, Aristóteles, Comenius, Pest allozzi, Dewey, Freinet , Fröebel, M akarenko, Paulo Freire e ent re muit os out ros, sendo det en-t ora de campo conceien-t ual e meen-t odológico pró-prio que não se submet e aos esquemas f ormais da Física.

A concepção f isicalist a ignora a nat ure-za cient íf ica de boa part e das t eorias, como a Pedagogia, cujas generalizações não se aplicam ao mét odo da f alseabilidade (M ayr, 2005). Ora, ‘Ciências Duras’ (Wissenschaf t en) não podem const it uir padrão absolut o t ant o para as Ciên-cias Nat urais quant o para as denominadas ‘Ci-ências do Espírit o’ (Geist eswissenschaf t en) — ou, como adot amos mais f reqüent ement e ent re nós em decorrência da t radição anglóf ona, as ‘Ciências Humanas’. Para essa perspect iva, o t er-m o ci ên ci a “ é eer-m pregado eer-m sen t i do en ga-n adoram ega-n t e i ga-n cl u si vo” (af i ga-n al , ga-n em t oda a opinião, art e ou t écnica, ainda que sist emat iza-da e elaboraiza-da, pode ser def iniiza-da como ciên-cia), como é equivocada “ a decisão de alguns f ísi cos e f i l ósof os f i si cal i st as de rest ri n gi r a palavra ciência à f ísica f undada na mat emát ica” (M ayr, 2005, p. 27- 28).

A Pedagogia, ao explicar e prescrever co-nheciment os e procediment os de int ervenção e desenvolviment o da Educação, supera essa visão preconceit uosa e reducionist a, que considera t e-oria científica apenas a que apresenta “ um mode-lo mat emát ico que descreve e codif ica as obser-vações que f azemos” (Hawking, 2001, p. 21).

Cont ra o anacronismo dessa cosmovisão, a Pedagogia deve propor o equilíbrio comple-xo e dialét ico en t re ref lexão e experiên cia e ent re t écnica e ét ica, para alcançar a int egração das “ dimensões especulat ivas e empíricas” e os princípios e conceit os “ primordiais da t radição pedagógica” com o

P e d a g o g ia : o p in iã o , c iê n c ia o u t é c n ic a ?

A Pedagogia é a ciência da qual os pro-f issionais da Educação devem- se valer para ela-borar a ref lexão sobre a sua ação que, por sua vez, const it ui a própria ciência pedagógica. O pensament o crít ico sobre a prát ica educat iva el abora a t eori a qu e a organ i za e a i n spi ra, equilibrando a experiência social com a inst ân-cia ideal de t eorização. No ent ant o, embora “ o processo de ref lexão, t ant o individual como co-let ivo, [seja] a base para a sist emat ização de pri n cípi os n ort eadores de possívei s ações, e nunca de modelos” (Piment a; Anast asiou, 2005, p. 199), ele não se orient a por uma visão redu-zida ou simplist a de realidade,

[...] at é porque as relações que a def inem per-dem- se porque não é possível analisá- la ou cat egorizá- la como pret ende uma perspect iva mais ort odoxa. Além disso, t udo o que é rele-vant e para a ação e o pensament o humanos t em implicações ét icas e polít icas, condição que não pode f icar excluída em uma análise desse t ipo. (Tescarolo, 2004, p. 15)

Corroborando Suchodolski (apud Libâneo, 2004), entendemos a Pedagogia como “ uma ciên-cia sobre a realidade t ransf ormadora da realidade educativa” , mediante a qual é possível desenvolver

[ ...] u m a n ova det erm i n ação dos obj et i vos da educação e de suas caract eríst icas f unda-ment ais. [...] Numa época t ão mut ável como a n o ssa, o s o b j et i vo s d a ed u cação d evem decif rar- se nas perspect ivas do f ut uro para o qual t emos de preparar indivíduos. (p. 199)

A Pedagogia, como “ ciência da educa-ção em geral” , apresent a “ os f undament os e f i n s da edu cação, o su j ei t o da edu cação, o educador e t odos os t ipos e modalidades de educação” (Quint anas Cabanas apud Libâneo, 2007, p. 4). Ela t em, cont udo, um sent ido mui-t o mais amplo, sendo “ um campo de

conheci-ment os sobre a problemát ica educat iva na sua t ot alidade e hist oricidade e, ao mesmo t empo, uma diret riz orient adora da ação educat iva” , expressan do assi m f i n al i dades soci opol ít i cas (Libâneo, 2004, p. 30- 31).

