MARCO AURÉLI O ZANOTE
AVALI AÇÃO DE COMPETÊNCI AS PROFI SSI ONAI S DE APRENDI ZES COM DEFI CI ÊNCI A: UM ESTUDO DE CASO
MARCO AURÉLI O ZANOTE
AVALI AÇÃO DE COMPETÊNCI AS PROFI SSI ONAI S DE APRENDI ZES COM DEFI CI ÊNCI A: UM ESTUDO DE CASO
Tese apresent ada par a Defesa no
Pr ogr am a de Pós- Gr aduação em Educação da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Univer sidade Est adual
Paulist a, Cam pus de Mar ília, com o
exigência par cial par a obt enção do t ít ulo de Dout or em Educação ( Ár ea de Concent r ação: Ensino na Educação Br asileir a, Linha de Pesquisa: Educação Especial no Br asil) .
Or ient ador : Pr of. Dr . Eduar do José Manzini
Ficha cat alogr áfica elabor ada pelo Ser viço Técnico de Bibliot eca e Docum ent ação – UNESP – Cam pus de Mar ília
Zanot e, Mar co Aur élio.
Z33a Avaliação de com pet ências profissionais de apr endizes com deficiência: um est udo de caso/ Mar co Aurélio Zanot e. Marília, 2011.
172 f.; 30 cm .
Tese ( dout orado – Educação) – Univer sidade Est adual Paulist a, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2011
Bibliografia: f. 141- 153
Orient ador: Eduardo José Manzini
1. Deficient es – Orient ação profissional - Brasil.
2. Aj uda federal aos ser viços para deficient es. 3 Mercad o de t rabalho - Deficient es – I nclusão. 4 . Pr ogram as de aprendizagem . I . Aut or . I I . Tít ulo.
MARCO AURÉLI O ZANOTE
AVALI AÇÃO DE COMPETÊNCI AS PROFI SSI ONAI S DE APRENDI ZES COM DEFI CI ÊNCI A: UM ESTUDO DE CASO
COMI SSÃO JULGADORA
TESE PARA OBTENÇÃO DO TÍ TULO DE DOUTOR
Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP
Ár ea de Conhecim ent o: Educação
__________________________________________________________ Pr esident e: Pr of. Dr . Eduar do José Manzini
__________________________________________________________ 2º Exam inador : Pr of.ª Dr .ª Eliza Dieko Oshir o Tanaka
__________________________________________________________ 3º Exam inador : Pr of. Dr . Miguel Cláudio Mor iel Chacon
__________________________________________________________ 4º Exam inador : Pr of.ª Dr .ª Mar ia de Lour des Mor ales Hor iguela
__________________________________________________________ 5º Exam inador : Pr of.ª Dr .ª Mar ia Cr ist ina Mar quezine
AGRADECI MENTOS
A Deus Pai, por m e sust ent ar em t odos esses anos de vida e, especialm ent e, dur ant e a cam inhada par a a const r ução dest a t ese.
A Jesus Cr ist o, pela Luz divina, da qual sem pr e m e beneficiei nos m om ent os de insegur ança.
À m inha quer ida esposa Adr iane, que, exer cendo a t r ipla j or nada de m ãe, esposa e am iga, sem pr e m e ouviu, m e aj udou e m e am ou, apesar das dificuldades da cam inhada.
A m eus filhos am ados, João Pedr o, Mat heus Henr ique e Mar ia Am élia, bênçãos de Deus, que m e ensinam a cada dia o sent ido da vida.
A m eus pais, Dur valino e Am élia ( in m em or ian) , por t erem sido inst r um ent os nas m ãos de Deus, par a que eu pudesse nascer .
À m inha sogr a Ter esinha, pelo apoio no cuidado e car inho dispensado aos m eus filhos dur ant e as longas hor as dedicadas ao dout or ado.
Ao m eu Or ient ador , Pr ofessor Eduar do José Manzini, pela or ient ação dur ant e t odo o t r abalho e pela com pr eensão nos m om ent os difíceis.
Aos Pr ofessor es Miguel Chacon e Eliza Tanaka, pelas pr eciosas sugest ões dur ant e o exam e de qualificação.
À Pr ofessor a Ana Luisa Rest ani, por acr edit ar no m eu t r abalho e pelo apoio dur ant e os anos de cur so no dout or ado.
À Lea Depr esbít er is, pela leit ur a cr ít ica de m eu t r abalho e pelas pr eciosas consider ações dur ant e o pr ocesso.
À Pr ofessor a Mar ia José Mat sushit a, pela cr it er iosa r evisão or t ogr áfica e pelo apoio de sem pr e.
Ao Mar inus Jan Van Der Molen, super int endent e da Espr o, pela acolhida e per m issão da r ealização da colet a de dados par a essa pesquisa.
ZANOTE, M. A. Avaliação de com pet ências pr ofissionais de apr endizes com deficiência: um est udo de caso. 2011. 180f. Tese ( Dout or ado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências – Univer sidade Est adual Paulist a, 2011.
RESUMO
Nest a t ese, apr esent a- se um panor am a da Educação Pr ofissional no Br asil, enfat izando- se o desenvolvim ent o de com pet ências pr ofissionais por m eio de pr ogr am as de apr endizagem de j ovens de 14 a 24 anos, sobr et udo os com deficiência, visando à sua inclusão no m er cado de t r abalho. O obj et ivo é avaliar o desenvolvim ent o das com pet ências pelos apr endizes com deficiência na per spect iva dos pr ópr ios apr endizes, de t ut or es e pr ofessor es em t rês m om ent os específicos. O m ét odo paut ou- se na abor dagem de est udo de caso, que cont ou com cinco apr endizes com deficiência, cinco docent es que m inist r am aulas na apr endizagem t eór ica e t r ês t ut or es que acom panham a apr endizagem pr át ica nas em pr esas cont r at ant es. A inst it uição pesquisada é a Associação de Ensino Social Pr ofissionalizant e ( Espr o) . Ela ofer ece pr ogr am as de aprendizagem em confor m idade ao dispost o na Lei federal nº 10.097/ 00 para a for m ação de apr endizes em t odo o País. Os inst r um ent os ut ilizados par a a colet a dos dados for am r elações de com pet ências const ant es das m at r izes par a avaliação, sendo 17 com pet ências par a a Capacit ação Básica e 32 par a o Pr ogr am a de Apr endizagem em Técnicas Básicas Adm inist r at ivas. Esses inst r um ent os possibilit ar am conhecer a opinião dos pr ofessor es, t ut or es e apr endizes sobr e o desenvolvim ent o das com pet ências t ant o nas at iv idades t eór icas, quant o nas pr át icas do pr ogr am a de apr endizagem . A colet a dos dados foi r ealizada em t r ês fases: Fase 1 no início do pr ogr am a; Fase 2 decor r idos cinco m eses; Fase 3 decor r idos oit o m eses. A análise dos dados possibilit ou a com par ação ent r e a opinião dos at or es e os r esult ados t r aduzidos em per cent uais. Esses r esult ados dem onst r am que, na Fase 1, confor m e os cr it ér ios est abelecidos, houve bom desenvolvim ent o de com pet ências. Já na Fase 3, 17 com pet ências aum ent ar am de escor e, 14 per m anecer am no m esm o escor e obt ido na Fase 2 e apenas um a dim inuiu de escor e. Concluiu- se que o pr ogr am a de apr endizagem cont r ibuiu par a o desenvolvim ent o de com pet ências de apr endizes com deficiência, o que pode significar a inclusão desses j ovens no m er cado de t r abalho.
ZANOTE, M. A. Assessm ent of pr ofessional sk ills of lear ner s w it h
disabilit ies: a case st udy . 2011. 180f. ( Doct or at e in Educat ion) - Facult y of Philosophy and Sciences – St at e Univer sit y Paulist a, 2011.
ABSTRACT
This t hesis pr esent s an over view of pr ofessional educat ion in Br azil, em phasizing t he developm ent of pr ofessional sk ills t hr ough appr ent iceship pr ogr am s for young people aged 14 t o 24 year s, especially t hose w it h disabilit ies, seeking it s inclusion in t he labor m ar ket . The obj ect ive is t o evaluat e com pet ence developm ent by lear ner s w it h disabilit ies fr om t he per spect ive of t heir ow n lear ner s, t ut or s and t eacher s at t hr ee specific t im es. The m et hod w as based on case st udy appr oach, w hich had five st udent s w it h disabilit ies, five facult y m em ber s w ho t each classes in lear ning t heor y and t hr ee t ut or s w ho accom pany t he lear ning pr act ice in cont r act ing com panies. The r esear ch inst it ut ion is t he Associat ion of Pr ofessional Social Teaching ( Rot ar y Club volunt eer s) . I t pr ovides lear ning pr ogr am s in accor dance w it h t he pr ovisions of Feder al Law No. 10.097/ 00 for t he t r aining of appr ent ices t hr oughout t he count r y The inst r um ent s used for dat a collect ion w er e relat ions of j ur isdict ions in t he m at r ices for evaluat ion, and 17 skills for t r aining Basic and 32 for t he Lear ning Pr ogr am m e in Basic Technical Adm inist r at ion. These inst r um ent s m ade it possible t o know t he opinions of t eacher s, t ut or s and lear ner s on developm ent of sk ills in bot h t heor et ical act iv it ies, t he pr act ice of t he lear ning pr ogr am . Dat a collect ion w as per for m ed in t hr ee phases: Phase 1 pr ogr am at t he beginning of Phase 2 aft er five m ont hs, Phase 3 aft er eight m ont hs. The dat a analysis allow s t he com par ison bet w een t he view s of st akeholder s and t he r esult s t r anslat ed int o per cent ages. These r esult s dem onst r at e t hat , in Phase 1, accor ding t o est ablished cr it er ia, t her e w as good developm ent of skills. Alr eady in Phase 3, 17 skills scor es incr eased, 14 r em ained t he sam e scor e obt ained in Phase 2 and only one dr opped scor e. I t w as concluded t hat t he lear ning pr ogr am cont r ibut ed t o t he developm ent of skills of lear ner s w it h disabilit ies, w hich m ay m ean t he inclusion of yout h in t he labor m ar ket .
