Compreensão X memorização automática no processo ensino-aprendizagem da disciplina estatística

COMPREENSÃO X MEMORIZAÇÃO AUTOMÁTICA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA ESTAT!STICA

Ana Maria Lopez Calvo de Feijoo

FGV/ISOP/CPGP

CENTRO DE PCS-GRADUÃÇÃO EM PSICOLOGIA

COMPREENSÃO X MEMORIZAÇÃO AUTOMATICA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA ESTATlsTICA

por

Ana Maria Lopes Calvo de Feijoo

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de

MESTRE EM PSICOLOGIA

Rio de Janeiro, fevereiro de 1986.

A Professora Eva Nick, por sua orientação.

A todos que direta ou indiretamente colaboraram, para

a realização deste trabalho.

O presente trabalho relata um estudo sobre a aplicação

de duas metodologias diferentes do processo ensino-aprendizagem da

disciplina Estatística no curso.de Formação de Psicologia da Facul

da de de Humanidades Pedro 11.

O estudo empírico realizou-se no primeiro semestre

le-tivo de 1984.

Utilizou-se um plano de pesquisa quase-experimental,

com o modelo pré-teste/pós-teste. Formaram-se dois grupos

intac-tos. O primeiro grupo constava de 64 sujeitos e o segundo de

66

sujeitos. Foram aplicadas, respectivamente, a metodologia

Renova-dora, que tinha por objetivo a aprendizagem através da compreensão

.

.

e da aplicabilidade de concei·tos e princípios estatísticos, e

a

metodologia Tradicional que implicava na aprendizagem por

ｭ･ｭｯｲｩｺｾ＠

ção dos princípios e automatização na execução dos cálculos.

Os resultados do tratamento estatístico,

considerando-se o nível de significância de 0,05, evidenciou não haver

diferen-ça estatísticamente significativa entre as duas metodologias de

･ｾ＠

sino da disciplina Estatística, tanto no que se refere

à atitude

quanto no que se refere ao aproveitamento.

The present study is concerned with application of two different methodologies to teaching-learning process of statistics in the Graduation Course for Psychologists of the Faculty of Humanities Pedro 11.

Empirical study was carried out in the first semester of the school year 1984.

An quase-experimental research plan was used based on the pre and pos test modelo Two distinct groups were formed-The first with 64 individuals and the second with 66. The

Renovating methodology, whose object was training through compre-hension and applicability of Statistical concepts and principles, and the Traditional methodology, that envolved memorysing princi-ples and automation when doing any calculations, were respectively applied.

Taking into account the 0,05 level of confidence the results of the statistical process revealed no significant statis-tical difference, as to attitude and achievement, between the two methodologies used for teaching Statistics.

1. 2 . 3. 4 . 5. 6 .

Agradecimentos --- iii

Resumo --- iv

Summary --- v

O PROBLEMA

---REVISÃO DA LITERATURA

FUNDAMENTAÇÃO TECRICA

---3.1 - Atitudes

---3.2 - Processo ensino-aprendizagem

---METODOLOGIA DO ESTUDO EMP!RICO

---4.1 Tipo de procedimentos de pesquisa

---4.2 - Definição de termos

-4.3 - Seleção dos sujeitos

---4.4 - Coleta de dados

--4.5 - Estudos psicométricos dos instrumentos

---4.5.1 - Escala de atitudes

4.5.2 Instrumento de avaliação do apro

-veitamento

--4.6 - Hipóteses e tratamento estatistico

---4.7 - Limitações do estudo

-APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

ANEXOS ----1. PLANEJAMENTO DO ENSINO ---2. CONTEODO PROGRAMÂTICO --3. TABELA DE ESPECIFICAÇÃO ---4. INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO-S. ESCALA DE ATITUDES ---6. NOTAS OBTIDAS NO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃODO

APROVEITAMENTO ---7. RESULTADOS DA ESCALA DE ATITUDES ---8. ANÂLISE DE ITENS

---VII

104 111 155 157 169

1 - O PROBLEMA

A disciplina Estatística da maneira como vem sendo mi-nistrada no curso de Formação de Psicólogosé alvo de desinteres-se e insatisfação nas relações educativa e pedagógica.

Com acentuada frequência alunos e professores reinei -dem em protestos relativos ao processo ensino-aprendizagem desta disciplina, fornecendo indicadores de uma explícita realidade:os alunos não atingem um aprendizado eficaz; de onde se conclui que os professores não alcançam um ensino eficiente.

As queixas dos discentes giram em torno do conteúdo programático, dos critérios de avaliação e das características do professor. Os professores, por sua vez, tendem a alegar que os alunos encontram-se despreparados para a assimilação da discipl! na Estatística.

A disciplina Estatística consta do currículo básico de todos os cursos de Formação de Psicólogos, sendo ministrada nos primeiros períodos do curso. Observa-se, a partir daí, o surgir das primeiras dificuldades, aparentemente superadas, ten-do em vista o resultaten-do final das avaliações: os alunos, em sua maioria, são aprovados.

técni-das técnicas psicométricas. Surpreendentemente, constatam es-tes professores, que tais estudanes-tes nada sabem do conteúdo esta tístico. Esqueceram-se de tudo quanto haviam aprendido. ｒ･｡ｧ･ｭｾ＠

mo se o conteúdo a ser ensinado, fosse algo para o qual não ti-vessem sido preparados. Este fato não é peculiar deste período, pois, tais alunos quando tentam ingressar no mestrado em Psicolo gia, expressam a mesma dificuldade, ou seja, um total esquecimeg to tanto da disciplina Estatística, como da disciplina Psicome -tria. Reagem, aversivamente, a C!l1alquer disciplina que tenha a,! guma relação, ou apenas mencione, os ｰｲｯ｣･､ｩｾ･ｮｴｯｳ＠ estatísticos.