A Ciência Pedagógica realiza- se no âmbi-t o das práâmbi-t icas sociais, analisando- as, descreven-do- as, explicandescreven-do- as, orient andescreven-do- as e condi-cionando- as, bem como prescrevendo normas pot encialment e ef icazes, ao mesmo t empo em qu e part i ci pa del as. El as se t orn am , assi m , parâmet ros f undament ais da verdade t eórica que as ref let em, const it uindo- se na práxis,

[ ...] órgão de represen t ação e i n st ru m en t o de ori en t ação do processo soci al gl obal de af i r m ação h u m an a d a vi d a n a n at u r eza e n a hi st óri a qu e a t eori a preci sa ref l et i r em su as l ei s o b j et i vas, co m cu j a u t i l i zação co n sci en t e o h o m em p o d e ch eg ar a u m plan ejamen t o e u m domín io cien t íf icos das f o r ças n at u r ai s e d a co n vi vên ci a so ci al . (Schm i ed- Kow arzi k, 1983, p. 21)

Por isso, reconhece- se que a relação ent re teoria e prática é fundamental em Educação, sen-do const at ada na pesquisa “ como compreensão teórica da prática e condução prática à práxis atra-vés da t eoria” (Schmied- Kowarzik, 1983, p. 10).

Os objet ivos assumidos e os processos educat ivos empreendidos pela ação pedagógi-ca cont ribuem, desse modo, para a percepção dos f at ores que part icipam no desenvolvimen-t o da pessoa em sua dinâmica de condesenvolvimen-t ínua sig-nif icação espaço- t emporal e que acabam por ren ovar o sen t i do de seu própri o obj et o de est udo — a Educação.

O equilíbrio pedagógico encont ra, assim, o seu sent ido no compromisso de int ervir em uma realidade complexa, cont ingent e e inespe-rada, ident if icando- se com um t ipo de pensa-ment o que supera a t endência de t ornar impes-soal o con hecimen t o e de separar o f at o do valor e a ciência da humanidade.

conhe-cedor em t odos os at os de compreensão e in-t ervenção da realidade em que esin-t e se insere. Part icipa de uma cult ura int egrada que result a do esf orço cont ínuo de invest igar a experiên-ci a, qu e f u n da a razão e por el a se gu i a. O docent e, assim, “ const rói uma boa part e de seu saber na ação” (Gaut hier, 1998, p. 342). E ainda que a ação docent e se realize iluminada pela razão da ciência pedagógica que os docent es elaboram — ou que elaboram por, com ou para eles —, o qu e eles sabem da exist ên cia e do mundo, “ mesmo por ciência” , sabem- no a part ir de sua própria experiência cot idiana,

[ ...] sem a qu al os sím bol os da ci ên ci a n ão p o d eri am d i zer n ad a. To d o o u n i verso d a ciência é const ruído sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar exat ament e seu sent ido e seu al can ce, preci sam os pri m ei ram en t e desper-t ar essa experiência do mundo da qual ela é a expressão segu n da. A ci ên ci a n ão t em e não t erá jamais o mesmo sent ido de ser que o m u n do percebi do, pel a si m pl es razão de que ela é uma det erminação ou uma expli-cação del e. (M erl eau - Pon t y, 1998, p. 3)

A experiência docent e, int egrada e sub-si di ada pel a razão ci en t íf i ca da Pedagogi a, permit e uma análise ref lexiva que elabora “ a sínt ese universal” , ist o é, o equilíbrio, superan-do a t en dên ci a superan-do pen sam en t o hu m an o de absorver al gu m as i déi as e experi ên ci as e de negar out ras, colocando- as em oposições ext re-m adas e excl u den t es. Assi re-m , qu an do sore-m os f orçados a reconhecer que não se pode agir em t ermos de polarizações, sust ent amos, para nos just if icar, o argument o de que isso est á cert o na t eoria, mas na prát ica as circunst âncias compe-lem ao acordo (Dewey, 1979b).

