O pré-escolar no município de Cuiabá: subsídios para um diagnóstico

AmiZ Therezinha Oliveira de

Assis

e SiZva

Tese submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação

Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação

vendo tantas hOI'as I'ouba-das do nosso convtvio~

Ao meu maI'ido~ Pedro~

I I I

Concluir este trabalho foi urna tarefa árdua e um

desafio que lancei a mim mesma.

Se consegui, apesar de todos os tropeços que sUE

giram, recobrar o ânimo e a vontade de terminar foi graças

às pessoas que me cercaram de carinho, umas

colaborando

efetiva e diretamente, outraS incentivando e aooiando,

to-das sem exceção dando-me seu voto de confiança.

Obrigada a:

Maria Angela Vinagre

Pedro Dorileo

Cleide Miranda

Icléia·

Gislaene

Adélia

Auxiliadora Monteiro

Eliana

Antonia.

Agradeço ainda aos informantes da pesquisa:

os

diretores das escolas primárias e das escolas normais,

os

professores e principalmente os alunos, sem os quais este

trabalho não teria qualquer importância.

CAPiTULO I

1. O PROBLEMA. . . . • . . . • . . . • . . . • . . 2

1.1. Introdução . . . .-... 2

1.2. Formulação da situação do problema . . . 7

1.3. Objetivos do estudo . . . • . . . • 7

CAPiTULO II 2. REVISÃO BIBLIOGAAFICA . . . • . . 11

2.1. Aspectos gerais da educação pré-escolar no mundo . . . 11

2.2. Perspectiva de trabalho proposto pela UNESCO. . . • . . . • . • • . . • . 12

2.3. Algumas experiências desenvolvidas com a pré-escola . . . 14

2.3.1. União soviética . . . ~.... 14

2.3.2. Estados Unido"s - : . . . 15

2.3.3. Israel 2.3.4. França 19 23 2.4 .. A educacão pré-escolar na América Latina 25 2.5. A educação pré-escolar no Brasil... 31

2.5.1. Legislação e planos de governo... 31

2.5.2. Ação conjunta dos Ministérios ... 32

2.5.3. Instituições Privadas... 44

2.5.4. O III Plano Setorial de Educacão

.

e Cultura e Desportos . . . • • . . • 47

2.5.5. A situação do pré-escolar no Bra-sil e seu atendimento

.

.

. .

.

. . .

.

. .

2.6. Situação da educação em Mato Grosso . . . . 58

2.6.1. O oré-escolar em Mato Grosso... 60

2.6.2. O pré-escolar em Cuiabá... 66

CAPiTULO III

3. PROCEDIMENTOS r.mTODOLOGICOS 82

3.2. Amostragem

3.3. Instrumentos.

3.3.1. Aplicação dos instrumentos.

3.3.2. Resultados: apresentação e discus

sao . . . ".

CAPITULO

IV

4. CONCLUSÕES.

4.l.

4.2.

Gerais ••••••

Específicas.

BIBLIOGRAFIA ...•• e . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

.ANEXOS ••••••••••••••••••••••••

VI

83 83

84

85

100 100

103

"Pré-Escolar" - é o termo oficial para expressar a faixa etária das crianças de zero a seis anos, independente de se dar ou não qualquer atendimento

a:

essas crianças" (MEC. Educação pré-escolar - uma nova perspectiva nacional. Bra sília, 1975, p. 12).

MEC - Ministério de Educação e Cultura DEF - Departamento de Ensino Fundamental CODEPRE - Coordenação de Educação Pré-Escolar UNESCO - Organização das Nações Amigas

INAN - Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição LBA - Legião Brasileira de Assistência

UPP - Unidades de Proteção ao Pré-Escolar

URAPES - Unidades de Reeducação Alimentar para o Pré-Esco lar

CPMI - Coordenação de Proteção Materno Infantil FUNABEM - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor

OMEP - Organização Mundial para Educação Pré-Escolar SESI - Serviço Social da Indústria

SESC - Serviço Social do Comércio

CNEC - Campanha Nacional de Escolas da Comunidade PSECD - Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto CFE - Conselho Federal de Educação

CAPES - Centro de Atendimento ao Pré-Escolar SEC - Secretaria de Educação e Cultura

OBRAPE - Organização Brasileira de Atividades Pedagógicas ABEM - Associação de Educação Montessoriana

01 Distribuição da matrícula.final, do pessoal docente e do pessoal não docente na educa-ção pré-escolar no Brasil em 1974 por depe~

dência administrativa... 51

02 !ndice de atendimento pré-escolar . . . . 03 Pré 19 grau - número de salas de aula,

se-gundo localização e entidade mantenedora

53

por microrregião - 1 9 7 9 . . . 67

04 Pré 19 grau -corpo docente, segundo nível

de escolaridade, por microrregião - 1979... 68 05 Pré 19 grau - matrícula inicial, segundo lo

calização e entidade mantenedora por microE

06

região - 1969 . • . . . . ~ .••..•••••..•...•..•••• Pré 19 grau - matrícula iniCial,segund6 id~

de, por microrregião - 1979 .••••..•.•...•.. 07 Número de alunos segundo a condição

sócio-69

70

econômica e cultural da família, por escola 97

No presente trabalho procede-se a uma análise da educação pré-escolar brasileira segundo as propostas ofi-ciais e seus resultados até 1981, definindo-se como foco de interesse o Estado de Mato Grosso e, principalmente, o município de Cuiabá.

Examina-se a legislação e planos do governo que definem, normatizam ou orientam a pré-escola, a nível na-cional, bem como as avaliações, no mesmo nível, constantes em alguns estudos já realizados. Faz-se apreciações sobre a situação do pré-escolar no âmbito do Estado de Mato Gros so e do município de Cuiabá, com base em documentação per-tinente a essa modalidade de ensino.

Apresenta-se uma descrição e análise dos resulta-dos obtiresulta-dos numa pesquisa efetuada em Cuiabá, em estabele-cimentos de ensino da rede estadual, para obtenção, junto a diretores, professores e pré-escolares, de informações ·relativas ao funcionamento da pré-escola nesse município.

o

estudo vem mostrar que a proposta oficial da pré-escola é contraditória, a partir mesmo de seus pressu-postos teóricos, e que os resultados de sua implantação correspondem, não a uma garantia de bom desempenho escolar mas a uma antecipação do processo discriminatório da

esco-la. Vem mostrar, ainda, que os resultados da implantação da proposta em Mato Grosso nao são nada animadores, podendo--se considerar a pré-escola cuiabana como um elucidativo exemplo: identifica-se uma quase absoluta deficiência des-sas escolas em termos materiais, administrativos, técnicos e principalmente pedagógicos para atendimento

à

proposta de "educação compensatória".

ses concretas e a cultura escolar que a pré-escola

preten-de, antecipadamente, lhes impor.

The present work presents a annalysis of the Bra-zilian preschool education according to the official pro-posaIs and its results untill 1981, defining as focus of interest the State of Mato Grosso and principally the Cuia bá district.

It examines the government legislation and plans which define, model or orientate the preschool in a national leveI, as well as the evaluation of some studies already made. It appreciats the preschool situation within Mato Grosso State and Cuiabá district, grounded in ~tation

pertinent to this education modality.