Esta situação desagrada nao só aos alunos, mas também aos professores, que se mostram desejosos de mudança.

Para que sejam promovidas inovações, no entanto, é ne-cessário muita reflexão para que não se realizem mudanças que ve nham reproduzir efeitos igualmente insatisfatórios.

Ao refletir a respeito deste problema, várias questões foram surgindo: em que consiste a dificuldade dos alunos? Que fa tores estariam originando tamanha dificuldade no processo ensino -aprendizagem? Que alternativas poderão ser utilizadas pelo pro-fessor para sanar tais dificuldades?

Estatís-tica é abordada nos livros didáticos de EstatísEstatís-tica aplicada ｾ＠

a Psicologia e à Educação.

A partir destas análises, formulou-se os seguintes pressupostos: os alunos, ao não ｣ｯｮｳ･ｧｵｩｲ･ｾ＠ entender os objeti -vos das técnicas estatísticas, recorren ao processo de memoriza-ção. Através deste recurso, alcançam seu objetivo imediato, ou seja, acertar as questões da prova. Por outro lado, os ｰｲｯｦ･ｳｳｾ＠

res, ao se defrontarem com as dificuldades dos alunos, orientam

-o ensin-o desta disciplina, enfatizand-o -o ､ｯｾ￭ｮｩｯ＠ das operaçoes através de cálculos repetitivos. Isto se dá, em parte, pela su-posição de que levar os alunos à compreensão é uma tarefa mais árdua.

Piaget (1976) resume tal situação na seguinte afirmati va:

Dl' uma rl/w/l'úw gl'!wt, quanto mcú-6 ,6(' P!!OCWW apef(b<,,{çOaJ[

Ｈｾ｣Ａｊ｣ｵｦＨＨＬ＠ n]((i6 ({ (((/lc6C( du P'IUÓ('!J6i1!1 6ic( P('6(u/({; ('

qu.ml-:to ｲｬＯ､ＩｦｬｏｦＨｬＧｾＭＶ＠ 0-6 mê.:todo-6, mw d,{ó,IcejJ.:, úio de apRA..c atl • (p. 129) •

Nos livros didáticos que versam sobre "A Estatística a plicada a Psicologia e à Educação" observam-se explicações sim

Realizou-se um levantamento dos tipos de exercícios relacionados em tais livros. Foram encontrados os seguintes re-sultados percentuais com relaçio ao enunciado: 72% dizia "calcu-le", 6% "faça" e 9% "resolva". Neste tipo de exercício, portanto, nada mais é exigido do que a simples rotina de cálculos. Por

ou-tro lado, questões compostas de situações que reivindiquem com-preensio para sua resoluçio, encontraram-se um total de 13%.

Estes fatos podem,de certo modo, esclarecer tanto o desinteresse dos alunos quanto o ｳ･ｮｴｩｾ･ｮｴｯ＠ de insatisfaçio dos professores. A rotina de cálculos torna a tarefa de aprender en fadonha e o todo incompreensível. E no final, constatam eles a irrelevância desta disciplina, pois o que levou tanto tempo pa-ra fazer, seria feito por uma calculadopa-ra em fpa-raçio de segundos.

Numa tentativa de resolver tal problema, pensou-se em averiguar a origem da dificuldade. Constatou-se que este ｯ｢ｳｴ￡｣ｾ＠

lo no processo ensino-aprendizagem, nio consiste numa exclusivi-dade da disciplina Estatística. O ensino da matemática apresen-ta problemas similares desde o início da escolaridade.

Conferências, palestras e congressos reunem profissio-nais de diversas áreas, na perspectiva de se encontrarem meios para solucionar os problemas do processo ensino-aprendizagem da disciplina Matemática.

forma, ter relações com as dificuldades do ensino da disciplina Estatística. As soluções encontradas para resolver os problemas do ensino da matemática, também podem ser aplicadas com relação

à

Estatística. Considerse, portanto, de suma importância a a-nálise das discussões desenvolvidas a respeito do processo ensi-no-aprendizagem da matemática.

Os matemáticos partiram do princípio de que a forma corno a matemática vinha sendo ensina::Ia atéo final do ｳ￩｣ｵｬｯＬｰ｡ｾﾭ

sadp,diluia o desenvolvimento integral do aluno, levava-o à memo-rização e estimulava a tarefa reoetitiva de executar cálculos.

Esta idéia levou-os a revolucionar o ensino da matemá-tica. Organizaram um movimento que teve como objetivo o ensino da matemática moderna. Acreditavam que dessa forma exterminari-am a memorização e a rotina dos cálculos e promoveriexterminari-am a compre-ensao e a explicaçã9 prática. O que seria possível devido ao fa to de que, os propósitos da matemática moderna consistirem no en sino de axiomas desde as classes mais elementares. Mas, em se -guida, constatou-se que tal alternativa de ensino revelou-se in-satisfatória, não levava a nenhum grande avanço em matéria de compreensao. Basicamente, os alunos continuavam orientados para reter de memória uma série de conceitos. Deixaran, pois, de de-corar a tabuada e passaram a dede-corar noçoes de conjuntos.

Pisot e Harc (1972t repudiam-na, cl.izendo: "espírito ｭｾ＠ ligno que sopra em França e que de uma simples brisa, tornou -se furacão". Continuam, ainda estes autores, advertindo que:

• •• atuabne.nte. 0.6 j ov e.YL6 e. adoleó c.e.nteó eóq uec.eJ1.am o que eJ1.a lLauoc1YlÁ..o e ctêe.rn na 'vitLtude' e na 'mag-la' da6 pa1..a

VlLa6

e,

da:<. -6uJz.ge.rn a6 c.oYL6equênua6. I ntJr..oduz-lu--6e. a

lO-g-tc.a e ela deóapMec.eu. PeYL6oU--6e 6undamentM a6 ba6eó

do c.â1.c.u.to e 0-6 afunO-6 nã.o -6abe.rn ma,l,ó C.a.tC.UlM (p.