R a z ã o e e x p e r iê n c ia

Os conceit os de razão e experiência his-t oricamenhis-t e opõem- se na culhis-t ura ocidenhis-t al. O pri m ei ro, propost o pel os gregos, m arca u m

sal t o qu al i t at i vo n a hi st óri a do pen sam en t o o ci d en t al ao ro m p er co m o m i t o (m yt h o s), conheciment o derivado das narrat ivas inspira-das por deuses, hist órias e crenças populares que cont inham a verdade por si mesmo e dis-pensava t oda a prova. Ao cont rário, o segundo, inst it uído na t ent at iva e erro, não era passível de produzir um conheciment o verdadeiro.

A oposição ent re logos — ou epist eme — e opinião represent ou out ro marco que dest a-cava a import ância da razão. A epist eme era uma nova f orma de racionalidade, própria da ciên cia e da f ilosof ia, em qu e o discu rso do sujeit o conhecedor é pensado como separado do objet o epist emológico, do qual deveria se apropriar por meio do pensament o.

Na idade moderna, ocorre a cisão ent re a f ilosof ia e a ciência. Descart es, f igura cent ral do pensament o cient íf ico moderno, enf at izou que a primeira era meramente especulativa ou reflexiva, em oposição à cient íf ica decorrent e do experi-ment alismo ou mét odo mat emát ico, ou seja, o domínio do sujeit o versus o domínio da coisa, da medida, da precisão (Vasconcellos, 2003).

A visão cart esiana ainda parece ser hege-mônica no pensament o ocident al e suas limit a-ções são const at adas, por exemplo, quando ela preceit ua a separação ent re o corpo e o espíri-t o, resulespíri-t ando na idéia de esespíri-t abilidade enespíri-t re duas ‘coisas’ que se opõem, como o moviment o de um pião que gira sobre si mesmo sem sair do lugar, ut ilizando a met áf ora de Foucault (2004). Esse en f oqu e est á su bjacen t e à met áf ora da ment e como o sof t ware e o cérebro como o hardware, em uma visão que separa a ment e do rest o do organismo e evit a o meio ambient e f í-sico e social, excluindo a evidência de que par-t e do habipar-t apar-t par-t ambém é produpar-t o das ações an-t eriores do organismo (Damásio, 1996).

rechaçada como f orma ‘menor’ de conhecimen-t o na civilização ocidenconhecimen-t al.

Assim, depois de séculos de pensamen-t o racionalispensamen-t a, o movimenpensamen-t o de repensamen-t orno à ex-periência como f orma de t ambém obt er conhe-ciment o, por suas caract eríst icas e amplit ude, ref let iu sobre a f ilosof ia, produzindo os empi-rist as e os racionalist as — seus oposit ores — e depois os pragmat ist as — que buscavam recon-ciliar as posições dos dois primeiros mediant e a reconst rução dos conceit os de experiência e razão (Tei xei ra, 1959) — e m ai s adi an t e os f enomenologist as.

Seja qual f or o sent ido que t omarmos de razão, cont udo, ent endemos que exist e, além desse campo,

[ ...] o u t ro d o m ín i o , p el o m en o s t ão vast o q u an t o el e, o u t al vez ai n d a m ai s vast o , on de a com preen são raci on al e a descri ção d i f i ci l m en t e en co n t r am al g o q u e p o ssam capt ar. [ ...] Não há l i n gu agem qu e est ej a à al t u ra d est e p arad o xo . O q u e q u er q u e se d i g a, p al avr a al g u m a ab ar car á o t o d o ... (Ju n g, 2002, p. 305)

Ort ega y Gasset (1973) explica- nos que o t ermo experiência possui, em sua f ormação, o ra-dical lat ino per, derivado da palavra periculum — perigo, que significa ‘ensaio’, ‘tentativa’, ‘prova’ e não somente adversidade. O perigo corresponde à dúvida, à incerteza, à insegurança quanto à tenta-t iva ou escolha diantenta-t e do improvável ou impre-visível dessas duas alternativas. Assim, para sair da dúvida, é preciso provar, t est ar, experiment ar, at é que se desenvolva a perícia. Portanto, é na relação de cada um de nós com nossa circunst ância que se const rói a experiência.