LI STA DE ABREVI ATURAS E SI GLAS
AACD – Associação de Assist ência à Cr iança Deficient e
CBT – Capacit ação Básica par a o Tr abalho
CEB – Câm ar a de Educação Básica
CEP – Com it ê de Ét ica e Pesquisa
CFE – Conselho Feder al de Educação
CI F – Classificação I nt er nacional de Funcionalidade, I ncapacidade e Saúde
CLT – Consolidação das Leis do Tr abalho
CMDCA – Conselho Municipal dos Dir eit os da Cr iança e do Adolescent e
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNS – Conselho Nacional de Saúde
CRA – Cent r al de Relacionam ent o com o Apr endiz
Conade – Conselho Nacional das Pessoas com Deficiência
Cor de – Coor denador ia Nacional par a a I nt egr ação da Pessoa com
Deficiência
EaD – Educação a Dist ância
ECA – Est at ut o da Cr iança e do Adolescent e
Espr o – Associação de Ensino Social Pr ofissionalizant e
Faet ec – Fundação de Apoio à Escola Técnica no Est ado do Rio de Janeir o
FAT – Fundo de Am par o ao Tr abalhador
Febr aban – Feder ação Br asileir a de Bancos
FGTS – Fundo de Gar ant ia por Tem po de Ser viço
Fundeb – Fundo de Desenvolvim ent o da Educação Básica
Fundef – Fundo de Desenvolvim ent o do Ensino Fundam ent al
I BGE – I nst it ut o Br asileir o de Geogr afia e Est at íst ica
I nep – I nst it ut o Nacional de Ensino e Pesquisa
I NSS – I nst it ut o Nacional de Segur idade Social
I SO – I nt er nat ional Or ganizat ion for St andar dizat ion
LDB – Lei de Dir et r izes e Bases da Educação Nacional
MEC – Minist ér io da Educação
OEA – Or ganização dos Est ados Am er icanos
OI T – Or ganização I nt er nacional do Tr abalho
OMS – Or ganização Mundial de Saúde ONG – Or ganização não Gover nam ent al ONU – Or ganização das Nações Unidas PAM – Pr ogr am a de Ações Móveis
PCN – Par âm et r os Cur r icular es Nacionais PEA – População Econom icam ent e At iv a
Planfor – Plano Nacional de Qualificação do Tr abalhador PNAD – Pesquisa Nacional por Am ost r a de Dom icílios
PNPE – Pr ogr am a Nacional de Est ím ulo ao Pr im eir o Em pr ego PNQ – Plano Nacional de Qualificação
PSAI – Pr ogr am a SENAI de Ações I nclusivas RH – Recur sos Hum anos
Sar esp – Sist em a de Avaliação do Rendim ent o Escolar do Est ado de São Paulo
SEBRAE – Ser viço Br asileir o de Apoio ao Em pr eendedor e Pequeno Em pr esár io
SENAC – Ser viço Nacional de Apr endizagem Com er cial SENAI – Ser viço Nacional de Apr endizagem I ndust r ial SENAR – Ser viço Nacional de Apr endizagem Rur al
SENAT – Ser viço Nacional de Apr endizagem dos Tr anspor t es SESC – Ser viço Social do Com ér cio
SESCOOP – Ser viço Social do Cooper at ivism o SESI – Ser viço Social da I ndúst r ia
SRTE – Secr et ar ia das Relações do Tr abalho e Em pr ego Suepr o – Super int endência de Educação Pr ofissional
UNESCO – Unit ed Nat ions Educat ional Scient ific and Cult ur al Or ganizat ion UNESP – Univer sidade Est adual Paulist a
LI STA DE FI GURA
Figur a 1 – Com par at ivo do desenvolv im ent o de com pet ências
LI STA DE QUADROS
Quadr o 1 – Car act er ização dos apr endizes ... 84
Quadr o 2 – Com pet ências na Capacit ação Básica – Fase 1 ... 88
LI STA DE TABELAS
Tabela 1 – Car act er ização dos pr ofessores ... 86
Tabela 2 – Car act er ização dos t ut or es ... 86
Tabela 3 – Car act er ização das em pr esas ... 87
Tabela 4 – Desenvolvim ent o da com pet ência e conceit o ... 95
Tabela 5 – Com par at ivo das opiniões dos at or es – Fase 1 – Capacit ação Básica par a o Tr abalho ... 96
Tabela 6 – Com par at ivo ent r e as Fases 2 e 3 – Pr ogr am a de Apr endizagem em Técnicas Básicas Adm inist r at ivas ... 109
SUMÁRI O
I NTRODUÇÃO ... 14
1 – EDUCAÇÃO PROFI SSI ONAL NO BRASI L ... 22
2 – FORMAÇÃO PROFI SSI ONAL DA PESSOA COM DEFI CI ÊNCI A NO BRASI L ... 43
3 – COMPETÊNCI AS NA EDUCAÇÃO PROFI SSI ONAL E A FORMAÇÃO DE PESSOAS COM DEFI CI ÊNCI A ... 59
4 – PROGRAMAS DE APRENDI ZAGEM ... 70
5 – MÉTODO ... 83
6 – RESULTADOS E DI SCUSSÃO ... 96
CONSI DERAÇÕES FI NAI S ... 134
REFERÊNCI AS BI BLI OGRÁFI CAS ... 141
APÊNDI CES... 154
I NTRODUÇÃO
À luz do pensam ent o da equidade de dir eit os hum anos, um a
cat egor ia vem sendo dest acada: a das pessoas com deficiência,
consider ando- se que elas t êm o dir eit o de ser em int egr adas à v ida
econôm ica, social e cult ur al, em igualdade de opor t unidades ( BRASI L,
2004b; 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2007a) .
Em países desenvolvidos, essa ideia t em sido concr et izada por m eio
de um a int er r elação ent r e polít icas e pr át icas educat ivas ( OI T, 2004) .
Nessa per spect iva, cabe dest acar o que diz Saviani ( 2008, p. 76) da
int r ínseca r elação ent r e educação e polít ica, ou sej a, o desenvolvim ent o
da pr át ica especificam ent e polít ica pode abr ir novas per spect ivas par a o
desenvolvim ent o da pr át ica educat iva e vice- ver sa.
No Br asil, algum as polít icas t êm sido cr iadas. Com o exem plo,
pode-se cit ar a pr ópr ia LDB nº 9.394/ 96, que, por m eio de det er m inação legal,
t r ouxe gr andes avanços par a a Educação Br asileir a, inclusive par a a
Educação Pr ofissional ( BRASI L, 1996) . Além disso, polít icas educacionais e
de inser ção no m er cado de t r abalho t êm sido fom ent adas em âm bit o
nacional, com o a cr iação do Fundo de Am par o ao Tr abalhador ( FAT) ,
Fundo de Desenvolvim ent o do Ensino Fundam ent al ( Fundef) , Fundo de
Manut enção e Desenvolvim ent o da Educação Básica e de Valor ização dos
Pr ofissionais da Educação ( Fundeb) , Plano Nacional de Qualificação do
t r abalhador ( Planfor ) , além de out r as polít icas nas esfer as est aduais e
m unicipais.
Dent r e as ações par a a concret ização dessas polít icas, dest aca- se a
dos pr ogr am as de apr endizagem , desenvolvidos a par t ir de det er m inação
legal ( BRASI L, 2000) , que obr iga as em pr esas, de qualquer nat ur eza, a
de funcionár ios na condição de apr endizes. Essa lei t r az im por t ant e
cont r ibuição, j á que os apr endizes podem t er idade ent r e 14 e 24 anos
incom plet os. Segundo dados da Pesquisa Mensal de Em pr egos ( PME) do
I nst it ut o Br asileir o de Geogr afia e Est at íst ica ( I BGE) , em abr il de 2009, a
t axa de desem pr ego par a as pessoas com idade ent r e 16 e 24 anos er a de
21,1% ( BRASI L, 2009c) . Adem ais, par a pessoas com deficiência,
confor m e o Decret o 5.598/ 05, não há lim it e de idade ( BRASI L, 2005c) .
Os pr ogr am as de apr endizagem são ofer ecidos pelo Sist em a “ S”
-SESI , SESC, SENAI e SENAC, ou por Or ganizações não Gover nam ent ais
( ONGs) . Os apr endizes m at r iculados nesses pr ogr am as fr equent am as
at iv idades t eór icas nessas inst it uições e as pr át icas nas em pr esas
cont r at ant es, pelo per íodo de at é dois anos ( BRASI L, 2000) .