Xl.

No Comiti Internacional para o Ensino da Matem&tica (CIAEM) realizado em 1979, surgiram críticas contundentes ao en-sino da matem&tica moderna e foram apresentadas alternativas pa-ra o processo ensino-aprendizagem:

Diante dos fracassos atribuídos ao ensino da matem&ti-ca moderna, ergueu-se um movimento denor.1inado "Back to Basics" , cujo objetivo seria o retorno ao ensino da matem&tica pela forma tradicional. Este movimento foi repudiado pela maioria dos in-tegrantes do Comi ti.

Alguns congressistas, entre eles, Ricardo e Mary Losa-da, afirmam que o fracasso da matemática moderna ocorreu porque os conteúdos modernos eram ensinados de forma tradicional - "me-morização dos nomes das propriedades". Afirmam ainda que menos de que 45% do material aprendido é lembrado depois de oito me-ses, apos ter ocorrido a aprendizagem. Mas, as pessoas que a-prenderam "memoristicamente" lembram menos do que as que ｡ｰｲ･ｮ､ｾ＠

e.pro-babilidade.

No entanto, estas idéias nao sao originais. Em

1970,

na primeira conferência da Compreensive School Mathematics Pro

-gram (CSMP) , tal alternativa para o ensino da matemática, já

ha-via sido proposta. Uma reformulação no currículo da matemáticain

cluia a estatística e a probabilidade desde o curso secundário.

Várias razoes foram apontadas a favor da inclusão

da

estatística e da probabilidade nos currículos da disciplina Mate

mática:

- A relevância da probabilidade e da estatística

em

quase todas as atividades da sociedade moderna.

- Muitos dos estudantes, nas suas vidas futuras,

usa-rao noções de probabilidade e estatística como instrumentos

em

suas profissões e, quase todos, terão que argumentar baseados na

probabilidade e no raciocínio estatístico.

- A introdução da

ｰｲｯ｢｡ｾｩｬｩ､｡､･＠

e da estatística

no

currículo de matemática, produzirá um forte efeito

estimulante

por ser um ramo dinâmico da matemática e, por já ficarem

eviden-tes suas aplicações.

No entanto, como já foi exposto, no primeiro ano do terceiro grau, quando esta disciplina é introduzida, os alunos continuam apresentando os mesmos problemas verificados nos alu -nos de nível primário e secundário com relação

à

matemática. Pa-rece então, que esta alternativa pode resultar em novo fracasso. Muda-se o conteúdo porém o processo de ensino continua o mesmo: memorização e exercício.

A fim de que novas propostas sejam introduzidas no en-sino da estatística no terceiro grau, no curso de Formação de Psicólogos, faz-se mister explorar adequadamente tais dificulda-des. Serão estas resultantes de falta de conhecimento anterior? Será que tais alunos trazem consigo atitudes preconceituosas com relação a disciplina, dificultando assim um aprendizado mais efi caz? Será o hábito da memorização, reforçado, principalmente, ｾ＠ través de "cursinhos" preparatórios para o vestibular, além do que enfatizam, no estudante, o fato de serem bem sucedidos nas provas ao invés de desenvolverem um real interesse pelo conteú -do?

Brito (1973) mostrou-se otimista quanto a desta problemática. Diz ela:

resolução

AcJte.cLi.:tamOJ.> que. a.6 .tz.e.u:tltu.:tuttaç.õu no e.nóJ..no da matemáT.

{:tc.a pe..tz.mJ..ti.tz.ã.o que., num 6u.:twtO p.tz.õxhno, 0.6 afuno.6 c.he.guem

No entanto, em 1984, vê-se que tal dif.iculdade nao foi superada, embora o ensino da matemática em níveis mais ele -mentares já tenha sofrido as reestruturações citadas por Brito

(1973) •

Rodriguez (1976) acredita que as dificuldades ･ｮ｣ｯｮｴｲｾ＠

das por parte dos alunos em matemática advenham de uma atitudene gativa frente a tal disciplina. Esta atitude desenvolve-se devi-do a devi-dois fatores: condições didáticas devi-dos professores de ｭ｡ｴ･ｭｾ＠

tica e influência da atitude dos pais diante da disciplina (p.

102) •

As idêias de Witter (1975) vao de encontro ｾｳ＠ expostas por Rodriguez. Diz Witter:

"E.6te. quadll..O.6e. agitava pe.la. 6ac.<.lidad.e. c.om que. e..6te. 'rtão gO.6taJt' e.

até:

me..6mo a ave.Mão pe.la matemã..tic.a .6e. ge.rteJl.a.li za pMa CÜ.6 UpÜrta.6 pltÕxhna.6 c.omo a FZ.6'<"c.a e. a E.6ta.:tZ6ti-:: c.a. Atitude..6 6avoltãvw a uma CÜ.6upürta .6ão c.ort.6'<"deJl.a -da.6 due.jã.vw

em

teJl.mo.6 de. 6auWM a aplte.rtd..<..zagem

(r.

151 J •

Estes autores defendem a hipótese de que a mudança de atitude seria uma alternativa em direção a una aprendizagem mais eficaz na disciplina Matemática e, em consequência, na Física e na Estatística.

curso de Formação de PSicólogos, se deparam com a disciplina e e mitem suas queixas: "eu não vim para a faculdade de Psicologia/ com o própsito de estudar matemática", "isto é muito difícil"

"o professor é muito rápido ao transmitir a matéria".