Para Ort ega y Gasset , em su a obra El t ema de nuest ro t iempo, “ razão é só uma f or-ma e f unção da vida” , inaugurando uor-ma visão ‘raciovit alist a’ que anuncia a simbiose ent re vida e razão. Essa mesma idéia já aparecera em sua primeira publicação (M edit ações do Quixot e, de 1914), em que coment a: “ Como se a razão não f osse uma f unção vit al e espont ânea da mesma

linhagem que o ver e o apalpar” , ref erindo- se à experiência vit al humana (apud M arías, 2004, p. 502). Nessa mesma linha de ref lexão, Kujawski (1994) explica, adot ando o raciovit alismo de Ort ega y Gasset , que “ pensamos com a vist a e com o t at o, enxergamos e apalpamos com o pensament o”. Assim, razão e experiência “ não se excluem; pelo cont rário, andam mesclados ent re si e se ent endem à perf eição” , at é porque

[ ...] vi ver é n ão t er m ai s rem édi o sen ão ra-ci o ra-ci n ar an t e a i n ex o r ável ra-ci r cu n st ân ra-ci a. Po d e- se vi ver sem raci o ci n ar g eo m et ri ca-men t e, f isicaca-men t e, econ omicaca-men t e, polit i cam en polit e. Tu do i sso é razão pu ra e a hu -m an i d ad e vi veu d e f at o -m i l ên i o s se-m el a. M as n ão se pode presci n di r da razão vi t al , ist o é, a razão encarnada no f luxo, no rit mo e n a u rgên ci a da vi da. (p. 58- 59)

Apropriando- nos de uma met áf ora bíbli-ca do livro do Apobíbli-calipse, empregada por Pozo (2005), sugerimos que a razão precisa urgent e-ment e se f azer carne e passar a habit ar ent re nós, proporcionando um cont eúdo às represen-t ações humanas que represen-t orne possível modif icar os modelos cognit ivos do mundo, elaborando uma nova epist emologia que considera a “ prodigio-sa diversidade dos element os, das relações, das int erações ou das combinações” (p.10), sobre as quais repousam o f uncionament o dos sist emas e pelo jogo da int erdependência e da dinâmica próprias de uma realidade resilient e e dinâmica (Rosnay, 1975).

A experi ên ci a, segu n do Dew ey (apu d Abbagnano, 2000), evidencia- se principalment e por nossa capacidade de aprender e cont ém t rês caract eríst icas: ela não se reduz à int uição, não se conf undindo com a consciência; é o âmbit o de t odo projet o racional (daí a advert ência de Dewey de que a razão assume sempre f unção const rut iva na experiência); e não é ‘apenas’ conheciment o, ainda que o inclua, mas compre-ende t udo o que cada ser humano ‘vivencia’.

sua vez, implica o enf rent ament o de problemas e a sua superação por meio do pensament o ref le-xivo. O result ado do processo de indagação indi-ca a provisoriedade epist êmiindi-ca, cuja est abilidade é admit ida at é que surjam novas perspect ivas.

Quando nos deparamos com um proble-ma, inicialment e buscamos uma vivência aná-loga para nos orient ar e f acilit ar o aprender. As experiências passadas const roem conhecimen-t os úconhecimen-t eis dos quais se originam as idéias. Enconhecimen-t ão, a Educação deve se organizar de f orma a con-siderar o processo de viver dos indivíduos, pois quando os alunos est udam assunt os dist ant es de sua experiência, que não despert am curio-sidade e est ão além do poder de compreensão, t endem a se t ornar int elect ualment e irrespon-sáveis, não quest ionando a signif icação do que aprendem e para que serve. Em out ras palavras, a experiência não é a lembrança de t udo o que nos ocorreu, mas o que vivenciamos de f orma conscient e. De igual modo, é possível af irmar que a experiência é o f io condut or que guiará para o aprendizado (Dewey, 1979a).