Confor m e dados do Minist ér io do Tr abalho e Em pr ego ( MTE) , em
set em br o de 2010, havia 205.239 apr endizes cont rat ados, o que
cor r espondia a 25% da m et a de 800.000 apr endizes cont r at ados at é o
final do ano de 2010. Essa m et a foi est abelecida pelo gover no feder al em
novem br o de 2008, dur ant e a I Confer ência Nacional da Apr endizagem
Pr ofissional, pr om ovida pelo MTE. Apesar de obser var - se um cr escim ent o
na cont r at ação nos últ im os anos, a m et a ainda est á longe de ser at ingida.
Ent r et ant o, isso poder á acont ecer , se t odas as em pr esas cum pr ir em a lei.
Par a incent ivar a cont r at ação, o gover no feder al e os est aduais t êm
pr om ovido diver sas ações, que podem ser ut ilizadas com o peças de
m ar ket ing social pelas em pr esas cont r at ant es. Exem plos delas são o lançam ent o dos Fór uns Est aduais e Nacionais da Apr endizagem
Pr ofissional, Por t ar ia MTE nº 983, de 26 de novem br o de 2008 ( BRASI L,
2008a) , e do “ Selo Par ceir os da Apr endizagem ” , Por t ar ia MTE nº 656, de
26 de m ar ço de 2010 ( BRASI L, 2010) . Esse incent ivo t em ainda o int uit o
de m ost r ar ao em pr esar iado que com pensa invest ir na for m ação do
com o desenvolv im ent o de com pet ências pr ofissionais desse j ovem , que,
com isso, poder á r et r ibuir em benefícios par a a em pr esa.
Além da cot a de apr endizes, as em pr esas com m ais de 100
colabor ador es t am bém est ão obr igadas, pelo ar t igo 93 da Lei feder al nº
8.213/ 91, a cont r at ar de 2% a 5% de pessoas com deficiência ( BRASI L,
1991) .
De m aneir a sem elhant e à dos apr endizes, essas cont r at ações ainda
est ão aquém do est abelecido na lei. Segundo dados da RAI S de 2009, do
t ot al de 41,2 m ilhões de vínculos de em pr egos for m ais, 288,6 m il er am
ocupados por pessoas com deficiência, o que equivale a 0,7% do t ot al de
vínculos em pr egat ícios. O r esult ado dem onst r a um a r edução em r elação a
2008 ( 323,2 m il vínculos) . Desse t ot al, 54,68% ou 157,8 m il vínculos são
pessoas com deficiência física; 22,74% ou 65,6 m il vínculos, audit iva;
4,99% ou 14,4 m il vínculos, visual; 4,55% ou 13,1 m il vínculos,
int elect ual; e 1,21% ou 3,5 m il vínculos, deficiências m últ iplas. Os
dem ais, 11,84% ou 34,2 m il v ínculos, for am declar ados na condição de
r eabilit ados ( BRASI L, 2009b) .
O baixo núm er o de cont r at ações pode est ar relacionado à falt a de
qualificação das pessoas com deficiência. Muit as vezes, por elas não
apr esent ar em qualificação adequada par a o t r abalho, acabam sendo
cont r at adas por for ça de lei e não par a dar sua cont r ibuição à em pr esa de
m aneir a efet iva. Confor m e Belt r ão ( 2009, p. 15) , “ a falt a de escolar idade
e qualificação pr ofissional das pessoas com deficiência é um dos pr incipais
ent r aves par a seu acesso ao m er cado de t r abalho” . Machado e Eik ( 2010)
t am bém consider am a falt a de qualificação pr ofissional com o fat or de
exclusão das pessoas com deficiência no m er cado de t r abalho.
Segundo dados do Censo Dem ogr áfico de 2000, realizado pelo I BGE,
r epr esent a 14,5% da população br asileir a. Em censos ant er ior es, esse
per cent ual não chegava a 2% , pois os cr it ér ios de colet a de dados não
levavam em cont a a Classificação I nt er nacional de Funcionalidade,
I ncapacidade e Saúde ( CI F) . Essa classificação consider a a deficiência a
par t ir de t r ês aspect os: im pedim ent o, lim it ações de at ividade e r est r ições
de par t icipação ( OMS, 2003) .
Dessa for m a, t odos os que apr esent am algum a deficiência física,
m ent al, ou dificuldade de enxer gar, ouvir ou locom over - se for am
consider ados pessoas com deficiência.
Ent ende- se que, na ver dade, o baixo índice de cont r at ações deve
ser analisado sob difer ent es per spect ivas. Confor m e Machado e Eik ( 2010
p. 5) , “ não é r ar o encont r ar m os pessoas excluídas do m er cado de t r abalho por vár ios m ot iv os: a falt a de r eabilit ação física e pr ofissional, escolar idade baixa, falt a de qualificação pr ofissional, inexist ência de m eios acessíveis às condições de ir e vir do PCD” . Por par t e das em pr esas, por exem plo, a alegação é de que se t or na difícil cum pr ir as exigências legais,
em vir t ude das falhas exist ent es na for m ação e qualificação pr ofissional
das pessoas com deficiência ( GI L, 2002; NERI , 2003; TANAKA e MANZI NI ,
2005) .
Par a Mat ur o ( 2009, p. 1) , “ as indúst r ias est ão disponibilizando
vagas, m as não encont r am pr ofissionais qualificados par a exer cer as
funções” . A par disso, Dias ( 2010, p. 1) m enciona que um dos m ot ivos
apont ados par a a não cont r at ação de pessoas com deficiência é a falt a de
capacit ação pr ofissional.
De acor do com confer ência pr ofer ida por João Bat ist a Ribas, dur ant e
o X Fór um Ser asa de Em pr egabilidade de Pessoas com Deficiência,
algum as em pr esas cont r at am pessoas com deficiência apenas par a
pouca or ient ação sobr e com o r ealizar a inser ção dessas pessoas em um a
dim ensão m ais educat iv a. Segundo Ribas ( 2011) , ainda são poucas as
em pr esas que per cebem a necessidade de se adequar , t ant o no que se
r efere à acessibilidade física, com o em r elação às at it udes dos
colabor ador es fr ent e à pessoa com deficiência.
A essas dificuldades agr ega- se a falt a de m aior es est udos e de
pesquisas sobr e com o pr om over a Educação Pr ofissional par a pessoas com
deficiência, t endo em vist a cada t ipo de deficiência. Um desses est udos
pode r efer ir - se às com pet ências pr ofissionais das pessoas com deficiência.
Nessa per spect iva, a abor dagem de com pet ências vem sendo t r abalhada
pelas inst it uições de Educação Pr ofissional.
O conceit o de com pet ências é polissêm ico, m as, par a fins dest e
t r abalho, elas est ão definidas a par t ir da concepção t r azida por Zar ifian
( 2001 p. 139) . Par a o aut or , a com pet ência é “ a t om ada de iniciat iva e o
assum ir de r esponsabilidade do indivíduo sobr e pr oblem as e event os que
ele enfr ent a em sit uações pr ofissionais” .
Vale r essalt ar que se pr ocur ou um a exper iência de Educação
Pr ofissional que, em consonância às Dir et r izes Cur r icular es Nacionais par a
a Educação Pr ofissional de Nível Técnico, r epr esent a um a concepção m ais
am pla do que capacit ação ou t r einam ent o par a um post o específico de
t r abalho ( BRASI L, 1999a) . I sso é corrobor ado por Dem o ( 1999, p. 38) ,
que m enciona que:
Educação profissional é aquela que:
• insist e para além de um a form ação est reit a de habilidades específicas;
• apresent a o t rabalho dent ro de um quadro de ident idade cult ural;
• insist e na ideia de aut oprom oção do t rabalhador;
O int er esse pelo est udo do t em a sur giu do t r abalho desenvolvido
pelo pesquisador , desde o ano de 2000, na im plant ação, coor denação e
avaliação de pr ogr am as de apr endizagem . E t am bém da necessidade de
pr opor cionar o desenvolvim ent o de com pet ências pr ofissionais por par t e
das pessoas com deficiência. Essa necessidade foi ver ificada a par t ir de
depoim ent os de em pr esár ios dur ant e r euniões coordenadas pelo
pesquisador no SENAC- SP e Fundação Br adesco. Com essa exper iência,
sur giu a hipót ese de que, por m eio dos pr ogr am as de apr endizagem , é
possível aos apr endizes com deficiência desenvolver com pet ências
pr ofissionais e, assim , ser inser idos no m er cado de t r abalho e nele
per m anecer em .
Dessa m aneir a, o pr oblem a cent r al dest a pesquisa é avaliar a
per cepção do desenvolvim ent o de com pet ências pr ofissionais dos
apr endizes com deficiência par t icipant es de um pr ogr am a de
apr endizagem .
A avaliação do desenvolvim ent o das com pet ências pr ofissionais é
im por t ant e, pois, par a o bom desem penho das funções no m er cado de
t r abalho, é necessár io que o pr ofissional consiga m obilizar os
conhecim ent os adquir idos par a r esolver sit uações que se apr esent am no
cot idiano da em pr esa ( CORDÃO, 2006) .