Muitos teóricos defendem a hipótese de que a dificulda de no aprendizado da matemática se desenvolve porque os alunos não compreendem seus procedimentos e, então, partem para a memo-rização. Resulta, daí, o desinteresse.

o

desinteresse, a memorização, a execuçao exagerada de cálculos são, também, freqüentes no processo ensino-aprendizagem da Estatística no terceiro grau.

A memorização é um processo tão arraigado nos nossos jovens que as alternativas de ensino aplicadas, como, por exem -pIo, "a matemática moderna", resultaram em fracasso. Pois, ･ｭ｢ｾ＠ ra o obje.tivo fosse a compreensão, os alunos continuaram a ape -lar para a aprendizagem por memorização.

Parece, então, ser de suma importância despertar o in-teresse dos alunos para a disciplina.

No caso do ensino da Estatística no Curso de ｐｳｩ｣ｯｬｯｧｾ＠

esta-tísticosà psicologia. Desta forma, os alunos conheceriam a dinâmica da estatística e não necessitariam mais memorizar, já a teriam compreendido. Seria atribuído um novo sentido à aprendi-zagem.

Este aspecto também foi abordado no CSMP por alguns estudiosos do assunto. Constava do primeiro objetivo a ser tra-tado pelos congressistas, ou seja, o desenvolvimento de um conte údo mais agradável e apropriado às necessidades e habilidades do aluno.

Preconizam os conferencistas que a estatística e a prQ babilidade deveriam constituir o currículo escolar desde o se -gundo grau, e o seu ensino deveria consistir de fatos os mais realísti-cos possíveis; levando, então, o aluno a ter contatos com os prQ cedimentos estatísticos antes mesmo de conhecê-los.

*

William Kruskal, afirma que a estatística é constitui da por aspectos matemáticos e não matemáticos. Os aspectos nao

-matemáticos são relevantes para as ciências sociais e trabalhos em laboratório. Cabe que os aspectos não matemáticos sejam ensl nados, juntamente, com os matemáticos. Enfatiza que a dificulda de no aprendizado da estatística matemática advém da forma como esse material se mostra desinteressante, levando o aluno a ver toda a estatística da mesma forma. Seu primeiro projeto e a ｰｲｾ＠ paraçao de um livro de exercícios que contenha dados reais e dis cussoes com aspectos matemáticos e não matemáticos. Acredita que,

desta forma, o material estatistico se torne acessivel a 80% dos estudantes secundários, e também auxilie a critica e a clareza do pensamento estatistico.

*

Para Jerzy Neyman , o ensino da estatistica deveria i-niciar comum curso elementar em estatistica matemática, constan-do os seguintes conteúconstan-dos: regras de manipulações numéricas, me-didas de tendência central e meme-didas de dispersão; e dar continui-dade a três principais objetivos:

- Fazer com que os estudantes compreendam a natureza do objeto de estudo.

- Documentar a importância de alguns problemas da vida contemporânea que dependem de um tratamento estatistico correto.

- Ilustrar o fato de que a escolha dos métodos estatis-ticos pode fazer grande diferença.

Radhakrisma Rao, no Indian Statistical Institute, acom-panhou um curso dirigido por B. Sat, para estudantes de nivel se-cundário. O curso tinha como objetivo ＢｯＶ･ｾ･｣･ｾ＠

uma

ｩｮｾｴｾｵｾ￣ｯ＠

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de

･ｾｴ｡ｴｬｾｴｾ＠

ca".

Acreditava ele, que desta forma, tanto o aprendizado quanto a

atitude, tornar-se-iam mais favoráveis.

Pode-se supor que as dificuldades encontradas, por alu

nos e professores, no processo ensino-aprendizagem da Estatísti-ca apliEstatísti-cada à Psicologia, decorre, também, da metodologia de en-sino que vem sendo empregada.

No momento em que o autor se encontrava envolvido com tais reflexões, surgiu a oportunidade de que ele lecionasse a disciplina Estatística no primeiro ano do curso de Formação de Psicólogos.

Ocorreu-lhe, então, a idéia de realizar um trabalho de pesquisa a fim de averiguar o que realmente acontece no pro -cesso ensino-aprendizagem da disciplina Estatística. Toda a ati vidade didática foi planejada de modo que, ao término do semes -tre, fossem apresentados resultados de urna investigação sistemá-tica e controlada; viabilizando conclusões que clarificassem, na medida do possível, as variáveis que atuam neste processo de en-sino.

Pensou-se em ensinar através de uma metodologia alter-nativa à até então utilizada. Princípios psicológicos lhe servi-riam de apoio. Denominou-se então a referida metodologia, !1eto-dologia Renovadora, enquanto que, a meto!1eto-dologia que vinha sendo aplicada chamou-se de Metodologia Tradicional.

Na Metodologia Tradicional o processo ･ｮｳｩｮｯＭ｡ｰｲ･ｮ､ｩｺｾ＠

o

estudo sobre o processo ensino-aprendizagem da dis-ciplina Estatística no curso de Formação de Psicólogos ｰｲｯｳｳ･ｾｵ＠

através da comparação de dois grupos de alunos submetidos, simu! taneamente, a cada uma das metodologias: Tradicional e Renovado-ra. O objetivo consiste em averiguar se a metodologia empregada interfere no aproveitamento e na atitude dos alunos. Para tal prosseguiu-se uma análise dos seguintes aspectos:

- O aproveitamento dos alunos, nos respectivos grupos, quanto ao conteúdo apresentado, verificando os efeitos de cada uma dessas metodologias na aprendizagem;

- A atitude inicial dos alunos, nos respectivos grupos, frente à disciplina Estatística;

- A possibilidade de mudanca àe atitude mediante a me-todologia utilizada;

2 - REVISÃO DA LITERATURA

A ｲ･ｶｩｳｾｯ＠ da literatura procedeu-se ｡ｴｲ｡ｶｾｳ＠ do estudo de pesquisas pertinentes ao processo ensino-aprendizagem das dis ciplinas: Estatística e l1atemática. Estas foram estudadas,a fim de que, a análise dos seus resultados fornecesse subsídios para a ｲ･｡ｬｩｺ｡￧ｾｯ＠ desta pesquisa.