A experiência é ent endida, desse modo, em um sent ido mais amplo de int eração at iva ou passiva do sujeit o com o mundo. Com isso, a at ividade em si não const it ui experiência nem o conheciment o t em um f im em si mesmo, mas est á dirigido para ela. As idéias que t emos, por-t anpor-t o, são hipópor-t eses de ação e f uncionam como ref erências. Um exemplo é quando a criança coloca o dedo na chama. A experiência surge quando o moviment o é associado à dor que sent e e do ent endiment o que colocar o dedo no f ogo provoca queimadura. A sua part e cognit iva ref ere- se à percepção das rel ações. Haveri a, ent ão, dois t ipos de experiência: a de ‘ensaio e erro’ e aquela que chamamos de ‘ref lexiva’.

Além disso, t oda experiência cont ém um component e de inf erência, como “ o processo de chegar a uma idéia do que est á ausent e na base do que est á present e” (Dewey, 1979a, p. 100), que ocorre por int ermédio da sugest ão desper-t ada pelo que é visdesper-t o e lembrado e dependerá primeirament e da experiência pessoal e post e-riorment e da colet iva, uma vez que ela não se

processa apenas dent ro do corpo e da ment e das pessoas, ist o é, não se sucede no vácuo, mas em um cont ext o específ ico.

Dest art e, a nat ureza humana, ainda se-g u n d o o ref eri d o au t o r, d ep en d e m u i t o d a Educação e, por conseguint e, da Pedagogia. A hu m an i dade el aborou ao l on go dos sécu l os uma cult ura t ransmit ida mais pela educação do qu e pel a heran ça bi ol ógi ca, em bora depoi s t enham sido reconhecidas as evidências de que o ser hu m an o t am bém é resu l t ado de cert o grau de programação genét ica e que deve su-perar ' est ágios' que não podem ser omit idos n em abrevi ados, don de o equ i l íbri o en t re o nat ural e o hist órico na evolução humana.

É preciso reconhecer que, embora exist a um conjunto invariante de características que nos condicionam, elas se int egram na capacidade humana de aprender e superar qualquer condici-onament o nat ural, o que nos t orna capazes de escolha. Daí não concebermos a experiência di-vorciada da razão, pois é incompreensível uma experiên cia ‘dest errada’ (disw orlded). Varela, Thompson e Rosch (2003), cit ando M erleau-Pont y, def endem a visão que reconhece um en-tre- deux, um ‘caminho do meio’ que corresponde ao equilíbrio que provê a int er- relação ent re ra-zão e experiência e compõe o f undament o da ciência pedagógica.

E q u ilíb r io : o c a m in h o d o m e io

Equilíbrio pedagógico é, essencialmen-t e, viressencialmen-t uosidade. Não nos ref erimos, aqui, a uma vi rt u osi dade do t i po herói ca, i n di vi du al ou moral, mas à que se realiza como consciência, não só de si, mas do mundo. Af inal, como diz Foucault (2004):

A virt ude é o meio- t ermo que af irma a n ossa própri a hu m an i dade ao possi bi l i t ar o poder de ser e agir humanament e, ist o é, de agir bem, que é a sua própria essência, passí-vel de apren di zagem. E como equ i l íbri o, el a ocorre no cruzament o do Animal laborans com o Hom o f aber – com o hom i n i zação – e do Homo f aber com gent e – como humanização. Concordando com as idéias de Hannah Arendt desenvolvidas ao longo da obra A con-dição humana (2001), reconhecemos que nossas ident idades são reveladas em um cont ext o im-pregn ado de ação, di scu rso e poder qu e se apresent a como a rede de relações em que nos const it uímos como humanos. Tal condição est a-belece um novo início como a hist ória singular de cada recém - chegado e af et a de m an ei ra única a vida daqueles com quem se ent ra em cont at o, const it uindo a revelação de que cada um de nós não é, af inal, aut or nem produt or isolado da ação, pois um out ro, t ambém sujei-t o dessa hissujei-t ória, sujei-t ê- la- á iniciado ansujei-t es. Desse modo, a ação humana, em razão da f orça e da f lexibilidade de seus processos, provoca conse-qü ên ci as i m previ sívei s e i rreversívei s qu e só podem ser superadas por poderes inusit ados. O primeiro é o poder de perdoar, que revert e ações passadas, cont radizendo a condição nat ural de irreversibilidade dos acont eciment os. O out ro é o de promet er e cumprir promessas, garant ia de cont inuidade nas relações humanas, o que con-t raria a imprevisibilidade dos evencon-t os e supera a l i m i t ação das pessoas de só t erem f é em si mesmas e de sempre desconf iarem dos out ros. As virt udes incorporam um f undament o ét ico nessa sit uação cont emporânea de mudan-ça crít ica em que a educação escolar é colocada como prot agonist a. É nesse cont ext o de perple-xidades, porque humano, que o equilíbrio vir-t uoso da Pedagogia alimenvir-t a uma sabedoria que se dedica à const rução da reciprocidade e do respeit o à alt eridade e à diversidade, propi-ciando um vínculo orgânico ent re as pessoas. E será o mist ério da vida que inst igará esse dom a serviço do out ro, mais do que os conheci-ment os que começam e t erminam em