It introduces a description and analysis of the results abtained in a research made in Cuiabá, on

schools pertaining to the State, for the obtention

the from directors, teachers, and preschool students, of

tions relatives to the preschool Íunctioning district.

in

inÍorma-this

The study shows that the Government proposal Íor preschool is contradictory, even Írom its theoretical presupposition and that the results of its establishing corresponds not to a garantee of good perÍormance but an anticipation of the discriminatory procedure in the school. It shows still that the results of the proposal established in Mato Grosso are not at alI encouraging, and the Cuiabá preschool could be considered as a elucidative example: i t identifies in these schools, an almost shortcoming in ma-terial, administrative, technical, and mainly pedagogic ma terials for a ttending the proposal "Corcpensa.tive Education".

preschool pretends, in advance, ·impose to them.

1. O PROBLEMA

1.1. Introdução

A educação pré-escolar, suas primeiras concepçoes e tendências, tem sua origem nos trabalhos pioneiros de Frederico Froêbel1, no século XIX. Interessado por uma

me-todologia e uma atmosfera educacional adequadas à criança numa idade anterior

à

da escola, Froêbel interessou-se ai~

àa pela criação de espaços onde as mães pudessem ser orie~

tadas na educação de seus filhos. Os "jardins de infância" e as "escolas maternais", nas expressões também criadas pe lo pedagogo alemão, tiveram seus métodos introduzidos na França por Carpentier e Kergonárd. 2

Através do tempo essa pedagogia voltada para o pré-escolar foi tomando feições diferentes consoante in-fluência de diversos educadores. Âs abstrações filosóficas de Froêbel, sucederam tendências a privilegiar o contato e a observação da natureza e do real. Ovide Decroly, por e-xemplo, insistia na importância do contato infantil com a realidade e com a vida. Após a guerra de 1914, a influên-cia de Maria Montessori e suas idéias nedagógicas fizeram-se fizeram-sentir. Tendo assimilado a concepção de Eduard Seguin, através de Bourneville, Montessori formulou as bases de uma pedagogia científica. Sua obra, Pedagogia Cientifica

(1965),

cujo tema gira em torno da observação da criança e de seu desenvolvimento, é produto de uma longa e cuidadosa experimentação.

Pode-se citar como exemplo, o projeto Head Start~

realizado nas férias, criado nos Estados Unidos e atenden-do a crianças de cinco a sej.s a~os, (que deviam entrar na escola no outono seguinte). Com a finalidade de permitir que os "filhos da pobreza" alcançassem tudo o que as crian ças de classe média t~nham aprendido durante os seus seis primeiros anos, o Head Start oferece uma combinação de as-sistência social, medicina preventiva e doutrinação sobre as virtudes da escola. O Conselho de Educação da cidade de Nova York, dirige dali a maioria dos centros, enquanto que os restantes são patrocinados por uma vasta rede de organi

zaçoes "beneficientes".3

Os programas preventivos, talvez os mais preten-ciosos, destinse a evitar, através da criação de um am-biente especial, que os pré-escolares assistidos sofram as consequências negativas de seu meio social e físico. Em ge ral, sua clientela é de idade inferior

ã

atendida pelos programas compensatórios, durante um período mais longo, de modo a complementar as ações de educação com as de saú-de, alimentação e assistência social.

Os programas de aceleração propõem-se a propiciar também um ambiente especial

à

clientela atendida, com enri que cimento de estímulos através, por exemplo, de materiais técnico-pedagógicos, através de treinamentos sistemáticos e intensivos, com vistas ao desenvolvimento de um máximo de habilidades em crianças com um mínimo de idade possível.

Os avaliadores desses programas vem identificando resultados pouco significativos e, uma das causas que indi cam como séria, é o fato de que tais programs concentram sua atenção em aspectos parciais do desenvolvimento da criança - o cognitivo ou o verbal, por exemplo. Outra cau-sa, apontada nesses estudos, é que os programas considera-dos ocupam um tempo muito curto quando comparado ao tempo que a criança se encontra sob a influência do meio fami-liar.

pré-escolar tem uma história de duas décadas. A oartir de 1960 surgiu o interesse pela realização de estudos sobre condições ambientais de desenvolvimento da criança pré-e~

colar e alguns programas tiveram uma tímida implantação. Não são muitos os trabalhos de avaliação dos oro-gramas pré-escolares no Brasil e, os existentes, pode-se dizer, pecam pela ausência de amplitude ou consistência. A despeito disso, não se pode negar que a importância da Edu cação Pré-Escolar venha sendo evidenciada em alguns estu-dos e documentos oficiais. Assim em 1975, em mensagem ao Congresso, o então Presidente da República referiu-se ao asssunto e a sua relevância.

Esse interesse ficou mais evidenciado pela cria-çao a seguir, junto ao Departamento de Ensino Fundamental, DEF/MEC, de uma Coordenação de Educação pré-Escolar, a CODEPRE. O órgão pretende, conforme documento por ele ela-borado: "promover a unificação de diretrizes e esforços no sentido do atendimento educacional, nutricional e sanitá -rio do p~é-escolar". It

Além do mais, a atuação conjunta de educação, saú de e nutrição, consoante o espírito de que se declara im-buido aquele órgão, proporcionaria uma integração das ofer tas sob "a coordenação de outros órgãos educacionais ao ní-vel dos estados, responsáveis pelos programas.

Também, a partir de 1975, vêm-se intensificando os debates e os estudos em reuniões e congressos sobre as-suntos mais específicos relativos ao pré-escolar. Progra-mas esparsos têm procurado enfrentar, nos setores de educa ção, saúde e assistência social, problemas realmente sé-rios do pré-escolar como a desnutrição e outros. Os resul-tados, todavia, atingem uma parcela tão gequena da popula-ção tida como alvo que, numericamente, não chegam a ser significativos: não mais que 4% da imensa população pré-e~

crenta que, no Brasil, existem 2,7 milhões de crianças meno res de 7 anos, que isso corresponde a 22 % da populaçiio br~ sileira total e que cada ano nascem 3,5 milhões de novos brasileiros ••. 6

Ora, já se tornou lugar comum a afirmação de que

a qran~~ ~io~ia das crianças brasileiras, de

O

a

6

anos,

ainda não tem as condições nutricionais, sanitárias e so-ciais de que necessita. Também já é por demais conhecido o fato de que tais deficiências podem-se refletir no ensino de

19

grau. 7 Não seria de se esperar, todavia, que os pro-gramas de educacão pré-escolar viessem suprir deficiências características de um meio adverso, entendendo-se esse co-mo o contexto social mais amplo. Por outro lado, não seria de se esperar que os programas resultassem simplesmente nu ma elevação de índice de produtividade no 19 grau, ou mes-mo num aumento da produtividade neste grau de ensino.

A

educação pré-escolar, sem dúvida, não é uma pa-nacéia. Pelo contrário, pode-se considerá-la como cheia de limitações, de contradições, exatamente corno é a própria escola e a própria sociedade. Não se pode, portanto, espe-. rar que através dela venham a ocorrer alterações profundas

no quadro de males sociais.

o

objetivo do presente estudo nao é fazer uma aná 11se exaustiva do pré-escolar em âmbito nacional. Pretend~

-se definir como foco da pesquisa o contexto do Estado de Mato Grosso, mais especificamente de sua capital - Cuiabá-,

acreditando-se que ao restringir-se a extensão poder-se-á,

em

certa medida, obter maior aprofundamento.