O levantamento dessas pesquisas foi realizado ｡ｴｲ｡ｶｾｳ＠

dos Psychological Abstracts, compreendendo o período de 1979 a 1983.

Consultou-se, ｴ｡ｭ｢ｾｾＬ＠ os arquivos de teses brasileiras.

Das vinte e cinco pesquisas encontradas, ｲ･ｾ･ｲ･ｮｴ･ｳ＠ ao assunto, no Psychological Abstracts, apenas se teve acesso a ｱｵｾ＠

tro delas. As outras ｳｾｯ＠ orovenientes de dissertacões para _ｾ＠

.

_- a ｯ｢ｴ･ｮ￧ｾｯ＠ do grau de mestre.

As pesquisas ･ｳｴｾｯ＠ organizadas, a seguir, em ordem cro nológica.

Brito (1973) fez um estudo com o objetivo de verificar a eficácia do ensino programado COMO instrumento para o ensinode Medidas de Tendência Central.

Local: Brasil

ｾ･ｮ､￪ｮ｣ｩ｡＠

-Material: 257 quadros distribuidos em quatro seçoes de manual programado para o grupo A.

Transparências para projetar no grupo B.

Teste de critério: 40 itens desenvolvidos pela seleção e renomea-ção do T.M.

r.

"frames" de critério para estatistica bá sica.

Pré-teste: Prova objetiva de 50 questões de múltipla escolha,com quatro alternativas das quais foram aceitas apenas uma opçao.

Pós-teste: Forma paralela do pré-teste.

Instrumentos de medida: Questionário de atitudes.

Prova objetiva de conhecimentos.

Procedimentos: Aplicação de dois métodos de ensino: Instrução Programada e Instrução convencional

à

dois grupos in-tactos.

Resultados: 19 - Houve aprendizagem das Medidas de Tendência ｃ･ｾ＠ traI através da Instrução Programada e do Ensi-no Convencional.

29 - Houve diferença, estatisticamente significativa, a favor da Instrução Programada.

39 As atitudes, em geral, tenderam para a aceita -ção da Instru-ção Programada.

taxiono-mia dos objetivos de Gagné, sobre a aprendizagem e o tempo gasto nesta aprendizagem.

Local: Brasil.

Assunto: Sequência Instrucional.

Teste de critério: 40 questões de múltipla escolha com quatro opções, abrangendo o conteúdo sobre Aplicabilidade da Curva Normal à Educação.

Medidas utilizadas: Medidas de aprendizagem em três situações di ferentes: pré-teste, pós-teste e reteste.

Medida de tempo utilizado nos procedimentos, em cada a luno.

Pré-teste, pós-teste e reteste: O teste de critério reduzido pa-ra 36 questões.

Amostra: 45 alunos matriculados na disciplina Estatística ｡ｰｬｩ｣ｾ＠

da à Educação, no 29 semestre de 1976, no curso de Pe-dagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. Procedimentos: Formaram-se três grupos experimentais: o primeiro grupo foi submetido a um programa instrucional com sequência hie rárquica segundo níveis de conhecimento, o segundo grupo foi sub metido a um programa em sequência instrucional aleatória e o ter ceiro grupo foi submetido a um programa em sequência instrucio -nal com a ordem invertida.

Resultados: Realizado o tratamento estatístico e a análise dos resultados, evidenciou-se diferenças estatisticamente significa-tivas à favor dos resultados obtidos pelos alunos ensinados pelo programa de sequência hierárquica, não foi, entretanto, ｣ｯｮｳｴ｡ｴｾ＠

apren-Layne e Huck (1981) investigaram os efeitos de exem-pIos computacionais, em estudantes cursando mestrado, para faci-litar a compreensão de pesquisas.

Local: Estados Unidos.

Amostra: 55 estudantes do curso de Mestrado da Southe Astern. Teste Critério: 18 itens desenvolvidos pelo autor para medir

ap-tidão em tratar com questões referentes à computador. Reteste: 50 questões de múltipla escolha.

Assunto: Efeitos da utilização de computadores.

Programa: Correlação momento-produto de Pearson, Teste T, Análi-se de Variância.

Procedimentos: Ｈｾｵｲｳｯ＠ de estat!stica em seis semanas.

Grupo experimental: no programa aplicado a este grupo, constavam exemplos de procedimentos estat!sticos com computado -res.

Grupo de controle: foi utilizado o mesmo programa do grupo experimental, porém, sem utilizar o computador.

Resultados: os resultados indicaram que os dois grupos nao dife-renciaram quanto ao aprendizado, com relação

à

compre-ensão de pesquisas.

Os autores sugerem que no ensino da estat!stica,não se deve perder tempo, ensinando procedimentos de computadores, ｱｵ｡ｾ＠

do a proposta do curso for interpretação dos dados.

a relação entre a variável ansiedade e a atitude com relação a matemática.

Local: Brasil

Amostra: 90 crianças de três classes da 3a série do 19 grau da cidade de são Paulo.

Assunto: Matemática

Instrumentos de medida: Escala de atitude com relação

à

matemáti ca.