Par a t ant o, define- se com o obj et ivo avaliar o desenvolvim ent o das
com pet ências pelos apr endizes com deficiência na per spect iva dos
pr ópr ios apr endizes, t ut or es e pr ofessor es, em t r ês m om ent os específicos,
sobr e um a r elação de com pet ências const ant es das m at r izes par a
avaliação da Capacit ação Básica e do Pr ogr am a de Apr endizagem em
Técnicas Básicas Adm inist r at ivas da Espr o.
Os inst r um ent os de colet a ut ilizados for am list as de com pet ências, a
alunos, pr ofessor es e t ut or es da inst it uição focada dem onst r ar am sua
opinião sobr e o dom ínio ou não das com pet ências definidas nos cur r ículos
dos cur sos desenvolvidos pela I nst it uição.
Tr at ando- se de um est udo de caso, o núm er o de par t icipant es não
foi definido em t er m os est at ist icam ent e válidos de quant idade, m as com o
um a am ost r a r epr esent at iv a da I nst it uição por int er m édio de seus vár ios
at or es.
O foco do est udo de caso for am os apr endizes com deficiências
físicas, assim definidas pelo Decr et o feder al nº 5.296, de 2/ 12/ 04:
Deficiência Física: alt eração com plet a ou parcial de um ou m ais segm ent os do corpo hum ano, acar r et ando o com prom et im ent o da função física, apresent ando- se sob a for m a de par aplegia, parapar esia, m onoplegia, m onopar esia, t et raplegia, t et raparesia, t riplegia, t riparesia, hem iplegia, hem iparesia, ost om ia, am put ação ou ausência de m em bro, paralisia cerebral, nanism o, m em br os com deform idade congênit a ou adquirida, excet o as deform idades est ét icas e as que não produzam dificuldades para o desem penho de funções ( BRASI L, 20 04d, Art igo 5º ) .
A análise dos r esult ados foi concr et izada por m eio de est at íst icas
sim ples. E a int er pr et ação dos dados procur ou descr ever a qualidade neles
cont idos.
Est e t r abalho est á est r ut ur ado em seis capít ulos.
O capít ulo 1 – Educação Pr ofissional no Br asil – discut e a for m ação e
a Educação Pr ofissional, além de dados acer ca da legislação, r efor m a,
ofer t a e financiam ent o da Educação Pr ofissional.
O capít ulo 2 – For m ação pr ofissional da pessoa com deficiência no
Br asil – discut e o dir eit o à educação e ao t r abalho, a Lei de Cot as
( BRASI L, 1991) e iniciat ivas de Educação Pr ofissional par a pessoas com
O capít ulo 3 – Com pet ências na Educação Pr ofissional e a for m ação
de pessoas com deficiência – t r az algum as concepções de com pet ências e
discut e o desenvolvim ent o dessas com pet ências por pessoas com
deficiência.
O capít ulo 4 – Pr ogr am as de apr endizagem – t r at a dos pr ogr am as
de apr endizagem e da par t icipação neles das pessoas com deficiência.
Tam bém define os conceit os de apr endiz e apr endizagem pr ofissional e
apr esent a os pr ogram as de apr endizagem desenvolvidos pela inst it uição
pesquisada – a Espr o.
O capít ulo 5 – Mét odo – apr esent a a m et odologia da pesquisa.
O capít ulo 6 – Result ados e discussão – analisa os dados colet ados e
int er pr et a os r esult ados da pesquisa r ealizada.
Nas Consider ações Finais, buscou- se acenar com a possibilidade de
que pessoas com deficiências além das físicas possam ser incluídas no
m er cado de t r abalho por m eio de pr ogr am as de apr endizagem , inclusive
com r efer ência a sit uações j á encont r adas em inst it uições e em pr esas e
1 – EDUCAÇÃO PROFI SSI ONAL NO BRASI L
Dent r e as consider ações r elevant es par a a const r ução dest a
pesquisa, im por t a apr esent ar infor m ações sobr e a educação e a for m ação
pr ofissionais no Brasil. E o obj et ivo dessa apr esent ação é em basar a
discussão cent r al sobr e o desenvolvim ent o de com pet ências pr ofissionais
por par t e do apr endiz com deficiência.
Par a iniciar essa discussão sobr e educação e for m ação
pr ofissionais, ent ende- se necessár io abor dar esses dois conceit os.
Um a volt a no t em po possibilit ar ia const at ar que a ofer t a de
for m ação pr ofissional foi, inicialm ent e, dest inada aos pobr es, aos
deser dados da sor t e. Tant o que o pr im eir o est abelecim ent o de Educação
Pr ofissional no País foi o Sem inár io de Ór fãos na Bahia. No Br asil, a
Educação Pr ofissional t r azia clar am ent e a separ ação ent r e o t r abalho
m anual e o t r abalho int elect ual, ent r e os que execut avam e os que
pensavam ( CUNHA, 2000a) . Hoj e, o que se per cebe é que houve um a
evolução do conceit o e que a Educação Pr ofissional vem ocupando lugar
de dest aque. No País, esse dest aque pode ser obser vado por m eio da
legislação r eferent e à Educação Pr ofissional e de ações do Minist ér io da
Educação ( MEC) e Minist ér io do Tr abalho e Em pr ego ( MTE) , no que se
r efere às polít icas públicas de incent ivo a essa m odalidade de educação.
1.1 Educação Pr ofissional: legislação e concepções
A Lei de Dir et r izes e Bases da Educação ( LDB nº 9.394/ 96) , no
ar t igo 39, concebeu a Educação Pr ofissional com o “ int egr ada às difer ent es
de conduzir “ ao per m anent e desenvolvim ent o de apt idões par a a vida
pr odut iva” ( BRASI L, 1996) .
As Dir et r izes Cur r icular es Nacionais par a a Educação Pr ofissional de
Nível Técnico m encionam a m esm a ideia, ou sej a, que “ A educação
pr ofissional, int egr ada às difer ent es for m as de educação, ao t r abalho, à
ciência e à t ecnologia, obj et iva gar ant ir ao cidadão o dir eit o ao
per m anent e desenvolvim ent o de apt idões par a a vida pr odut iva e social.”
( BRASI L, 1999a, Ar t igo 1º ) .
Com o “ pr incípios nor t eador es da Educação Pr ofissional de Nível
Técnico” , as dir et r izes est abelecem :
I – independência e art iculação com o En sino Médio; I I – r espeit o aos valor es est ét icos, polít icos e ét icos;
I I I – desen volvim ent o de com pet ências para a laborabilidade; I V – flexibilidade, int erdisciplinaridade e cont ext ualização; V – ident idade dos perfis pr ofissionais de conclusão de curso; VI – at ualização perm an ent e dos cur sos e cu rrículos;
VI I – aut onom ia da escola em seu pr oj et o pedagógico.
( BRASI L, 1999a, Art igo 3º )
Assim , ent ende- se que a for m ação deve pr opor cionar o
desenvolvim ent o int egr al do ser hum ano e não levá- lo a encaixar - se em
m odelos pr é- concebidos, or ient ando- o apenas a apr ender a fazer . Deve
t am bém or ient á- lo a apr ender a conhecer . Par a Delor s:
A for m ação pr ofissional, quando bem est r ut ur ada, pr epar a e dá
subsídios par a o t r abalho que expr essa a capacidade hum ana de fazer
coisas e de fazer - se suj eit o, num pr ocesso de aut ovalor ização ( DEMO,
2006) .
Bat ist a diz que a:
[ ...] form ação t raz em si um a int encionalidade que opera t ant o nas dim ensões subj et ivas ( carát er, m ent alidade) com o nas dim ensões int ersubj et ivas, aí incluídos os desdobram ent os quant o ao t raj et o de con st it uição no m undo de t rabalho ( conhecim ent o pr ofissional) . Port ant o, não se t rat a de algo relat ivo a apenas um a et apa ou fase do desenv olvim ent o hum ano, m as sim com o algo que per corr e, at ravessa e const it ui a hist ória dos hom ens com o seres sociais, polít icos e cult urais ( 2001, p. 134) .
Em um olhar m ais am plo, a for m ação pr ofissional r efer e- se a t odo
o pr ocesso educat ivo que t or na possível ao indivíduo obt er difer ent es
saber es t écnicos, oper acionais ou t eór icos, que podem ser desenvolvidos
pela escola ou pela em pr esa e que buscar ão qualificar o t r abalhador par a
os post os de t r abalho ( CATTANI , 1997) .
No m odelo t aylor ist a- for dist a, a for m ação pr ofissional adequava a
m ão de obr a ao que er a preciso pr oduzir . Par a o m odelo t oyot ist a, a
qualificação do t r abalhador é r elacionada ao sist em a m ais com plexo das
em pr esas, no que se r efer e aos requisit os t écnicos e de relações
hum anas. Segundo Cat t ani ( 1997) , a for m ação pr ofissional assum e um
papel difer ent e no novo padr ão de pr odução, que alt er a a for m a de
int egr ar o t r abalhador ao pr ocesso produt ivo, consider ando, ent r e out r os
Kuenzer ( 1999) discut e que, a par t ir da r eest r ut ur ação nos
m odelos de pr odução, a for m ação dos t r abalhador es t am bém pr ecisa se
adequar . Na concepção da aut or a, o t r abalhador não é m ais apenas o
execut or das t ar efas, m as o r esponsável pelo pr odut o final. Esse
t r abalhador pr ecisar á ser capaz de dom inar as difer ent es font es de saber
par a r ealizar as dist int as t ar efas que lhe ser ão pr opost as e saber lidar com
as incer t ezas e flexibilidade das r elações de pr odução.