Com referência ao Estado de Mato Grosso, o

siste-ma

de ensino tem a sua oferta de vagas concentrada no Ensi

~ - la ~

atende fundamentalmente os extratos da melhor renda. Desta forma, a clientela do pré~escolar situada na periferia ur-bana e nas camadas de baixa renda, continua sem atendimen-to.

o

Estado, em 1978, atendeu 6.574 crianças em ida-de pré-escolar, sendo que 70% das escolas indicadas perten ciam

à

rede particular. Os recursos humanos envolvidos com o pré-escolar, em sua grande maioria, não têm formação pe-dagógica ou mesmo preparaçao específica para o trabalho que desempenha. Constata-se a ausência praticamente absolu ta de influência da comunidade na escola, seja através da presença dos pais, de profissionais ou de outros elemento~

Essas informações sobre o pré-escolar em .Mato Grosso, a despeito de fazer vislumbrar a realidade, certa-mente não são suficientes para uma análise mais séria da situação em que se encontra, naquele Estado, essa moda1ida de de ensino. As poucas estatísticas existentes são falhas ou incompletas e não poderiam ser-vir para um diagnóstico com vistas ao planejamento ou ao processo decisório.

Em outras palavras, há interrogações ainda sem resposta para. todos quantos se interessam pelo assunto.

1.2. FOl:mulacão da situacão do problema

Conforme foi mencionado no item anterior, o

gran-de problema relacionado ao pré-escolar em Mato· Grosso é

a

inexistência de dados e/ou informações sequras,

atuais,

enfim confiáveis, que, analisadas à luz do bom senso,

pos-sam auxiliar o planejamento e a tornada de decisões.

Está

claro que todas as ações que se desencadeiam em

educação,

em qualquer nível, sem que se tenha um conhecimento

real

do contexto onde tais ações se exercem, estão elas mesmas

fadadas ao fracasso. Assim justifica-se a execuçao da

pre-sente pesquisa, limitada ao Estado de Mato Grosso,

especi-ficamente ao município de Cuiabá, visando a analisar a

si-tuação em que se encontra a educação pré-escolar, seu

fun-cionamento, e os recursos envolvidos, tanto humanos

corno

técnico-pedagógico e financeiros, tendo-se a

preocupação

de passar esta análise por um crivo contextual.

1.3. Objetivo do estudo

O objetivo deste trabalho é fazer um levantamento

da situação real da educação pré-escolar em Cuiabá, de

mo-do a formular um diagnóstico e oferecer subsídios com

vis-tas a um,melhor planejamento dessa modalidade de ensino,

bem corno a elaboração e/ou reformulação de currículos oara

a formação do professor que atua nessa área.

Para tanto, pretende-se:

a)

Identificar

- O número de escolas da rede oficial

existen-te em Cuiabá.

- O número de escolas em que funcione o

pré-e~

colar.

o

número de crianças atendidas pelo pré-escolar e o nlvel s6cio-econSmico de suas f~mllias.

- Os critérios adotados pelas famíliàs para a ma-trIcula do aluno no pré-escolar.

Os critérios adotados pela escola para a matrí-cula do aluno no pré-escolar.

As prioridades adotadas pela escola para o ate~

dimento de crianças de

O

a

6

anos de idade.

b)

Verifioar

- Quais os organismos envolvidos na ao pré-escolar em Cuiabá.

assistência

Como é preparado o professor para trabalhar no pré-escolar.

RErERtNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

i .

FOURE,

Pierre

J.S.

EVolução pedagógica de escola

mater-nal.

Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos~1976,

140.

p.534.

2,

Idem, op. cit., p. 537.

fINES, Maya.

Técnicas revolucionárias de ensino

ão1.ar, são Paulo, IBRASA, 1975. p. 27-28.

J

pre-e~

~.

BRASIL.

Ministério da Educação e Cultura. Departamento

de

Ensino Fundamental. Setor de Educação Pré-Escolar,

B()7,~tim

n9 10, Brasília, 1980. p. 3 . .

s. DIDONET, Vital. A pré-escola como escola.

Senado

Fede-ral. Comissão de Educação e Cultura. Universidade de

EJras!lia. Projeto Educação, Torno

111,

1979. p. 190-1.

'. BRASIL.

Ministério da Educação e Cultura.

Diagnóstico

p~.Ziminar

de educação pré-escalar no

Brasil~

Brasí-11Ã, DEFjMEC, 1975.

p.

16-18.

'.

Id~m,

op. cit., p. 19-20.

I .

BRASIL.

Estado de Mato Grosso. Plano Estadual de

2. REVISÃO BIBLIOGRAFICA

2.1. Aspectos gerais da educação pré-escolar no mundo

A pré-escola, instituição eminentemente urbana e típica de sociedades industriais, tem uma história relati-vamente recente e bastante curiosa pelo fato de nao ter nascido com fins educativos, mas marcadamente assisten-ciais. Surgiu em consequência da Revolução Industrial, no século XVIII, com o objetivo de atender crianças submeti -das ao trabalho precoce, e cujas mães passavam o dia em fá-bricas e/ou oficinas.

Oferecendo as crianças mão-de-obra mais barata que a dos adultos, aquelas eram obrigadas a trabalhar de 12 a 16 horas por dia, em péssimas condições de higiene e sob a vigilância de um feitor atento para que nao dormis-sem nem cedesdormis-sem

à

distração.

~a segunda metade do século XIX foram realizadas investigações governamentais sob as condições de vida dos trabalhadores, na França e na Inglaterra, que resultaram nos famosos

Relatórios Villermé e Ashl ey

l , denunciando a

consciência mundial o ambiente miserável e a semi-escravi-dão a que as empresas submetiam seus empregados e, em par-ticular, as crianças.

escolas que se voltavam para a guarda e recuperaçao de cri anças órfãs e filhas de pais trabalhadores. 2,3

As idéias de Buchanan chegaram

à

França onde fo-ram criadas as chamadas escolas maternais, destinadas a mesma população desvalida e que se coracterizaram por se preocuparem mais com a educação do que com a recreaçao.

Ainda na França deve-se a Pauline Kergonard~ a inovação de legislação destinada a amparar as escolas ma-ternais, tirando-lhes o caráter de crueldade, que as torna ram temíveis, e transformando-as em escolas de primeira educação, onde todas as crianças, e nao apenas as desvali-das, teriam a oportunidade de receber os estímulos reclama dos pelo seu desenvolvimento físico, moral e intelectual.

Na Alemanha, a pré-escola surgiu sob a forma de jardins de infância, por inspiração de Froêbel que,em 1837, fez funcionar o seu primeiro Kindepgapten em Blankenburg.~

Nos Estados Unidos da·América do Norte, o primei-ro "jardim de infância" foi criado por Elizabeth Peabody, em 1860, em Boston, seguindo a orientação froebeliana.

A diferença entre o nascimento da pré-escola na Inglaterra, na França e na Alemanha está em que, naqueles dois primeiros países, a motivação foi essencialmente fi-lantrópica, tendo chegado

à

condição escolar muito tempo depois, ao passo que na Alemanha, com Frõebel, a ~

pre-esc~

la já nasceu dentro de molduras estritamente pedagógicas.