Escala de ansiedade.

Procedimentos: Aplicou-se estas escalas à amostra e, posterior -mente, analisou-se as correlações entre as variáveis: atitude e ansiedade.

Resultados: Concluiu-se que

há

um maior grau de ansiedade nas crianças que apresentam atitude negativa com relação

à

matemática.

Ross e Rakow (19821 realizaram pesquisas com o propôs! to de adaptar técnicas de instrução individualizada para estudan tes, focalizando um grupo de incentivos, na tentativa de adaptar tais incentivos nas instruções individualizadas.

Local: Estados Unidos.

Amostra: 120 estudantes universitários da Faculdade de Estatísti ca.

Assunto: Sistema Personalizado de Instrução. Programa: Lição introdutória de matemática.

Material instrucional: Regras gerais de matemática.

-çoes matemáticas.

Pós-teste: 40 itens contendo 4 questões por regra.

Procedimentos: Num primeiro instrumento usaram diferentes

ní-veis de incentivos na execução das tarefas.

Foram comparados 5 tratamentos diferentes em 5 grupos formados aleatoriamente. Os tratamentos foram os seguintes:

a) Estratégias adaptativas, contendo 5 diferentes ní-veis de incentivos por regras (adaptação distributiva).

b) Estratégia adaptativa, contendo 3 diferentes níveis de incentivos por regra (adaptação modal).

c) Estratégia inadaptativa, contendo 5 níveis de incen tivo (inadaptação distributivaL.

d) Estratégia inadaptativa, em 3 níveis de incentivo -(inadaptação modal).

e) Estratégia de controle, contendo um incentivo pa-drão para todas as regras (papa-drão).

Resultados: A estratégia adaptação distributiva apresentou resu! tados significativamente superior as outras estratégi-as.

A segunda estratégia mais efetiva foi a adaptação mo-dal.

-Por fim, nao houve diferença significativa entre a dis tribuição inadaptativa, padrão e inadaptativa modal.

núme-ros e exemplos para ｲ･｡ｬｩｺ｡￧ｾｯ＠ de tarefas dificeis. Resultados: Os resultados indicaram maior efeito de ｡､｡ｰｴ｡￧ｾｯ＠

quando há variações nas instruções: exemplos e incenti vos, do que quando se apresentam apenas exemplos ou nu meros.

ｃｯｮ｣ｬｵｳｾｯＺ＠ Ambos os experimentos mostraram maior eficácia na

aprendizagem quando os incentivos ｳｾｯ＠ variados.

Pode-se concluir a partir da ｲ･ｶｩｳｾｯ＠ da literatura que o processo ensino-aprendizagem das disciplinas: Estatfstica e ｍｾ＠ temática tem sido alvo de especial interesse por parte dos pes -quisadores.

A dificuldade no aprendizado de tais disciplinas

é

pe,E cebida por outros profissionais que também tentam superá-la, bus cando alternativas em termos de: metodologias, incentivos, auxf-lio de computadores, bem como, de teorias do processo ensino -a-prendizagem cujas metodologias propostas ｳｾｯ＠ submetidas a ｣ｯｭｰｲｾ＠

3 - FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

3.1 - ATITUDES

A Psicologia Social vem, cada vez mais, realizando es-tudos teõricos e pesquisas acerca da atitude. A maioria dos ps! cólogos sociais acredita que ao se conhecer as atitudes de um in divíduo ou de um grupo pertencente a uma determinada cultura, em certa situação social, maior será o êxito na previsão do compor-tamento resultante de tal situação. Â medida que melhor se com-preenda o fenômeno atitudinal, mais clara se tornará a compreen-são do comportamento humano.

De acordo com as teorias psicossociais a atitude influi nos juízos, percepçoes, rapidez e eficiência da aprendizagem, ｲｾ＠ lações interpessoais e, até mesmo, nas filosofias básicas de vi-da. A mudança de atitude seria uma alternativa de tratamento quando a dificuldade de ajustaMento do in0ivíduo fosse percebida, ou até mesmo prevista, mediante uma avaliação prévia de determi-nada atitude.

A fim de melhor avaliar a interferência da atitude no processo ensino-aprendizagem, torna-se premente UM estudo ｣ｯｮ｣･ｾ＠

tual da atitude. Tal conceito foi elaborado por diferentes ￢ｮｧｾ＠

los de acordo com a fundamentação teõrica e o período histórico de cada autor.

sobre tópicos de Psicologia Social, atribuiu grande importância ao conceito de instinto, o qual definiu (1960) como:

...

uma d.u..po-6ição

ｰＮ｣ＮｯＮｴ￳ｧｾＮ｣Ｎ｡＠

inata a qual

､･ｴ･ｊｴｭｾＮｮ｡＠ rIO

-6eu pO!.>-60.doJt peJtce.beJt e. pJtutaJ1 ate.nç.ão pa!1a objetO!.> de.

c.eJtta c.taM

e,

expeJt e.nuaJt ta.-L6

o

b j etO-6

e

ag.tJt

em

Jtetação

a etu

de

uma nOJtma paJtt-tc.u.taJt, ou peto meno-6,

expeJteYlu-aJt um -tmpu.t-6 o pexpeJteYlu-aJta a ação.

(

p.

25).

A forma pela qual Mc Dougall definia instinto

é

simi -lar à maneira pela qual autores da atualidade conceituam atitude. Entretanto, a ênfase inatista nesta abordagem não se faz presen-te, com relação

à

atitude, nas teorias atuais. A ascençao do behaviorismo fez com que o conceito de instinto fosse substituí-do pelo de hábito.