Ent ende- se, desse m odo, a necessidade de um a for m ação
pr ofissional que consider e o aspect o educat ivo e não som ent e a
t r ansfer ência de conhecim ent os t écnicos e oper acionais, que possibilit e ao
apr endiz a r eflexão cont ínua sobr e a sua pr ópr ia apr endizagem ,
r essalt ando a “ apr endizagem em est ilo polít ico e r econst r ut ivo” ( DEMO,
1999, p. 132) .
No decor r er da Hist ór ia, a Educação Pr ofissional nem sem pr e t eve
essa concepção. At é a década de 1980, ela ainda er a vist a com o
“ for m ação de m ão de obr a” , r epr oduzindo um dualism o pr esent e na
sociedade br asileir a ent r e as elit es e a m aior ia da população. Esse
dualism o é fr ut o de nossa her ança colonial e escr avist a, que influenciou ,
negat ivam ent e e de for m a pr econceit uosa, as r elações sociais ent r e as
cham adas “ elit es condut or as” e os oper ár ios, em especial aqueles que
execut am t r abalhos m anuais. Adem ais, essa influência negat iva t alvez se
deva ao fat o de “ os hist or iador es da educação br asileir a se pr eocupar em ,
pr incipalm ent e, com o ensino das elit es e do t r abalho int elect ual” ( CUNHA,
2000b, p. 89) .
Par a Manfr edi ( 2 002) , a const it uição da escola não est eve
vinculada à for m ação par a o t r abalho. I nst it ucionalm ent e, ela foi cr iada
par a pr epar ar gr upos selet os de pessoas par a o exer cício do com ando, do
Bar at o obser va, corr obor ando o expost o, que,
[ ...] segundo Arist ót eles, a produ ção dos filósofos de Milet o acont eceu graças ao t em po de lazer de que eles desfrut avam num a cidade cuj o com ér cio int ernacional liberava alguns de seus cidadãos para um pensar descom pr om et ido com as coisas do dia a dia. Essa associação ent re produção do conhecim ent o e ócio ( assim com o m uit as out ras observações de Arist ót eles) m ar cou profundam ent e a cult ura ocident al. Acost um am o- nos, assim , a v er o conhecim ent o com o t eoria desvinculada do fazer.
A t radição arist ot élica at ravessou séculos e criou um a front eira nít ida ent re t eoria e pr át ica. Por isso, em sit uações de educação sist em át ica, valoriza- se at é hoj e o saber nascido do ócio. É pr eciso considerar, por ém , que as at ividades hum anas, sobret udo aqu elas às quais dam os o nom e de t rabalho, com eçar am a se est rut urar m uit o ant es do surgim ent o do pensam ent o descom prom et ido dos filósofos de Milet o ( 2004, p. 31- 32) .
Essa desvinculação ent r e educação escolar e for m ação pr ofissional
par a o t r abalho per dur ou at é m eados do século passado, pois as
at iv idades econôm icas pr edom inant es na sociedade br asileir a não exigiam
educação básica r egular , m esm o par a a Educação Pr ofissional for m al. No
Br asil, a for m ação pr ofissional sem pr e foi r eser vada, desde as suas
or igens, às classes m enos favor ecidas, àqueles que necessit avam com eçar
cedo na for ça de t r abalho e que t inham pouco acesso à escolar ização
básica r egular .
Em 1910, Nilo Peçanha, ent ão Pr esident e da República, inst alou 19
escolas de apr endizes e ar t ífices em vár ias r egiões do País. Essas escolas,
volt adas m ais par a a ár ea indust r ial, de for m a sim ilar aos Liceus de Ar t es
e Ofícios, acabar am se t or nando o pr im eir o passo efet ivo par a a
im plant ação de um a Rede Feder al de Educação Pr ofissional Técnica e
Por ém ,
[ ...] Tais casas, ao cont rário dos Liceus de Art es e Ofícios, geralm ent e criados e m ant idos por sociedades part iculares com auxílio governam ent al, eram int egralm ent e m ant idas pelo Est ado: sua client ela era const it uída de órfãos e desvalidos, o que as fazia serem vist as m ais com o “ obras de caridade” do que com o “ obras de inst rução pública” . A inst rução propriam ent e profissional era m inist rada nos arsenais m ilit ares e/ ou nas oficinas part iculares ( CUNHA, 2000a, p. 113 ) .
At é o início da década de 1940, a for m ação pr ofissional,
pr at icam ent e, lim it ava- se ao t r einam ent o oper acional par a um a pr odução
em sér ie e padr onizada. Apenas um a m inor ia de t r abalhador es pr ecisava
desenvolver com pet ências pr ofissionais em níveis de m aior com plexidade.
Havia um a separ ação nít ida ent r e o que pr ecisava ser planej ado,
super visionado, cont r olado e a pur a execução de t ar efas pr eviam ent e
definidas. Dessa for m a, o conhecim ent o t écnico, quase sem pr e, cabia
apenas aos t r abalhador es de nível ger encial.
A falt a de escolar idade da m assa t r abalhador a não er a consider ada
gr ave par a o desenvolvim ent o econôm ico da Nação. A Const it uição
br asileir a, out or gada pelo r egim e dit at or ial do Est ado Nov o, lider ado por
Get úlio Var gas, em 1937, em seu ar t igo 129, pr evia a exist ência de
“ escolas vocacionais e pr é- vocacionais” , com o um “ dever do Est ado” par a
com as “ classes m enos favor ecidas” . E isso dever ia ser feit o com a
“ colabor ação das indúst r ias e dos sindicat os econôm icos” . As cham adas
“ classes pr odut or as” dever iam “ cr iar , na esfer a de sua especialidade,
escolas de apr endizes, dest inadas aos filhos de seus oper ár ios ou de seus
associados” ( BRASI L, 1937) . Foi a par t ir dessa det er m inação
const it ucional que for am cr iados o SENAI , em 1942, e o SENAC em 1946
No caso do SENAI , a em er gência er a a car ência pr ogr essiva de
oper ár ios especializados, causada pelo aum ent o da pr odução indust r ial e
pela r edução da im igr ação no per íodo da guer r a ( WEI NSTEI N, 2000) . Já o
SENAC foi cr iado quando o ent ão pr esident e Dut r a baix ou os Decr et
os-Leis nºs 8.621 e 8.622, em 10 de j aneir o de 1946, pelos quais aut or izava
a Confeder ação Nacional do Com ér cio a inst alar e adm inist r ar , em t odo o
País, as escolas de apr endizagem com er cial par a t r abalhador es m enores,
ent r e 14 e 18 anos ( MANFREDI , 2002, p. 185) .
Tam bém foi or ganizada a Rede Federal de Est abelecim ent os de
Ensino I ndust r ial, t endo com o base a ant iga r ede de escolas de apr endizes
e ar t ífices, r eest r ut ur ada par a que essas inst it uições funcionassem com o
escolas t écnicas feder ais. Com isso, consolidou- se a im plant ação da
Educação Pr ofissional no Br asil, em bor a ainda à m ar gem e t r at ada de
for m a pr econceit uosa, consider ada de segunda cat egor ia, pois a de
pr im eir a sem pr e pr ivilegiou a t eor ia desvinculada da pr át ica do saber fazer
( CORDÃO, 2006) .
A pr im eir a LDB, nº 4.024/ 61, conseguiu super ar esse dualism o e
equipar ar o Ensino Pr ofissional com o ensino acadêm ico do pont o de vist a
da equivalência e da cont inuidade de est udos ( BRASI L, 1961) . Desse
m odo, for m alm ent e, encer r ou- se a t r adicional dualidade ent r e um ensino
dest inado às “ elit es condut or as do País” e out r o par a os oper ár ios e os
“ desvalidos da sor t e” ( BRASI L, 1999a, p. 15- 16) . A legalidade, no
ent ant o, não acabou de vez com o est igm a que, dur ant e décadas,
acom panhou o Ensino Pr ofissional, pois se acredit a que t oda det er m inação
Ent r et ant o, a par t ir dessa pr im eir a LDB, t odos os r am os e
m odalidades de ensino do m esm o nível passar am a ser equivalent es, com
gar ant ia dos m esm os dir eit os em t er m os de cont inuidade de est udos nos
níveis super ior es. Essa LDB foi r efor m ada e, em 1968, passou por um a
adequação, confor m e Lei nº 5.540/ 68, que t r azia dir et r izes e bases par a a
r efor m a do ensino super ior . Em 1971, essa LDB sofr eu um a segunda
com plem ent ação com a Lei nº 5.692/ 71, que r efor m ava o ensino de 1º e
2º gr aus. Com a im plant ação dessa r efor m a de 1971, a Educação
Pr ofissional deixou de lim it ar - se às inst it uições especializadas, que
est avam est r ut ur adas par a essa ofer t a, passando a ficar t am bém sob a
r esponsabilidade dos sist em as est aduais de ensino secundár io, em bor a
eles não t ivessem est r ut ur a par a isso. Essas escolas est av am em pr ocesso
de det er ior ização, causada pela pr essão do cr escim ent o quant it at ivo do
Ensino Fundam ent al em aceler ado pr ocesso de univer salização e
dem ocr at ização.