2.2. Perspectiva de trabalho proposta pela UNESCO

Em reunião realizada em 1973-1974, pela Organiza-çao das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cult~

ra,

evidenciou-se a importância do desenvolvimento da edu-cação das crianças em idade pré-escolar e o fato de que e~

impor-tantes das estratégias educativas dos anos setenta.

"Trata-se pois de organizar dum~ maneira

flexível e livre a educação das crianças em

idade pré-escolar (a partir dos dois ou

três anos) procurando os melhores meios de

associar a família e a comunidade local

-

as

tarefas e às despesas (o que implica a

for-mação de quadros relativamente pouco numero

sos. encarregados de organizar no se~ setor

de educação pré-escolar de maneira não

for-mal. e a instrução das próprias famílias.

por meio de escolas de pais e outras

insti-tuições similares), Trata-se também de apr~

veitar as técnicas de comunicação de massas,

que podem prestar grandes serviços sempre

que se tenha a preocupação de estender. sem

perda de tempo. o ensinamento pré-escalar a

um grande número de crianças especialmente

-as que vivem em ambientes de fraca impregn~

- 7

çao cultural",

2.3. Algumas experiências desenvolvidas com a pré-escola A educação pré-escolar, vem sendo discutida e tra balhada em todo mundo, como uma nova dimensão da qual se deseja saber a importância e validade para o sistema esco-lar. Dada a dificuldade de acesso aos trabalhos desenvolvi dos mundialmente só foi possível oferecer algumas informa-ções sobre uns poucos países, tais como: a União Soviétic~

Estados Unidos, Israel e França.

2.3.1. União Soviética

Uma das conquistas mais importantes do povo sovié tico foi o sistema estatal de educação social das crianças em idade pré-escolar. Antes da revolução havia na Rússia umas poucas dezenas de estabelecimentos infantis prê-esc~

lares. Hi hoje na União Soviética cerca de 100 mil "casas berços" e estabelecimentos pré-escolares, trabalhando em estreita colaboração com a família.

Encarregam-se do desenvolvimento e da educação harmônica e pluridimensional das crianças, bem como, de proteger e fortalecer a saúde, inculcando-lhes hábitos sau diveis e amor ao trabalho. Velam também por sua educação estética, preparam-nas para o ingresso na escola, desenvol vendo, paralelamente, aspectos de educação moral tais como o respeito aos mais velhos, o amor

à

Pitria socialista e ao local de nascimento.

O·PRe-ESCOLAR NO MUNICípIO DE CUIABÁ

- SUBSÍDIOS PARA UM

DIAGNOSTICO-AMIL THEREZINHA OLIVEIRA DE ASSIS E SILVA

0)

l

L ,.oi

Os primeiros educam os filhos dos empregados e os segundos, todas as crianças que residam em um mesmo micro distrito.

Uma das características marcantes do sistema so-viético de educação pré-escolar consiste em que os estabe-lecimentos pré-escolares, de todos os tipos, estão adapta-dos ao máximo

à

demanda das mulheres que trabalham. As cri anças do campo também recebem o atendimento pré-escolar e com notável aceitação por parte dos nais.

A direção das "casas berços" ficam a cargo de um médico e um pedagogo. As classes sao divididas por grupos de idade. Nos jardins da infância admite-se meninos de 3 a 7 anos de idade, que se dividem em três gru~os: os menores (3-4 anos), os médios (5-6 anos) e os maiores (6-7 anos). Cada grupo tem seu regulamento

fundamentado'cientificamen-te estabelecido, levando em conta as peculiaridades da id~

de das crianças, em consonância com as etapas de seu desen volvimento integral: mental, moral, físico e estético. O pessoal técnico pedagógico dos estabelecimentos infantis pré-escolares mantêm estreito vínculo com a família de seus educandos.

Na União Soviética realizam-se importantes pesqui

_-

-sas no campo da educação pré-escolar. A pedagogia pré-esc~

lar é parte orgânica das ciências pedagógicas soviéticas. Junto à Academia de Ciências Pedagógicas da URSS funciona o Instituto de Investigação Científica da educa-çao pré-escolar, cujo pessoal estuda o problema da educa-çao em idade pré-escolar. g

2.3.2. Estados Unidos

Nos Estados Unidos foram desenvolvidos vários pro gramas de educação compensatória pré-escolar, pretendendo atender às crianças da classe baixa, ou às menos favoreci-das. Alguns exemplos podem ser dados, que evidenciam a im-portância dada ao assunto.

iní-cio no verao de 1965, colocando-se no mapa da educação pré -escolar. O tamanho do projeto nesta primeira arrancada foi estarrecedor: 560.000 crianças acompanharam o programa, em 13.400 centros que se abriram em 2.500 comunidades. 10

O Head Start oferece uma combinação de assistên-cia soassistên-cial, medicina preventiva e doutrinação sobre as viE tudes da escola. Um dos objetivos deste programa é "forne-cer is crianças pobres as mesmas experiências que são for-necidas rotineiramente as crianças de famílias de classe média e de classe alta: vocabulário, expressão verbal, ex-periência cultural e prazer em aprender".

Segundo Pines Maya (1975):

"Bead Start ~ de fato uma tentativ~ desesperado-ra. de último instante. para compensar as

defici-ências não da criança. mas do sistema

educacio-nal. Agiu pois como um catalizador em todo o país.

tornando visíveis muitos problemas e forçando as

pessoas a procurar soluções. Os mestres viram-se

frente ~ frente com a pobreza. pela primeira vez.

ao visitar as casas das crianças. Os administrado

res escolares começaram a criticar o tamanho e a

organização de seus jardins da infância comuns e <

das primeiras s~ries. Os psicologistas

descobri-ram a necessidade de especialistas no nível

pre-escolar. para realização de trabalho preventivo.

que seria impossível quando. como geralmente acon

tece. tudo se adia até ~ terceira s~rie. Os pais

começaram a ver nas mestras e diretoras das

esco-las pessoas que poderiam estar ao seu lado. E a

falta de adequados cuidados diários emergiu como

principal barreira ao desenvolvimento infantil. 11

ra as crianças faveladas. Rejeitaram totalmente a escola maternal padrão, orientada para o jogo. Concentraram-se de cididamente em algumas áreas, treinando crianças corno fuzi leiros navais.

o

programa todo levava duas horas por dia, vinte minutos para cada um dos três assuntos diferentes, com in-terrupções para a alimentação., o desenho, a escrita, o can to e atividades ao ar livre. Os autores deste projeto di-ziam:

"Nosso objetivo ~ colocar essas crianças em condi

ções de igualdade com as mais favorecidas. ao

en-trarem na escola. Não se trata apenas de produzir

melhoria. qualquer pré-escolar decentemente

diri-gida poder~ faz~-lo. Temos de acelerar '0 passo.

As crianças de classe média. de quatro e cinco

a-nos, tamb~m estão aprendendo. por isso estas

ou-tras t~m que aprender um pouco mais depressa".12

o

método nao requer um equipamento especial, mas dispõe de. três professores, para apenas quinze crianças, e exige que essas professoras sejam especialmente treinadas no método. Conta além disso com a presença atuante do coor denador do programa.