John Dewey, por sua vez, ao ､･ｾｩｮｩｲ＠ hábito, ｡ｰｲｯｸｩｭｯｾＭ

se do que hoje seria conceituado como atitude (Schneider, 1976):

Hábito

ｾ＠

um tipo

de ilividade

humana que

ｾ＠

inMuenua

da peta ilividade

pJtec.edente,

c.o ntêm

em

-6i mumo uma c.eJt-::

ta oJtde.m

e

.6.u..temilização

de etementO-6

ｭ･ｮｴｾＭＭＶ＠

da aç.ão, 0-6

qua.u.. .6ão pJtojetado.6 dinamic.amente

e

man-<-nu.:tO!.>,

e

tambêm

-6ão opeJtadO.6

de

nOJtma -6uboJtdinada, não dominando a

ilivi-dade

de

nOJtma óbvia. (p. 206).

Após abordarem-se os conceitos de instinto e hábito, propos-se urna terceira unidade de análise, a que se denominou a-titude. Opunha-se aos instintos por ser considerada ｾｰｲ･ｮ､ｩ､｡＠

e não inata. E, ao hábito, por não se tratar de respostas ｰ･ｲｭｾ＠ nentes, mas de predisposições a responder a determinado objeto.

de atitude, conceituando-a como:

E.6tado de. pnol'Ltidã.o me.l1.tal

e.

I1e.Wtal ongavúzado a.tnavú da

e.xpe.niêl1cia eapaz de.

exeneen

uma

ｾＱＱＶｬｵ￪ｬＱ｣ｩ｡＠ ｾ･ｴ｡＠

e./ou

､ｵｩｮｾ･｡＠

.6

obne. a

nu

pO.6,ta do

ｾＱＱｾｶｬ､ｵｯ＠

a todo.6

0.6

ob

j

e.:tO.6

e.

ＮＶｾＮｴｵ｡￧Ｎ￵ｵ＠

a que utã. ne.laciol1ada

Cp.

33).

Allport concebe as atitudes de um indivíduo como media doras do comportamento, provenientes de uma predisposição

tal, desenvolvidas através da aprendizagem e funcionando guias de conduta.

men-como

Dood (Freedman, Carlsmith e Sears, 1970) na sua defini çao de atitude: " -

Uma ne.6po.6ta

ｾｭｰｬｾ･ｾＺｴ｡＠

e.

ge.nadona de.

ｾｭｰｵｬﾭ

.60.6,

･ｏｉＱＮＶｾ､･ｮ｡､｡＠ ＮＶｯ･ｾ｡ｬｭ･ｬＱｴ･＠ ＮＶｾｧｬＱｾＶｾｑ｡Ｚｴｾｶ｡＠

l1a

ＮＶｯｑｾ･Ｎ､｡､･Ｎ＠

do

ｾｬＱ､ｾﾭ

vlduo" (p.

248), opSs-se

ã

posição de Allport, pois considerou a

atitude como uma reação implícita, porém, simplesmente, uma rea-çao.

Ambos os autores enfatizaràm o aspecto comportamental das atitudes. No entanto, outros teóricos do assunto atribuiram ao componente afetivo maior destaque.

Fishbein e Raven (Rodrigues, 1979) valorizam extrema -mente o componente afetivo. Consideram, até, que tal componente seja a única característica da atitude, pois esta nada mais

que um sentimento favorável ou contrário a determinado objeto.

Encontram-se abordagens que unem dois aspectos, afeti-vo e comportamental, nas suas descrições sobre atitude.

Harvey e Smith (1977) dizem ser as atitudes uma pront2:, dão mental para responder conscientemente, de uma forma negativa ou positiva, a algum objeto ou situação.

Nheldall (1976) define-a como: "CompoJttame.n.to ou modo de. ag,úz. de.te.JtmÁ.J1ado, Jte.pJtue.n.tativo de. .6e.n.:túne.n.tO.6 ou op'<'niõu" (p. 951.

Modernamente, a definição de atitude tem enfatizado a integração de três componentes: o componente cognitivo, o compo-nente afetivo e o compocompo-nente comportamental.

Componente Cognitivo: a atitude diante de um objeto se formará na medida em que se tenha alguma representação cognitiva desse objeto. Consiste, portanto, em opiniões, convicções e crenças. Em suma, ao significado atribuído ao objeto. A partir dos conhecimentos sobre o objeto surge a atitude, que orienta e ordena os dados do ambiente social.

Componente comportamental: este componente se refere a tendência

à

ação do indivíduo com relação ao objeto atitudinal.

g um componente ativo que conduz ao comportamento. Allport se referiu a este componente, quando se reportou

à

prontidão para reagir de uma determinada maneira.

Nesta perspectiva, Rodrigues (1972) define atitude:

Uma oltganizaç.ão dwr..adowr..a

de..

cJte..nç.M

e..

c.ogniç.Õe...6

e..m

ge..-Ital,

dotada

de..

c.aJtga aóe..tiva pitO ou c.ontJta a um oóje..to

ｾｯ＠

c.ial ､･ＮＮ￳ｾｮｩ､ｯＬ＠

que..

ｰｬｴ･ＮＮｾｰ￵･ＮＮ＠

a uma ação

c.oeJte..nte

c.om

M

c.ogniÇÕe...6

e

｡￳･ｴｯｾ＠

1te...e.atiVM a

e...6te

objeto. (p.

395).

Esta abordagem é compartilhada por muitos ｰｳｩ｣ｯｬ￵ｧｯｳｳｾ＠

ciais da atualidade. No entanto, há alquns dissidentes deste ponto de vista.

As teorias da consistência cognitiva nao consideram o comportamento, como sendo componente da atitude, e sim como re-sultante desta. Através do conhecimento das atitudes do indiví-duo, se poderá prever seu comportamento. Postulam eles que a motivação é o determinante da ação e não a atitude.