Esse cont ext o não int er fer iu m uit o nas inst it uições do Sist em a “ S” ,
com o o SENAI , SENAC e out r as escolas t écnicas, públicas e pr ivadas,
dent r e as quais se dest acam as escolas t écnicas feder ais. Essas escolas
er am especializadas e acabar am se t or nando elit izadas, at endendo a
alunos que nem sem pr e buscavam o m er cado de t r abalho, m as sim a
educação super ior pública, que t am bém j á est ava elit izada.
Nos sist em as públicos de ensino secundár io, por ém , houve um a
int er fer ência bast ant e acent uada, pois esses sist em as não r eceber am o
apoio necessár io par a a ofer t a de um Ensino Pr ofissional que apr esent asse
qualidade com pat ív el com as exigências de desenvolv im ent o do País. Além
disso, ainda t iver am que r eduzir a car ga hor ár ia, ant es dest inada à
educação básica, par a dest iná- la a um a pr ofissionalização que não er a
efet iva. Por sua v ez, a for m ação básica t am bém não er a ofer t ada de
Nesse cont ext o, t or nou- se ur gent e m elhor ar as condições de ofer t a
do ensino pr ofissionalizant e e da educação básica. Com a LDB nº
9.394/ 96, a Educação Pr ofissional passou a t er um novo enfoque e a ser
int egrada às difer ent es for m as de educação, ao t rabalho, à ciência e à t ecnologia” ( art igo 39) , t endo por “ finalidade, o pleno desenvolvim ent o do educando, seu pr epar o para o ex er cício da cidadania e sua qualificação para o t rabalho ( art igo 2º ) ” ( BRASI L, 1996) .
A int egr ação da Educação Pr ofissional às difer ent es for m as de
educação e ao t r abalho or ient a par a o desenvolvim ent o pleno do aluno e
par a o prepar o não só par a o exer cício de um a at ividade pr ofissional, m as
t am bém par a o exer cício da cidadania. Esses aspect os r efor çam a
necessidade de que o Ensino Médio sir va de base par a a Educação
Pr ofissional, int egr ando os saber es e com plem ent ando a for m ação do
indivíduo.
1.2 A r efor m a da Educação Pr ofissional a par t ir da LDB nº 9.394/ 96
A r efor m a da Educação Pr ofissional est abelecida por essa LDB com
um novo enfoque, volt ado às exigências de um m undo do t r abalho em
const ant e m ut ação, fez a Câm ar a de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação definir com o par t e das Dir et r izes Cur r icular es
Nacionais par a a Educação Pr ofissional ( BRASI L, 1999a) um a sér ie de
pr ocedim ent os a ser em adot ados pelos sist em as de ensino e pelas escolas
na or ganização e no planej am ent o dos cur sos t écnicos de nível m édio.
Ent r e os pr ocedim ent os, dent r e out r os it ens, est ão os “ r efer enciais
cur r icular es por ár ea pr ofissional” ( BRASI L, 1999a, Ar t igo 7º §1º ) ; a
vinculação a qualificações ou habilit ações, dependendo das dem andas
elabor ação de planos de cur sos; o apr oveit am ent o de exper iências
adquir idas no m undo do t r abalho; a ident ificação dos per fis pr ofissionais
pr ópr ios par a cada cur so, obser vadas as dem andas ident ificadas; e a
cer t ificação ( BRASI L, 1999a) .
A definição dos cur sos oferecidos ficou por cont a da pr ópr ia escola,
obedecidas as Dir et r izes Cur r icular es Nacionais do Conselho Nacional de
Educação ( BRASI L,1999a) , as nor m as com plem ent ar es definidas pelos
r espect ivos sist em as de ensino e as exigências de cada inst it uição de
ensino em confor m idade com os pr oj et os pedagógicos.
De acor do com a LDB nº 9.394/ 96, a Educação Pr ofissional deve
ser “ desenvolvida em ar t iculação com o ensino r egular ” ( ar t igo 40) e é
dest inada a egr essos ou m at r iculados no Ensino Fundam ent al, Médio e
Super ior ( par ágr afo único do ar t igo 39) , com o obj et ivo de conduzir “ ao
per m anent e desenvolvim ent o de apt idões par a a vida pr odut iva” ( ar t igo
39) . Nesse sent ido, os conhecim ent os adquir idos em out r os cur sos de
“ educação pr ofissional, inclusive no t r abalho” ( ar t igo 4 1) , podem ser
apr oveit ados ( BRASI L, 1996, p. 16- 17) .
Os pr ogr am as de apr endizagem a que se r efer e a Lei nº
10.097/ 00, por alt er nar em t eor ia e pr át ica pr ofissional, podem t er as
com pet ências desenvolvidas, apr oveit adas par a est udos post er ior es de
for m ação t écnica de nível m édio, t ecnológico ou super ior .
Os conhecim ent os adquir idos no Ensino Médio são básicos par a
um a boa Educação Pr ofissional Técnica. Assim , caso haj a lacunas nessa
for m ação, elas dev em ser com plem ent adas, a fim de que a for m ação não
sej a com pr om et ida. No caso de o cur so t écnico ser oferecido
post er ior m ent e ao Ensino Médio, é im por t ant e que se t enha o m esm o
r eduzido ou subst it uído por cont eúdos da Educação Pr ofissional, ou sej a, o
cur so t écnico deve cont em plar t ant o um com o out r o, visando a gar ant ir
um a base sólida de com pet ências básicas e pr ofissionais ( CORDÃO, 2006) .
O Decr et o nº 5.154/ 04 define que, caso a inst it uição de ensino
adot e a for m a int egr ada, ser á pr eciso “ am pliar a car ga hor ár ia t ot al do
cur so, a fim de assegur ar , sim ult aneam ent e, o cum pr im ent o das
finalidades est abelecidas par a a form ação ger al e as condições de
pr epar ação par a o exer cício das pr ofissões t écnicas” ( BRASI L, 2004c, §
2º ) .
O Par ecer CNE/ CEB nº 16/ 1999b, que ser viu de base par a a
definição de Dir et r izes Cur r icular es Nacionais par a a Educação Técnica de
Nível Médio, pela Resolução CNE/ CEB nº 04/ 1999c, pr opõe par a a
Educação Pr ofissional Técnica de Nível Médio um a or ganização cur r icular
cent r ada no conceit o de com pet ência pr ofissional, com o a “ capacidade de
m obilizar , ar t icular e colocar em ação valor es, conhecim ent os e
habilidades necessár ios par a o desem penho das at ividades r equer idas pela
nat ur eza do t r abalho” ( BRASI L, 1999a, Ar t igo 6º ) .
Por t ant o, do t écnico de Ensino Médio ser ão exigidas escolar idade
básica sólida e de boa qualidade e um a Educação Pr ofissional polivalent e e
de m aior abr angência e am plit ude. O m er cado de t r abalho at ual r equer do
pr ofissional com pet ência par a a r esolução de pr oblem as que se
apr esent am no dia a dia e que são difer ent es a cada dia, dev ido à
r evolução t ecnológica e à r apidez com que as infor m ações são veiculadas
pelos m eios de com unicação.
A pr ofissionalização univer sal com pulsór ia her dada da Lei feder al
nº 5.692/ 71 e, post er ior m ent e, r egulam ent ada pelo Par ecer CFE nº
legislação, à m edida que não se pr eocupou em pr eser var um a car ga
hor ár ia adequada par a a educação ger al m inist r ada no ent ão ensino de 2º
gr au, facilit ou a pr olifer ação de classes ou cur sos profissionalizant es
desvinculados dos obj et ivos da educação básica, t ant o nas r edes públicas
de ensino quant o nas escolas pr ivadas.
Realizada em ger al no per íodo not ur no, essa pr ofissionalização
im pr ovisada e de m á qualidade confundiu- se com possibilidade de
m elhor ia dos níveis de em pr egabilidade da classe m enos favor ecida. Com
isso, a ofer t a de cur so único int egr ando a habilit ação pr ofissional e o 2º
gr au, com car ga hor ár ia r eduzida, passou a ser est im ulada com o r espost a
polít ica local às pr essões da população. Na falt a de financiam ent o par a o
Ensino Médio, os cur sos pr ofissionalizant es concent r ar am - se quase em
sua t ot alidade em cur sos de m enor cust o, sem levar em cont a a
necessidade social e de m er cado, bem com o as t r ansfor m ações
t ecnológicas.
Nesse pr ocesso, o ent ão ensino de 2º gr au per deu qualquer
ident idade que j á t iver a no passado, t ant o em r elação ao ensino
acadêm ico- pr opedêut ico quant o em r elação ao Ensino Pr ofissional. O
t em po dedicado à educação ger al foi r eduzido, e o ensino
pr ofissionalizant e, int r oduzido na m esm a car ga hor ár ia ant es dest inada às
disciplinas básicas ( CORDÃO, 2006) .
A LDB nº 9.394/ 96 t r at a a Educação Pr ofissional de um a for m a
m oder na e inovador a, gar ant indo dois dir eit os fundam ent ais do cidadão: o
da educação e o do t r abalho. Par a t ant o, apr esent a um novo par adigm a:
ela deve conduzir o cidadão “ ao per m anent e desenvolvim ent o de apt idões
par a a vida pr odut iva” ( ar t igo 39, p. 16) e ser desenvolvida de for m a
int im am ent e int egr ada às difer ent es for m as de educação, ao t r abalho, à
difer ent es est r at égias de educação cont inuada, em inst it uições
especializadas ou no am bient e de t r abalho ( BRASI L, 1996) .