O método é desenvolvido pela participação de to-das as crianças, ao mesmo tempo que vão repetindo as indi-caçoes dos professores, conforme recebidas. A princípio is so parece uma versão ruidosa de algo desagradável da anti-quada maneira de aprender de cór. ~ urna espécie de ensino intensamente físico: movimentos rítmicos, palmas, vivas co-mo os de quem comeco-mora uma festa, urna porção de objetos re lacionados com a matéria em foco, movimento dos braços e das mãos para realçar o que se diz ou faz.

numa tarefa comum. Além disso, o trabalho em equipe das trÊ!s mestras parece ter importante vantagens para a crian-ça. Elas podem conhecer bem cada uma delas, mas se por um acaso uma delas não se relaciona bem com as crianças, es-tas podem tolerá-Ia e aprender com ela, mas vao investir em outra atividade suas emoções.

c) Outro método utilizado foi o inventado por ornar Khyyam Moore, professor na Universidade de Pittsburgh, que inventou a máquina de escrever falante na qual

crian-ças

de três e quatro anos aprendem a ler, escrever e

com-por

poesias. 13

Esse

método consiste em deixar que. as crianças aprendam habilidades por si mesmas e sem interferência de adultos. Nesse processo não há dois programas iguais: cada criança enfrenta quebra-cabeças programados exclusivamente para ela

e

que vão sempre mudando

à

proporção que ela pro-gride.

A

criança jamais precisa agradar aos adultos, ou realizar tarefas impostas; sua atividade é totalmente es-pontânea •.

A primeira máquina inventada por Moore é.bastante diferénte das utilizadas atualmente. Podemos descrevê-la

como

uma máqUina de escrever elétrica, ligeiramente modifi

cada,

umequ1pamento de ditado, um mostrador e um instru -tor humano. Pode ser programada para jogar, ler alto, re-gistrar ditados e mostrar figuras. Apresenta ainda uma te-la êstreita através da qual podem ser apresentadas letras, palavras ou sentenças: um projetor de diapositivos; um mi-crofone e um alto-falante, todos ligados a um pequeno com-putador. Assim chegou Moore ao Projeto do Ambiente Respon-aivo, em 1959, quando abriu um laboratório no IIcampusll da Handen Hall Country Day School, escola co-educacional para 340 crianças, desde o pré-escolar até a décima série.l~

Nest Orange, New Jersey (parte da ~1cGraw-Edison Company) e criaram juntos a máquina E.R.E. (Edison Respons~ve Envidog ment). O primeiro protótipo ficou pronto em 19?1.15

O objetivo de Moore é produzir pensadores indepe~

dentes e não "estofar" a criança com regras e fatos. O tra balho de Moore representa, pois, um grande esforço para utilizar os produtos da moderna Tecnologia, pondo-os a ser viço de cada criança, individualmente.

2.).3. Israel

A emigraçio maciça, desde 1948, tem adicionado ig finita veracidade de expressoes na cultura desse ~ovo, que precisou dedicar-se antes de mais nada,

à

absorção física de dezenas de milhares de crianças chegadas ao país. Is-rael teve de enfrentar, na segunda década, os problemas im postos pela nova demografia com uma super po~ulaçio nas es colas, elevando assim o número de crianças culturalmente desfavorecidas. A educação é gratuita e obrigatória dos 5 aos 16 anos.

Até a idade de 3 anos a criança pode concorrer só aos jardins privados. Se ela tem entre três e quatro anos, a completar no decorrer do ano letivo, poderá ser matricu-lada em um jardim municipal. Em geral, os jardins munici-pais sio destinados a meninos de 4 a 5 anos (pré-obrigató-rio - o Kdan jová) e o de 5 a 6 anos (obrigatório - o gan

jová). Oferecem aos pais ainda uma outra opçio: jardins mu nicipais leigos ou religiosos e também os jardins indepen-dentes. Os jardins independentes têm os mesmos critérios de matrícula dos demais, somente nio sio patrocinados pe-las autoridades oficiais, mas sio reconhecidos e recebem a inspeção do Ministério da Educação.

As taxas nos jardins pré-obrigatório e obrigató-rio sao fixadas de acordo com a renda dos pais. Os novos emigrantes <joz"am de um desconto durante os quatro primei-ros anos de residência no país, ficando isentos portanto

~ interessante observar que os jardins não perte~

cem ao Ministério de Educação, e sim às autoridades locais (municipais e conselhos locais), a fundações voluntárias e instituições públicas (Naamat, Wizo) e ao Centro Educativo de August Israel. O Ministério de Educação participa do p~ gamento dos vencimentos, designa o pessoal docente dos jaE dins pré-obrigatórios e obrigatórios e se ocupa também da inspeção do trabalho das mestras e jardineiras. 16

Como as vagas são limitadas,o Ministério de Edu-caça0 estabeleceu um critério de prioridade para a matrícu la nos jardins pré-obrigatórios: maes que trabalham, novos emigrantes, famílias com muitos filhos, e o padrão de vida da família.

As crianças desfavorecidas em Israel representam mais de dois terços das que freqllentam as classes primá-rias do país. Esse fato provocou elevadíssima porcentagem de malôgro escolar, começando na primeira séire. Em 1956, tornou-se claro que esses fracassos acadêmicos também pro-vocav.am acentuada deterioração do ajustamento social e emo cional das -crianças. Entretanto, um estudo da Ora. Sarah Smilanky do Instituto Henrietta Szold, de Jerusalem, concluiu que os métodos não diretivos ou "progressivos" usa -dos, eram a causa do malôgro das crianças. Desenvolveu-se um programa planejador, de desenvolvimento intelectual ori entado, para um grupo experimental de jardins da infância. Foram elaborados novos testes para auxiliar as mestras a avaliar o nível de desempenho de cada criança em cada esfe ra - conhecimento cognitivo, aptidão verbal, informação ge ral e concentração. 17

Em

Israel, existe um outro tipo de cultura mais voltada para a natureza e a igualdade social. ~ nos

Kibut

zim

de Israel que se

vive

o sonho de uma sociedade sem classes, sem patrões e empregados, de direitos e

iguais, de nenhuma distinção social.

deveres

Surgiu com a onda de emigrantes, que foram se ju~

Fundaram aldeias e organizaram os pequenos e

os

kibutzim.

As co16nias comunais

(kibutzJ perfazem um

grandes

total

de mais ou menos 230

kibutzim, espalhados em todos os

rin-cões do país. Desenvolveu-se nos

kibutzim um sistema educa

cional especial ligado a sua própria estrutura social espe

cífica.

o

sistema nao se cristalizou completamente e

da

mesma maneira em todos os

diferenteskibutzim, mas evoluiu

rapidamente no sentido de um sistema distinto,

provocando

um grande interesse do ponto de vista da prática

educacio-nal. Quaisquer que sejam as diferenças entre os

kibutzim

algumas das características do sistema sao comuns a

todos

eles.