indivídu-os. É ela que def inirá os encont ros humanos como horizont es e dará a direção a uma reali-dade que não exist e sem a presença das pes-soas, t ant o quant o est as sem ela.

No ent ant o, a educação para as virt udes não se realiza apenas com discursos, intenções ou idéias, mas por meio de uma at uação capaz de elaborar sua própria signif icação, pois o sent ido da vida nesse mundo é apoiado pelo julgamen-t o da ação e suas conseqüências’, que por sua vez depende da decisão que a pessoa toma quan-do age e julga as conseqüências de seus at os.

Não sem razão, aliás, reforça- se atualmen-t e a imporatualmen-t ância e a urgência da Pedagogia do Equilíbrio, colocada no cent ro das t ransf orma-ções prof undas que ocorrem na sociedade con-t emporânea. M esmo porque não é mais possível permanecer alheio, por exemplo, à banalização da violência e suport ar a indif erença f rent e à discrepância ent re crimes hediondos cont ra a vida e a dignidade humanas.

A escalada de violência t alvez seja o pior dos males na sociedade humana cont emporâ-nea, porque result a da progressiva degradação do pensament o e da conf usão da capacidade de julgament o. Isso nos f az quest ionar sobre a possibilidade de relacionar o pensament o com a ét ica, como condição de discerniment o da ação humana e de suas conseqüências. A ét i-ca const it ui o equilíbrio ent re a vont ade e a liberdade de agir além do int eresse individual e i m edi at o e do u so m eram en t e pragm át i co e ut ilit ário da razão prát ica.

No ent ant o, const at a- se hoje em dia que

própri a pessoa: possi bi l i t am - n a t am bém a est imar os out ros e a desenvolver uma per-cep ção co m p assi va d as af l i çõ es al h ei as. (Varel a; Thom pson ; Rosch, 2003, p. 132)

A vont ade e o livre- arbít rio poderiam não passar de ilusão na medida em que não seríamos de f at o livres, mas inexoravelment e submet idos ao det erminismo hist órico e incapazes de viver sem pensar que somos aut ônomos em nossa vont ade. Nesse sent ido, a vont ade e o livre- ar-bít rio não passariam de uma espécie de liberdade ilusória. Como negar, ent ret ant o, a nossa livre escolha diant e da impossibilidade de se det ermi-nar o f ut uro sem comparar o que acont ece com o que acont eceria se não t ivesse ocorrido o que de f at o acont eceu? Como resolver t al paradoxo? Af inal, o f ut uro é imprevisível, mas se const rói com as hist órias pessoais que const it uem a his-t ória do mundo que se projehis-t a no f uhis-t uro.

Por isso a ét ica deve assumir hoje, se-gundo Gasque e Tescarolo (2004), um sent ido mais radical: não só como responsabilidade a priori pelo out ro, mas t ambém a post eriori em rel ação às i m p l i caçõ es d as n o ssas açõ es — muit as vezes inconscient es e não int encionais, m as sem p r e p r o d u t o r as d e co n seq ü ên ci as, const rut ivas ou dest rut ivas —, e aqui nos ref e-ri m os à escol a, qu e f u n ci on a com o si st em a, mas em que as pessoas agem e são principal-m en t e principal-m i st éri o. Fal aprincipal-m os aqu i de u principal-m a ét i ca int erpessoal que reconhece a dimensão sagra-da sagra-da relação de casagra-da pessoa com a out ra, que pode represent ar uma int errogação, um desaf io ou uma ameaça, mas t ambém uma respost a, um perdão, uma presença ou uma promessa.