Esse novo enfoque supõe a super ação t ot al do ent endim ent o
t r adicional de Educação Pr ofissional com o sim ples inst r um ent o de um a
polít ica de cunho assist encialist a, ou m esm o com o linear aj ust am ent o às
dem andas do m er cado de t r abalho. Ele a sit ua com o im por t ant e est r at égia
par a que os cidadãos, em núm er o cada vez m aior , t enham efet ivo acesso
às conquist as cient íficas e t ecnológicas da sociedade cont em por ânea
( CORDÃO, 2006) . Par a isso, im põe- se a super ação t am bém do ant igo
enfoque da for m ação pr ofissional cent r ada apenas na pr epar ação par a a
execução de det er m inado conj unt o de t ar efas, na m aior par t e das vezes,
de m aneir a r ot ineir a e bur ocr át ica.
A nova Educação Pr ofissional r equer , par a além do dom ínio
oper acional de det er m inado fazer , a com pr eensão global do pr ocesso
pr odut ivo, com a apr eensão do saber t ecnológico pr esent e na pr át ica
pr ofissional, e a valor ização da cult ur a do t r abalho pela m obilização dos
valor es necessár ios à t om ada de decisões. Nessa per spect iva, não bast a
m ais apr ender a fazer . É pr eciso saber que exist em out r as m aneir as par a
det er m inado fazer e saber por que escolher fazer dessa ou daquela
m aneir a. Em sum a, é pr eciso det er a int eligência do t r abalho, com a qual
a pessoa se habilit a a desem penhar com com pet ência suas funções e
at r ibuições ocupacionais, desenvolvendo, per m anent em ent e, suas
apt idões par a a vida pr odut iva ( CORDÃO, 2006) .
At ualm ent e, é essencial que a pessoa t enha condições de ut ilizar os
conhecim ent os, as habilidades e os valor es t r abalhados na escola e for a
dela, par a colocá- los em ação e obt er desem penho eficient e e eficaz em
sua vida pr ofissional ( REHEM, 2005) . Esse é o gr ande desafio da escola
fazer . É essencial que ele saiba por que est á fazendo de um j eit o e não de
out r o, que apr enda que exist em out r as m aneir as par a det er m inado fazer
e que t enha condições de, ao or ient ar a sua ação, o seu fazer pr ofissional,
ar t icular e m obilizar conhecim ent os, habilidades e valor es par a um
exer cício pr ofissional com pet ent e. Enfim , é pr eciso que ele det enha o
conhecim ent o t ecnológico e o saber pr esent e em sua pr át ica pr ofissional e
cult ive os valor es iner ent es à cult ur a do t r abalho.
O com pr om isso da escola deve ser com o per fil pr ofissional de
conclusão de seus alunos, a ser desenvolvido por m eio das at iv idades
cur r icular es int encionalm ent e planej adas por ela. As at ividades de ensino
devem ser avaliadas pelos r esult ados de apr endizagem . Par a isso, é
necessár io que a escola faça um plano de cur so que possibilit e m últ iplas
opções de ingr esso e conclusão dos est udos aos seus alunos, par a a
qualificação, a habilit ação e a especialização pr ofissionais, aum ent ando
opor t unidades que lhes pr opiciem condições de planej ar seu pr ópr io
it iner ár io de pr ofissionalização a par t ir dos it iner ár ios for m at ivos
ofer ecidos pelas unidades educacionais ( CORDÃO, 2006) .
O com pr om isso at ual da escola t écnica é com o desenvolvim ent o
da capacidade de apr endizagem e de com pet ências pr ofissionais par a a
labor abilidade. Sem dúvida, essa é um a das or ient ações cent r ais da at ual
LDB, que deslocou a ênfase das at iv idades de ensino par a os r esult ados
da apr endizagem , do dir eit o de ensinar par a o dir eit o de apr ender na
per spect iva da apr endizagem per m anent e confor m e a Resolução OI T nº
195/ 04.
Assim , só t em sent ido a exist ência de um a escola t écnica ou
sim ilar , se seus alunos desenvolver em com pet ências pr ofissionais de
da Câm ar a de Educação Básica do Con selho Nacional de Edu cação, ist o
é, a:
[ ...] capacidade de m obilizar, art icular e colocar em ação valor es, conhecim ent os e habilidades necessárias para o desem penho eficient e e eficaz de at ividades r equeridas pela nat ureza do t rabalho ( BRASI L, 1999c) .
1.3 I nst it uições de Educação Pr ofissional
Ent r e as inst it uições de Educação Pr ofissional exist ent es no Br asil,
as m ais conhecidas são as do Sist em a “ S” , com post o pelo Ser viço
Nacional de Apr endizagem I ndust r ial ( SENAI ) , Ser viço Nacional de
Apr endizagem Com er cial ( SENAC) , Ser viço Nacional de Apr endizagem
Rur al ( SENAR) , Ser viço Nacional de Apr endizagem do Tr anspor t e ( SENAT)
e Ser viço Br asileir o de Apoio às Pequenas e Médias Em pr esas ( SEBRAE) ,
com unidades em t odo o Br asil. Os t r ês últ im os não at uam na for m ação
pr ofissional t écnica, exceção feit a ao SEBRAE de Minas Ger ais, que
ofer ece, na cidade de Belo Hor izont e, o cur so t écnico de
em pr eendedor ism o.
Dest aca- se t am bém a Rede Feder al de Educação Pr ofissional e
Tecnológica, que com plet ou 100 anos de exist ência no ano de 2009, e
at ua em t odas as Unidades da Feder ação. Segundo dados do MEC
( 2010b) , at ualm ent e, est ão em funcionam ent o 75 novas escolas t écnicas
feder ais em t odo o País. Dent r e elas, 53 int egr am a pr im eir a fase do plano
de expansão da Educação Pr ofissional e Tecnológica, lançado em 2005
pelo ent ão Pr esident e da República, Luiz I nácio Lula da Silv a. As out r as 22
inst it uições de ensino fazem par t e da segunda fase do plano, apr esent ada
O cr escim ent o da Rede Feder al de Educação Pr ofissional, Cient ífica
e Tecnológica nos últ im os quat r o anos é o m aior da hist ór ia do País. As
140 escolas que exist iam at é 2002 foram const r uídas no per íodo de 93
anos, iniciado em 1909. O núm er o t ot al de novas escolas r epr esent a
cr escim ent o de 150% , e a pr evisão de m at r ículas que, em 2003, er a de
160 m il at ingiu 50 0 m il em 2010, segundo o secr et ár io de Educação
Pr ofissional e Tecnológica do Minist ér io da Educação, Eliezer Pacheco
( MEC, 2010b) .
Além dessas inst it uições, o País cont a com as Redes Est aduais de
Educação Pr ofissional Técnica e Tecnológica, a exem plo do Cent r o
Est adual de Educação Técnica e Tecnológica Paula Souza, no Est ado de
São Paulo, com 120 escolas t écnicas e 20 faculdades de t ecnologia ( SÃO
PAULO, 2010b) .
Nos dem ais Est ados, exist em ór gãos dedicados à Educação
Pr ofissional de Nív el Médio, com o é o caso da Super int endência da
Educação Pr ofissional ( Suepr o) , no Est ado do Rio Gr ande do Sul ( RI O
GRANDE DO SUL, 2010) , e da Fundação de Apoio à Escola Técnica no
Est ado do Rio de Janeir o ( Faet ec) ( RI O DE JANEI RO, 2010) .
Com plet ando o quadr o de inst it uições, há escolas t écnicas da r ede
par t icular de ensino, além de Or ganizações não Gover nam ent ais ( ONGs)
que cont r ibuem com a for m ação pr ofissional.
1.4 Alguns núm er os da Educação Pr ofissional no Br asil
A seguir , apr esent am - se dados do relat ór io disponibilizado pelo
I nep ( BRASI L, 2006c) , sobr e o ofer ecim ent o da Educação Pr ofissional no
Br asil, no per íodo de 2003 a 2005, e dados r eferent es ao Censo Escolar
2008 ( BRASI L, 2008) . Com essas inform ações, pr et ende- se dem onst r ar os
pr incipais aspect os das análises r ealizadas, t endo em vist a sua r elação
com o t em a da pesquisa.
Em 2003, havia 2.789 est abelecim ent os ofer ecendo Educação
Pr ofissional, com 5 89.383 m at r ículas. Em 2005, houve um salt o par a
3.294 est abelecim ent os, com 747.892 m at r ículas, ou sej a, um
cr escim ent o de apr oxim adam ent e 27% .
Do t ot al de m at r ículas, 427.433 ficar am a car go da r ede par t icular
de Ensino Pr ofissional, seguido pelas r edes est aduais com 206.317, rede
feder al com 89.114 e r edes m unicipais com 25.028.
As t r ês ár eas ocupacionais com m aior núm er o de m at r ículas for am
a da Saúde, com 235.605, seguida pela da I ndúst r ia, com 132.976, e da
Gest ão, com 110.849.