Os princípios básicos dos sistemas foram assim co

locados por um participante dessa comunidade:

"O ~mbiente de uma educação coletiva e uma socie-d~de que luta pela solução simultânea dos proble-mas culturais. sociais e econômicos em base de co

operação. igualdade e ajUda mútua. Tal sociedade mesmo admitindo a existência da unidade familiar. neo pode admitir a educação dentro do santuário da famllia como entidade única e isolada. A res-ponsabilidade pela educação da criança é pois. em parte. tirada da família e se torna responsabili-dade da socieresponsabili-dade

kibutziana".18

A organização formal do sistema educacional

do

kibutz

é

geralmente baseada nas seguintes divisões:

a) a casa das crianças

b)

a

casa dos lactentes

c) o jardim da infância

d)

a

escola primária (ou comunidade das

crianças

menores)

Nessas organizações, separadas porém

contínuas,

é que a criança do

kibutz recebe educaçio. A casa dos

lac-tentes cuida do recém-nascido até um ano de idade. Ao

com-pletar urn ano ela é mandada para" a casa das crianças onde

permanece até completar quatro anos. Na casa da

criança,

tanto quanto na casa dos lactentes, o mobiliário é

planej~

do para tornar urna criança feliz e para proporcionar-lhe um

ambiente psicologicamente estimulante ao seu desenvolvimen

to intelectual e emocional.

o

jardim de infância está localizado num edifício

separado onde a criança vive dos quatro até os sete

aproximadamente.

anos

"O jardim da infância faz esforços 'metódicos para desenvolver as capacidades físicas e mentais da criança. através da ginástica. educação musical. autoexpressão verbal. pintura. modelagem e repre-sentação. O jardim de infância capacita a criança a assentar raízes no seu lugar natal~ faz com que ela se familiarize com os diversos setores de tra oalho e processos de produção agrícola e os educa de acordo com os princípios da comunidade dos a-dultos".19

Dos sete aos doze anos a criança do

kibutz

fre-qüenta urna escola equivalente à escola primária ocidental.

A instrução dada aos alunos é moldada tanto pelas

necessi-dades sociais, econômicas e políticas, quanto pela orienta

çao ideológica do

kibutz.

Cada

kibutz mantém sua própria escola.

Em

um

kibutz

grande existe a possibilidade de haver urna escola com

to-das as séries a partir do jardim de infância. Há

kibutzim

menores, cujas crianças vio para as escolas regionais,

ou

de

aldeias vizinhas, que servem às colônias de urna determi

nada zona.

A educação

kibutziana visa principalmente ao

maturida-de pomaturida-deriam coexistir com a maturida-devoção à comunidamaturida-de e com

a

aceitação do modo de vida comunitária.

2.3.4. França

Na França a educação "maternal" nasceu com a

ini-ciativa do Pastor Oberlin,em 1770. Foi,a princípio, um

lu-gar de abrigo, o "asilo" para crianças pobres. Mas em

1825,

pela ação das senhoras caridosas, os asilos se

desenvolve-raro e foram definidos por circular como "as escolas

mais

elementares de todas". Entretanto foi preciso esperar até

1937 para que o Ministério da Instrução Pública fornecesse

uma definição oficial dos asilos que foram, a partir de en

tão,considerados "estabelecimentos de caridade onde

crian-ças dos dois sexos podiam ser admitidas, até a idade

de

seis anos completos para receber os cuidados de vigilância

materna e de primeira educação que sua idade

reclama".2o

Mas o termo "primeira educação" tem um sentido muito

limi-tado: trata-se de dar às crianças as primeiras noçoes

de

um ensino primário simplificado -

leitura, escrita,

cálcu-lo.

Em 1848,

uma portaria estipulou que "os asilos i!!!

propriamente qualificados como estabelecimento de caridade

são estabelecimentos de instrução pública. Estes

estabele-cimentos terão, de agora em diante, o nome de escolas mater

nais".21 Mas este ato do Ministro Carnot foi tornado

sem

efeito e a escola maternal continuou, de fato, sendo

uma

casa de caridade. Todos os textos oficiais ou

documentos

que apareceram em seguida, vinham salpicados com termos

c~

mo ·caridade", "senhoras devotadas à infância" ,.

"aprendiza-gem

de bons hábitos", que traduzem muito bem dentro de que

espírito criavam-se estes estabelecimentos e sobretudo

pa-ra que fim. Na realidade as condições objetivas que

torna-ram sua criação necessária fotorna-ram as exigências

econômicas

e sociais do século XIX: o desenvolvimento industrial

imp~

dada nos asilos era de natureza institucional, dentro de um padrão rígido de disciplina onde abundavam os castigos físicos e morais. Essa educação .deveria moldar as geraçoes para que estas fossem melhor preparadas para a rude condi-çao que esperava a maioria delas. Os asilos eram um instru menta de dominação social, uma instituição a serviço das classes dominantes que procuravam assegurar o seu poder e manter os homens em condições subalternas.

As críticas ao sistema foram constantes e numero-sas até que, Pauline Kergonard, então Delegada para a ins-peçao geral dos asilos, indignou-se violentamente com o fa to da criança ser submetida somente a uma disciplina meca-nica e ao treinamento da memória.

Os objetivos da escola maternal francesa situa-se em dois planos: social e educativo. 22 A 18 de janeiro de

1887, foi assinado um novo decreto, que ainda se encontra em vigor atualmente, que definiu as escolas materl)ais"como estabelecimentos de primeira educação onde as crianças dos dois sexos recebem em comum os cuidados reclamados pelo seu desenvolvimento físico, moral e intelectual". A escola maternal instituída por este novo texto legal encontra-s~

então inserida no quadro geral do ensino primário. No en-tanto, foi preciso esperar o ano de 1973 para que o primei ro Secretário de Estado especialmente encarregado do ensi-no pré-escolar fosse ensi-nomeado. Esta ensi-nomeação demonstrou o papel representado pela escola maternal na sociedade fran-cesa e sua importância ao nível político.

Seu primeiro papel

é

o social: ela é em 1908 um "abrigo destinado a proteger a criança dos perigos da rua", já em 1975, um lugar de guarda e de lazer para as crianças cujas mães por razões diversas não podem deixá-las em cas~

Seu segundo papel é o de educação: desde 1882 a escola maternal constitui "o embasamento do edifício do en sino primário" pois "ela inicia ao trabalho e

à

regularida de da escola".

que permitiram um estudo mais minucioso, o que possibili-tou definir com maior precisão o papel educativo da escola maternal. A evolução dos textos

e

das práticas' pedagógicas mostrou que o objetivo da escola maternal não

é

uma prepa-raçao para a escola primária, nem uma instrução prematura.

g

uma intervenção educativa antecipada, que respeita as ne cessidades da criança pequena. Adaptada a cada indivíduo, ela favorece a sociabilidade, assegura um despertar cultu-ral, possibilita o diagnóstico precoce das dificuldades fa miliares.

Mas a ambigüidade do papel "educativo" das prime.!. ras escolas maternais deixa pairar, ainda atualmente, al-gumas dificuldades que aparecem principalmente por ocasião da passagem para a escola primária. Um grande número de pais pensa ainda que aprendizagem prematura de leitura e cálculo são mais "rentáveis" no sistema escolar atual do que um desenvolvimento harmonioso de todas as aptidões in-dividuais.

2.4. A educação oré-escolar na América Latina

Como no Brasil, de início a educação pré-escolar no restante da América Latina atingia os grupos sociais de maiores rendas e era considerada um luxo, estava muito distante e impraticável para os menos favorecidos.

Nestes últimos anos, a educação oré-escolar vem despertando atenção e foram-se formando vários movimentos amplos e bem diversificados, incluindo simultaneamente os aspectos, econômico, político e médico. De uma educação se letiva passou-se para uma educação aberta e de massa, dei-xando de ser um luxo, para se transformar em uma resposta a um problema social.

Uma contribuição muito importante neste campo

réza humana,

chamando a atenção, em particular para os pri

meiros

anos de vida da criança e para o tipo de

atendimen-.

to

qUê deVê ser dado de modo a a,ssegurar-lhe um desenvolvi

mento

f!sico,

intelectual e social-emocional adequados.