A ét ica t raduz a origem primordial das virt udes e const it ui o encont ro do conheciment o e da consciência, a condição f undament al da liberdade e da solidariedade universais como ut opia. Não f osse desse modo, o sent ido ét ico de t oda ação humana acabaria se diluindo na bruma da não int encionalidade, da det erminação inevit ável e do não prot agonismo humano. Ela represent a, port ant o, a ref erência para o juízo crít ico das ações das pessoas em sociedade ao

t omar como princípio os valores humanos, capaz de condicionar e parcializar uma list agem moral que, tomando como princípio hábitos e costumes, limita- se a determinar o que é proibido ou permi-t ido, cerpermi-t o ou errado, lícipermi-t o ou ilícipermi-t o, meramenpermi-t e det erminando obrigações e responsabilidades.

Como núcleo cat alisador da Pedagogia do Equilíbrio, a ét ica propiciará o diálogo de cada pessoa com a sua própria consciência e com as consciências das out ras pessoas, desper-t ando- as de uma evendesper-t ual indif erença em rela-ção à agressão, à vida e à dignidade do out ro. Será, ent ão, na perspect iva da ação hu-mana sust ent ada pelo f undament o ét ico, que deve ser con si derada a hi st óri a de t odas as pessoas e o conheciment o que nos convert e e se compromet e com a f elicidade do out ro e a int egralidade da nat ureza. Há um det erminado t ipo de conheciment o que é prisão e dest rui-ção, mas aqui f alamos de out ro, que é libert a-ção e vida. Essa é a idéia f undament al que deve impregnar o sent ido da Pedagogia do Equilí-brio: como harmonia da diversidade na unida-de, um possível que ainda não é, mas pode vir a ser, porque é a associação de razão, experi-ência e ét ica, paixão e compet experi-ência, docexperi-ência e discência. Um equilíbrio ideal de phronèsis (sabedoria prudent e, mas corajosa) com a jus-t a serenidade (ajus-t araxia). Virjus-t uosa porque é o equilíbrio ut ópico da bondade e da f elicidade não apenas como recompensas, mas virt udes em si mesmas.

Esse é o equilíbrio pedagógico possível e necessário na cont ingência da prát ica educat iva, integrando antigas dualidades: certeza com dúvi-da; convicção com hesit ação; verdade com cren-ça; ciência com consciência; racionalidade com int uição; razão com sensibilidade, como t ot alida-de em movimento em busca alida-de transcendência, do que est á além, ant es e acima de nós.

huma-n o, cohuma-n t est ahuma-n do, porém, a perspect iva desse aut or em seu ent endiment o de que seria a bi-ologia a sua promot ora.

A consiliência resultaria de um processo que considera t rês moment os: o da ‘evolução’, a per-manent e possibilidade de progredir, de ser e est ar melhor; o da ‘totalidade’, que emerge da comple-xidade sist êmica; e o do ‘desenvolviment o’, que nasce na contradição que transforma, elaborando novas sínt eses. Por isso, propomos um equilíbrio pedagógico cat alisador de out ros f undament os para a aquisição do conheciment o e base para o desenvolvimento de uma sabedoria prática impres-cindível aos educadores, ist o é, t odos nós.

O equilíbrio se constitui, enfim, da simbiose das categorias complexas da totalidade, do movi-ment o, da t ensão e da superação e ‘consilia’ (sic) a sapient ia, como a razão que nos distingue dos animais, e a prudência, como o pensamento cien-t íf ico que preside as acien-t icien-t udes vircien-t uosas, como nos ensina Plat ão em sua obra A República (1993).

Todavia, import a mencionar a urgent e necessidade de superar um desequilíbrio que hoje represent a um imenso risco, qual seja: uma cosmovisão exclusivament e ant ropocênt rica e int er- humana que separou a Noosf era — t ermo t eilhardiano que corresponde à camada humana ref lexiva da Terra, em vias de unif icação f ísica e u n ião espirit u al, qu e ele den omin ou ‘u n an i-mização’ — da Biosf era — a camada viva não ref lexiva que aliment a e sust ent a a Noosf era — que por sua vez depende de sua preservação, numa simbiose cheia de energia, mas complexa e delicada (Chardin, 2003).