Nesse per íodo, os dados r evelar am equilíbr io ent r e a quant idade
de alunos do sexo m asculino e fem inino. No ano de 2003, pr edom inavam
os alunos do sexo m asculino ( em t or no de 2,0% a m ais) em r elação aos
alunos do sexo fem inino. Nos anos de 2004 e 2005, por ém , a quant idade
de m ulher es foi m aior do que a de hom ens, sendo 50,4% em 2004 e
Nesses t r ês anos, o quant it at ivo de m at r ículas por faix as et ár ias
indicadas foi m aior na de 15 a 19 anos isoladam ent e, apesar de a
par t icipação r elat iv a vir r egist r ando um a queda anual. Em 2003, exist iam
em t or no de 210 m il alunos nessa faixa et ár ia ( 36,0% em r elação ao
t ot al) ; em 2004, apr oxim adam ent e 236 m il ( 34,9% do t ot al) ; e, em 2005,
230 m il alunos ( 3 2,5% do t ot al) . No ent ant o, o núm er o de alunos
consider ados m ais velhos, os das faix as et ár ias a par t ir de 25 anos de
idade ( de 25 a 29 anos, de 30 a 39 anos e m ais de 39 anos) , vem
aum ent ando anualm ent e. Em 2003, r epr esent ava 31,8% do t ot al dos
alunos e, em 2005, 35,4% desse t ot al.
De um m odo ger al, os r esult ados apr esent ados cont r ibuem par a
dim ensionar a Educação Pr ofissional Técnica de Nível Médio no Br asil e
avaliar sua im por t ância na r eor ganização educacional pr opost a pela at ual
LDB, nº 9.394/ 96, com significat iva abr angência de cur sos e pr ogr am as
super ior es de t ecnologia.
As conclusões enfat izam , sobr et udo, as pr incipais t r ansfor m ações
no per fil dos alunos. Dent r e elas, o cr escim ent o do núm er o de alunos do
sexo fem inino, que ult r apassou, em 2004, o quant it at ivo de m at r ículas do
sexo m asculino, e o cr escim ent o de m at r ículas em faixas et ár ias acim a de
25 anos.
Confor m e os dados do Censo Escolar 2008, as m at r ículas na
Educação Pr ofissional t ot alizar am 795.464, ficando novam ent e a r ede
pr ivada com o m aior núm er o delas: 431.651, seguida pelas r edes
est aduais, com 257.543; feder al, com 77.079; e m unicipais, com 29.191.
De m odo ger al, a dist r ibuição da m at r ícula div ide- se ent r e a rede
Em 2008, de for m a concom it ant e e subsequent e ao Ensino Médio,
a ofer t a de Educação Pr ofissional cr esceu 15% em r elação a 2007,
significando a am pliação da m at r ícula em 101.849 vagas. É im por t ant e
salient ar que houve aum ent o de m at r ículas em 20 unidades da feder ação.
Em alguns casos, com par ando- se essa ofer t a com a de 2007, o
cr escim ent o ocor r ido r epr esent ou acr éscim os que vão de 40% a m ais de
100% , com o é o caso do Acr e.
1.5 O financiam ent o da Educação Pr ofissional e a ofer t a de vagas nessa
m odalidade de ensino
No que concer ne ao financiam ent o da Educação Pr ofissional no
Br asil, as Redes Públicas Feder ais e Est aduais de Educação Pr ofissional
são m ant idas com r ecur sos do Tesour o Nacional e, em especial, da
par cela de or çam ent o j á dest inada à educação, ou sej a, o m ínim o de 18%
par a a União e de 25% par a os Est ados, Dist r it o Feder al e m unicípios. As
inst it uições do cham ado Sist em a “ S” são financiadas com um a
cont r ibuição com pulsór ia dos em pr egador es, da or dem de 1% sobre a
folha de pagam ent o de seus funcionár ios.
O r ecent e acor do celebr ado ent r e o MEC e as inst it uições que
com põem o Sist em a “ S” — SESI , SESC, SENAI e SENAC — pr om oveu um a
r efor m a no r egim ent o dessas ent idades, com r esult ados na am pliação do
núm er o de vagas subsidiadas pela cont r ibuição com pulsór ia e gr at uit as
par a os alunos em cur sos de For m ação I nicial e Cont inuada, ofer ecidos a
alunos e a t r abalhador es de baixa r enda. A ofer t a desses cur sos dever á
aum ent ar de for m a pr ogr essiva at é 2014. No SENAI e no SENAC, a
gr at uidade alcançar á 66,6% em 2014; no SESI e no SESC, 33,3%
Segundo Cor dão ( 2006) exist em est udos em andam ent o v isando à
cr iação de um fundo específico par a a Educação Pr ofissional pública. O
fundo hoj e exist ent e é dest inado apenas aos pr ogr am as de qualificação e
r equalificação de t r abalhador es, no âm bit o da cham ada For m ação I nicial e
Cont inuada. Tr at a- se do Fundo de Am par o ao Tr abalhador ( FAT) ,
adm inist r ado pelo Minist ér io do Tr abalho.
Segundo dados do Minist ér io do Tr abalho e Em pr ego, o Plano
Nacional de Qualificação do Tr abalhador ( Planfor ) foi est r ut ur ado e
im plem ent ado a par t ir de 1995, const it uindo um m ecanism o das Polít icas
Públicas de Em pr ego, Tr abalho e Renda e t endo com o pr incipal font e de
financiam ent o o FAT ( BRASI L, 2003b) .
O Plano sur giu com o pr opósit o explícit o de pr opiciar um a ofer t a de
Educação Pr ofissional suficient e par a qualificar , a cada ano, pelo m enos,
20% da População Econom icam ent e At iva ( PEA) , algo em t or no de 15
m ilhões de pessoas com idade super ior a 16 anos.
Em 2002, os recur sos or çam ent ár ios par a a qualificação
pr ofissional decr escer am par a 302 m ilhões. E esse valor foi r eduzido ainda
m ais com o cont ingenciam ent o, chegando a apenas R$ 153 m ilhões
( r epr esent ando algo em t or no de 30% dos valor es do ano ant er ior ) . Par a
2003, o Or çam ent o da União, definido ainda no gover no ant er ior , dest inou
apenas R$ 186 m ilhões.
Ao final dos dois quadr iênios de vigência do Planfor ( 1995- 1998 e
1999- 2002) , após int enso desgast e inst it ucional, t or nou- se evident e a
necessidade de m udanças pr ofundas. Um conj unt o de denúncias,
veiculado am plam ent e pela m ídia, lev ou o Tr ibunal de Cont as da União
( SFC/ CGU) a pr opor em m ecanism os par a gar ant ir m aior cont r ole público e
oper acional ( BRASI L, 2003b) .
A par t ir da ver ificação de um a baixa qualidade dos cur sos em ger al
e de pouca efet ividade social das ações do Planfor , o desgast e aum ent ou,
levando o Minist ér io do Tr abalho e Em pr ego ( MTE) , j á sob o gover no do
ent ão Pr esident e Luis I nácio Lula da Silva em 2003, a inst it uir o Plano
Nacional de Qualificação ( PNQ) , ext inguindo o Planfor e r eor ient ando as
dir et r izes da Polít ica Pública de Qualificação.
O PNQ fundam ent a- se em seis dim ensões pr incipais: polít ica,
ét ica, conceit ual, inst it ucional, pedagógica e oper acional, que, em seu
conj unt o, dem ar cam um novo m om ent o da Polít ica Pública de Qualificação
no País. Ent r et ant o, com o a im plem ent ação do PNQ r equer ia m uit as e
gr andes m udanças, por quest ões de lim it ação or çam ent ár ia, m as,
sobr et udo, pela necessidade de dissem inar um a nova cult ur a, o ano de
2003 acabou sendo um per íodo de t r ansição e o Plano só foi
2 - FORMAÇÃO PROFI SSI ONAL DA PESSOA COM DEFI CI ÊNCI A NO BRASI L
A Educação Pr ofissional, concebida pela LDB nº 9.394/ 96, confor m e
se viu ant er ior m ent e, or ient a par a um ensino que cr ie opor t unidades de
acesso ao t r abalho a t odas as pessoas, incluindo aquelas com algum t ipo
de lim it ação causada por quaisquer deficiências congênit as ou adquir idas,
a fim de que exer çam suas at iv idades de m aneir a conscient e e aut ônom a
e decidam o m elhor cam inho par a sua vida.
Ant es de se iniciar a abor dagem sobr e a Educação Pr ofissional par a
as pessoas com deficiência no Br asil, j ulgou- se im por t ant e fazer um
est udo dos dir eit os à educação e t r abalho em basados em docum ent os
legais int er nacionais e nacionais, bem com o na lit er at ur a per t inent e.
2.1 Dir eit o à educação e ao t r abalho
A Fr ança do século XVI I I viveu sua Revolução, que, com os ideais de
liber dade, igualdade e fr at er nidade, t r ouxe a Declar ação dos Dir eit os do
Hom em , base par a a Declar ação Univer sal dos Dir eit os Hum anos,
apr ovada pela Or ganização das Nações Unidas em 1966.
Segundo a Declar ação, “ Todo hom em t em capacidade par a gozar os
dir eit os e as liber dades est abelecidas nest a declar ação sem dist inção de
qualquer espécie, sej a de r aça, cor , sexo, língua, opinião polít ica ou de
out r a nat ur eza [ ...] ( Ar t igo 2º , I ) ” .
A Declar ação dos Dir eit os das Pessoas com Deficiência, apr ovada