Nos países latino americanos, a educação pré-esc~

lar não

é

obrigatória, e a idade em que a criança pode

ma-tricular-sê

nesse nível de ensino varia, em função da

ju-risdição, a

qual determina os critérios a serem observado~

o

Ministério de Educação considera a criança "ed~ eável" a partir dos quatro anos aproximadamente. A idade

dê admissão à

educação dos programas pré-escolares é de-monstrada no quadro abaixo. 23

A EDUCAÇÃO P~-ESCOLAR A N!VEL OFICIAL

P a í s Limite de Idade

Argentina 3 - 6

BolIvia

5 -

7

Brasil 3 - 6

Colômbia

5 -

7

Ch1le O

-

6

Equador 3 - 6

Paraguai 3 - 7

Peru O 6

Uruguai 3 - 6

Vêne~mela 3 - 7

Costa Rica

5 -

7

. _{Cuba O - 6}

El Salvador

4 -

7

Guatemala

4 -

7

Honduras

4 -

7

México

4 -

6

Nicarágua

5 -

7

Panamá

5 -

7

República Dominicana

4 -

7

1970.-Com a intenção de fornecer uma descrição ordenada

d~ variedade de instituiç6es e das diversas nomenclaturas utilizadas nos países latino-americanos, construiu-se uma tipologia que abrange oito formas básicas de programas, que se distinguem tanto por seus fins quanto por sua estrutura e orientação.

Tipo l-Programas Assistenciais, destinados a suplementar os cuidados familiares, e desempenham a função de "cuidar das criancas. cujas mães têm problemas, ou devem sair para trabalhar".

Tipo 2 - Programas Pedagógicos, com objetivos especifica-mente educativos, variam de acordo. com o país ou a região. Eles variam dando mais ênfase

à

aprendi zagem, outros às normas sociais, outros aos valo-res morais e religiosos e alguns visam harmonizar a articulação entre o lar e a escola.

Tipo 3 - Programas Reeducativo e Terapêuticos, destinados .a atender a criança com deficiência física ou men tal, les6es cerebrais, surda-muda, cegas, retarda dos mentais e os atingidos pela paralisia infantil. Tipo 4 - Curso de Aplicação nas Escolas Normais para forma ção de professores e aperfeiçoamento do pessoal docente.

Tipo 5 - Programas de Laboratório, desenvolvidos nos Insti tutos Experimentais que têm como objetivo: obser-var o desenvolvimento e o comportamento do pré-e~

colar, contribuir para a formação de profissio-nais e promover a pesquisa.

Tipo 6 - Programas Informais, são formados por grupos as-sistenciais espontâneos, sem nenhum controle. são os únicos acessíveis às mães que devem sair para trabalhar.

dades, mantidos por instituicões pré-escolares c~ ja finalidade é exclusivamente o tipo lucra1:ivo. Tipo 8 - Programas Mistos, que incluem programas de vários

tipos. Com a finalidade de melhor explicar esta tipologia, foi elaborado o seguinte quadro:2~

TIPOS BÃSICOS DE INSTITUIÇÕES P~-ESCOLARES NA ~RICA LATINA

País Denominação Idade Tipo Básico

Argentina L Jardim de Infância 4

-

6 Pedagógico 2. Patronato da Infância 3

-

6 Assistencial 3. Jardins de Infância, Esco Prática

las normais e Magistério 4

-

6 Docente

4. Instituto do Mongólico Reeducativo 5. Instituto de Reabilitação

do Deficiente Reeducação

6. Escolas Diferenciadas Reeducação Chile

1.

Jardim de Infância O

-

6 Pedagógico

Assistencial 2. Escolas de Crianças 3 - 6 Pedagógico 3. Cursos de Crianças 4 6 Pedagógico 4. Centro de Observação e

Estudos da Criança 2

-

6 Laboratório 5. Kindergarten 3

-

6 Pedagógico 6. Guarderías O

-

3 Assistencial

7.

Sociedade de Ajuda

à

Criança Deficiente Reeducativo Colômbia L Jardins da Infância 4

-

6 Pedagógico

2. Jardins da Infância 2

-

7

Assistencial Costa L Escola ~aternal 3 - 5 Pedagógico

Rica

2. Guarderías Assistencial

3. Casas Cunas - Assistencial

Continuação

País Denominação Idade Tino Básico

Cuba L. Grau Pri-Escolar (Anexo a Escola Normal, preparação

para a Escola Primária) 3 - 5 Pedagógico

2. Círculos Infantis, Rurais e Urbanos (plano integra-do assistencial, midico e pedagógico)

3. Jardins da Infância

Guatemala 1. Casa Cuna (Ministirio da Saúde Pública)

México

Peru

Uruguai

2. Cada da Criança (Patrona tos Privados)'

3. Centro de Bem-Estar

4. Coligio Privado de Crian ça

5. Escola Nacional de Crian

-ças

6. Instituições de Reabili-tação Infantil

1. Guarderías

2. Jardins da Infância 3. Jardins da Infância

Ru-ral

1. Casa Maternal

2. Guarderías Infantis 3. Jardins da Infância 4. Escola Normal Experimen

tal

-5. Centros de Cuidados Diurnos

1. Classes Jardineiras 2. Jardins da Infância

-Internato

3. Jardins da Infância Semi-Internato

4. Jardins de Prática

PedagÓ"gico

2 - 6 Assistencial Pedagógico

2 - 6 Assistencial 2 - 6 Pedagógico

Assistencial

2 - 6 Pedagógico

4 - 6 Pedagógico

4 - 6 Reeducativo 3

me-ses a

3 anos Assistencial 3 - 7 Pedagógico 3 - 7 Pedagógico

o -

2 Assistencial 2 - 3 Assistencial 4 - 5 Pedagógico

Laboratório 4 - 7 Prático

3 - 5 Assistencial 5 - 6 Pedagógico

Pedagógico 5 - 6 Assistencial

Pedagógico Assistencial 5 - 6 Prática

Do-cente

País Uruguai

Denominação (Continuação) ...

5. Conselho de Crianças: a)Lares Infantis

b)Escola Maternal c)Jardins de Infância d)Centro Materno Infantil Venezuela 1. Casa Cuna

2. Jardins da Infância 3. Conselho Venezuelano

da Criança

4. Instituto Venezuelano de Audição

FONTE: Germani (1974)

Continuacão Idade Tipo Básico

3

-

6 Assistencial 3

-

5 Misto

5

-

6 Pedagógico

O

-

3 Assistencial

O

-

3 Assistencial 3

-

7 Pedagógico

Misto

Reeducativo

Na América Latina, a expansao da educação pré-e~

colar surge corno urna consequência de vários fatores. Nos últimos trinta anos o processo de urbanização se acele-rou de urna maneira notável, multiplicando os problemas so-ciais nas cidades não preparadas para receber a massa de emigrantes, em sua maioria do meüo rural, e não acostuma-dos

à

viqa nas grandes cidades.