O desequilíbrio cosmológico se desvane-ceu na penumbra de um at omismo que produziu a noção de pessoa como ‘indivíduo’ (no sent ido de ‘inseparável’, ‘indivisível’, como ‘át omo’) e provocou a hegemonia de uma perspect iva dis-t orcida da nadis-t ureza e o colapso do equilíbrio da relação do ser humano com o universo nat ural (O’Sullivan, 2004). Essa concepção nos separou da nat ureza, provocando um desequilíbrio que nos aproxima da cat ást rof e.

Diant e disso, é urgent e que se resgat e uma ét ica planet ária empenhada no equilíbrio

da ‘realidade sagrada primordial’ do universo (O’ Su l l i van , 2 0 0 4 ), est ab el ecen d o u m n o vo cont rat o de solidariedade com a Terra, a vida e o o u t r o q u e n eg a o r el at i vi sm o m o r al e a privat ização de valores, ‘consiliando’ (sic) ref le-xão com emoção, sensibilidade e int uição.

C o n s id e r a ç õ e s f in a is

As discussões propost as nesse art igo su-gerem a import ância de uma visão conciliadora (consilient e) da realidade, vist o que o sent ido do mundo e das coisas surge das at ividades perma-nent es de int ercâmbio mút uo de uma ment e exist ent e em um corpo que vive em um ambien-t e. Nesse senambien-t ido, precisamos ambien-t ornar o ser huma-no responsável et icament e pelo ciclo de produ-ção cient íf ica em prol da sust ent abilidade da vida no planet a e da própria emancipação, vis-t o que as modif icações propiciadas pela ciência ocorrem em um mundo inseparável do ser. As-sim, devemos nos colocar cont ra essas oposi-ções excludent es (como sint axe alt ernat iva), uma posição que garant e o equilíbrio ent re a ciência e a experiência humana.

Logo, “ negar a efetividade de nossa própria experiência no est udo cient íf ico” das relações de aprendizagem humana é “ t ransf ormar o est udo cient íf ico de nós mesmos em um est udo sem um objet o”. Por out ro lado, negar ou subest imar a razão cient íf ica é recusar a possibilidade de nossa própria compreensão. Em verdade, “ a experiência e a compreensão cient íf ica são como duas pernas sem as quais não conseguimos caminhar” (Varela; Thompson; Rosch, 2003, p. 29- 30).

O docent e, inspirado pela ciência da educação, poderá assim deliberar, julgar e decidir “as ações a serem adot adas no seu processo educacional” (Gaut hier et al., 1998, p. 394), desenvolvendo a ‘ sabedori a prát i ca’ (phron èsi s) propost a por Aristóteles, que dotará o professor de “ perspicácia e sagacidade, antecipação e senso de oportunida-de” , present es “ no devir e na ação” e at uando permanent ement e no t errit ório do prolíf ico e do mult irref erencial, “ do dúbio e do equívoco” , de modo a permit ir que o prof essor se adapt e “ à si-mult aneidade e à imprevisibilidade das sit uações” (p. 361- 362), t ão f reqüent es no enf rent ament o educacional cot idiano.

A Pedagogia do Equilíbrio f unda- se não apenas na cert eza de premissas e normas da

re-f lexão racional e da t eorização cient íre-f ica, mas igualment e int egrando out ros inúmeros f at ores culturais, neurocognitivos e bioafetivos, sustenta-dos por valores e princípios em nome sustenta-dos quais o ser humano empreende sua t rajet ória ét ica de discernimento, visando a um mundo ‘inédito, mas viável’, inspirado na utopia freiriana (Freire, 1972). Essa u t opi a revel a- se com o esperan ça essencial nesses t empos crít icos, na medida em que “ o ser real da pessoa é elã permanent e de superação dela por ela mesma” (Jaspers apud Hannoun, 1998, p. 171), sempre havendo algo acima ou adiant e dela que t eleologicament e a at rai e assegura- lhe a ét ica que permit e ref le-t ir (le-t eorizar) sobre sua experiência, sua razão e sua vont ade em busca da emancipação.

R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s

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Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque é doutora e mestre em Ciência da Informação pela Universidade de Brasília, especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Católica de Brasília e graduada em Biblioteconomia e Documentação pela Universidade de Brasília.