Professores pesquisadores, desejosos de trazer so luções aos problemas encontrados nesse nível de ensino,co~

seguiram levantar algumas falhas que retardam a expansao da educação pré-escolar:

a) a falta de urna política de Educação Pré-Escolar que se encarregue da promoção e encontro interna-cionais, nainterna-cionais, seminários, campanhas ãe di-vulgação, etc.;

c) a necessidade de"desenvolver estratégias multina-cionais em benefício das crianças menos favoreci das, rurais

e

urbanas;

d) a falta de uma legislação unificada em benefício da criança, que inclua a etapa pré-natal até aos 6 e 7 anos. Sem uma legislação de apoio não é possí-vel realizar política educacional antecipada. O e~

sencial é regulamentar a educação pré-escolar, tan to a nível oficial quanto no particular, com o ob-jetivo de controlar a qualidade da mesma nos aspe~

tos de instalação, equipamentos, conteúdo curricu-lar e recursos financeiros;

e) a deficiência de publicações técnicas, guias e ori entações para os professores, vem dar lugar a ins~ ficiência de informações e pouca clareza nos objetivos. Uma tecnologia adequada ao lado de um pro -grama de divulgação profissional a serviço da cri-ança é imprescindível para a implementação em mas sa da educação pré-escolar.

2.5. Educação pré-escolar no Brasil

2.5.1. LegisZação e pZanos de governo

No Brasil, só recentemente o Poder pÚblico veio a manifestar sua preocupação com a criança antes da obrigato-riedade escolar.

Até bem pouco tempo inexistia política e diretri-zes sobre o pré-escolar, quer em nível federal ou estadual.

Considerando esses dados as autoridades sentiram a necessidade de conhecer melhor a situação, e coordenar es-forços a fim de criar uma visão científica e bem doctmenta-da do pré-escolar.

Em

1975, a educação pré-escolar passa a merecer a atenção e a ganhar destaque no cenário das preocupações go-vernamentais. Técnicos dos Governos Federal e Estadual reu-niram-se para elaborar um Diagnóstico e, ao mesmo tempo, de senvolver projetos que pudessem proporcionar mais apoio ao pré-escolar e que serviriam corno primeiras experiências.

Boa parte do problema do pré-escolar está vincula-da

à

situação sócio econômica-cultural de significativa par cela da população brasileira.

o

círculo vicioso da pobreza, baixa renda, baixo padrão alimentar, baixo nível de produtividade, baixo grau de instrução atinge diretamente o pré-escolar.

Em

decorrência desses fatores foi elaborada pelos órgãos públicos uma estratégia de ação com a finalidade de proporcionar a essa população carente diferentes formas de assistência.

o

atendimento ao pré-escolar oassou a ser orienta-do sob o tríplice enfoque: Nutrição e Saúde, Assistência So cial, Educação e, simultaneamente, era estabelecida urna for ma de conjugação de esforços.

2.5.2. Ação conjunta dos Ministérios

Corno foi dito, a partir de 1975, é que a necessida de de atendimento

à

criança em idade pré-escolar passou a ser enfatizada pelos órgãos do poder público. A Legislação brasileira, a partir de então, manifesta preocupação com es se atendimento o que é evidenciado por Leis e Decretos, de diferentes Ministérios, relativos ao problema.

ançajã fora demonstrada pelo Ministério do Trabalho, no De ereto-Lei n9 5.452 de 1 de maio de 1943, que aprovou a con-solidação das Leis do Trabalho, ao determinar:

"os estabelecimentos em que trabalham. pelo menos 30 mulheres. com mais de 16 anos de idade. terão 10

cal apropriado onde seja permitido as empregadas guardar sob vigilância e assistência. os seus f i

-, . N 25

lhos no perlodo de amamentaçao".

o

Decreto atribui ainda ao SESI, SESC, LBA e ou-tras entidades públicas, destinadas

à

assistência

à

infân-cia, a responsabilidade de

"manter ou subvencionar escolas maternais e jardins de infância. nas zonas de maior densidade de traba lhadores destinados especialmente aos filhos das mulheres empregadas".26

o

Ministério da Saúde já assumira igualmente res-ponsabilidades quanto

ã

assistªncia ao pré-escalar, como se

fez notar no Decreto n9 66.623 de 22 de maio de 1970, em seu Artigo 26:

nA Coordenação de Proteção Materno Infantil dirig! do por um Coordenador tem por finalidade: planeja~

orientar. coordenar. controlar. auxiliar e fiscali zar as atividades de proteção à maternidade. à in-fância e ~ edolescência",27

A seguir, o Decreto nQ 69.514 de 9 de novembro de 1971, fixou normas para a execução dessas atividades, fri-sando que elas seriam adotadas ", .• de preÍerência ... nas po-pulações de mais baixa renda, especialmente nas zonas e re-giões menos desenvolvidas".28

atendimento a gestantes, nutrizes, lactentes e pré-escola

res.

No Ministério da Previdincia e Assistincia: Socia~

a LBA tem a finalidade básica de proteção

à

maternidade e a infância carente de recursos, sendo tal proteção ofereci da através de atividades de serviço social (assistincia promocional

à

família, ao ~ré-escolar e ao escolar). Os planos que a LBA atualmente implernenta visando especialmen te a população abrange:

a) UPPE, para recuperação pela alimentação, das crianças de 1 a 6 anos, com sinais de carincia nutricional.

b) URAPE, que tem como objetivo a educação e ree-ducação das mães de crianças em idade pré-esco lar e em estado de subnutrição, visando trans-mitir-lhes hábitos alimentares sadios, ensino sobre o preparo e o consumo de alimentos, e a preparação de assistincia alimentar adequada "às crianças subnutridas.

Para poder cumprir suas atribuições a LBA se pro-pôs a executar o Projeto Casulo, inserido no Programa As-sistência (Sub-Programa Assistincia ao Menor), que objeti-va com pouco gasto, atender ao menor número possível de crianças.

Considera-se "Unidade Casulo" o agrupamento de 30 pré-escolares de

O

a 6 anos que permanecem na Unidade du-rante 8 horas diárias.

As unidades são implantadas em municípios do inte rior dos Estados preferentemente em zonas rurais.

Na Seleção das Entidades do Projeto Casulo sao le vados em conta, entre outros, os seguintes aspectos:

b) presença de instituições ociosas ~

sufi com area

ciente para as atividades;

c) integração com os demais recursos da

comunida-de:

d) infra-estrutura básica: luz, ~

esgoto, etc.; agua,

e) situadas em locais de fácil acesso, próximo a concentrações populacionais;

f) recursos humanos suficientes para desenvolver

O programai

g) situação financeira equilibrada.

A previsão inicial do projeto era que funcionasse de julho de 1977 a fevereiro de 1978, com uma avaliação constante visando a aumentar o número de vagas.

o

programa entretanto se estendeu para os anos 1979/1980, pretendendo atingir

~

meta de 2.500.0002g crian ças.

O.objetivo do "Projeto Casulo" nao é preparar a criança para a escolarização, mas atender as carências nu-tricionais, e realizar atividades recreativas.

Como o projeto funciona através de convênios com diferentes órgãos, com tendências e objetivos diferentes fica a cargo dos mesmos elaborar as propostas de atuação de acordo com suas necessidades.

Ainda ligada ao Ministério da Previdência e Assis tência Social, temos a FUNABEM, que vem atuando em favor do pré-escolar e do escolar, até a idade de 18 anos. Tem como clientela principal crianças e adolescentes abandona-dos de

O

a 18 anos, nas zonas urbanas. Mantém unidades edu cacionais, tanto para nré-esco1ares como para escolares em 11 Estados.