Triandis (Rodrigues 1979) confirma a perspectiva desta teoria. Diz ser o comportamento determinado, também, pelas nor-mas sociais e pelas conseqüências reais das nossas ações. (p.329)

Com relação à proposta dos teóricos da consistência cognitiva, diz Rodrigues (1979), nao se deve considerar apenas o objeto social para o qual é dirigida a atitude, mas toda a situa çao na qual se encontram ambos: objeto atitudina1 e atitude. O comportamento resulta de várias atitudes numa determinada situa-çao. Afirma ele:

"O c.ompone.nte. c.ompolttame.ntaR.

de

uma atitude

ê,

polttanto, o

ｩｭｰｵｒＮｾｯ＠

ã

ação, o

Ｑｴ･ＮｾｵｒＮｴ｡､ｯ＠

ninaR. de.

ｶ￣ｬｴｩｯｾ＠ ｩｭｰｵｾ＠

,60,6

ê

o c.ompolttame,nto c.on.6umado

e

diltetamente, ob.6eltvãve,,fI'. (p.3Z9).

Quanto ao componente afetivo, ressaltado por Fishbein, deve-se admitir que é considerado, pela maioria dos ｰｳｩ｣￳Ｑｯｧｯｳｾ＠

ciais, como o elemento mais característico de uma atitude; embo-ra nao seja o único componente.

Sustenta-se, portanto, que a atitude é um sistema dura douro que abrange conhecimento, afeto e tendência

à

ação diante de determinado objeto.

Faz-se mister, entretanto, saber de que forma e para que fins o homem utiliza tal sistema. Rodrigues (1972) afirma que

"a atitude. de. uma

ｰ･ＮＮＶｾｯ｡＠

c.on.6titui .6e.u ptr..inc.ipaR. e..6quema

pa-Ita R.idalt c.om a lteaR.idade., na medida

em

que equiR.ibtr..a a.6

ｩｭｰｯｾｩ＠

-çõe..6 do nunc.ionamento inte.tr..iolt

e

do ambiente': (p.

413).

Portan-to, através da ordenação e classificação oas informações oriun-das do mundo externo, as atitudes desempenham seu papel.

Outros teóricos também se posicionam com relação ｾ＠

Smith, Bruner e White (1964) acreditam que as atitu -des se formem a fim de permitir que a personalidade se ajuste ao mundo externo. Enumeram quatro funções principais da atitude: a-valiação do objeto, ajustamento social, externalização e ｱｵ｡ｬｩ､ｾ＠

de da expressividade.

Avaliação do objeto: ao possuIrmos uma atitude defini-da em relação a um objeto específico, tem-se um padrão necessár! o que serve de base e permite uma compara0ão, que permite o pos! cionamento em relação aos outros objetos. Trata-se, então, de uma função adaptativa, desenvolvida pela atitude, a fim de que se possa enfrentar os problemas da vida cotidiana.

Ajustamento social: a fim de que se mantenha o ajusta-mento social, as atitudes atuam favorecendo, mantendo ou evitan-do determinaevitan-do relacionamento social. A simples emissão de uma opinião poderá acarretar problemas de ajustamento. Cabe à atitu de assumida manter ou não o controle da situação.

Externalização: consiste em responder, ｩｮ｣ｯｮｳ｣ｩ･ｮｴ･ｭ･ｾ＠

te, de uma forma distorcida, a eventos externos contaminados por problemas internos não resolvidos. Esta resposta inconsciente e xibe uma atitude que, na realidade, consiste numa forma de redu-zir a ansiedade diante das dificuldades. Rodrigues (1972) exem-plifica esta função: "Uma. pe..ó.óoa. pode., pOlL e.xe.mplo, e.xte.lLna.Li.. -za.lL uma. a.titude. plLe.QonQe.ituo.óa. Qomo uma. nOlLma. de. tida.lL Qom .óe.u.ó

Qualidade da expressividade: modo como o sujeito poe em prática sua atitude. Refere-se ao estilo de atuar do sujeito. Esta função não é considerada própria da atitude pela maioria dos estudiosos do assunto.

Katz (1960) estabelece uma base motivaciona1 para a atuação das atitudes. Postula quadro funções básicas da atitude: conhecimento, instrumental, ego-defesa e expressividade.

Conhecimento: quando o indivíduo na tentativa de a1can çar um objetivo, depara com um obstáculo, desencadea-se uma de-sorganização cognitiva. Diante disto, há uma tendência a procu-rar reorganizar-se cognitivamente. A função de conhecimento atu a pela necessidade de estruturar e organizar o universo do indi-víduo, compreender os fenômenos circundantes e os integrar de forma coerente.

Instrumenta1,também denominada utilitária ou adaptat! va: há uma tendência dos indivíduos a cesenvo1ver uma atitude ｰｾ＠ sitiva diante das situações que facilitem a obtenção dos seus objetivos que resultem em incentivos e, de desenvolver atitudes negativas que bloqueiem os resultados positivos. Nestas situa -ções a atitude atua maximizando todos os incentivos e Minimizan-do as penalidades ligadas ao objeto atitudinal. Ajusta-se, en-tão, às situações da vida, adquirindo atitudes que facilitarão a adaptação do indivíduo.

vaso A atitude, então, atua através da reavaliação do fato in-ternamente, com a finalidade de defender o ego destas ameaças.Na teoria psicanálitica a ego defensividade corresponde aos mecanis mos de defesa do ego.

Expressões de valor: a atitude expressa um valor,atra-vés de sentimentos e emoções, que o indivIduo preza muito e que necessita expor, sem equIvocos, para que se estabeleça uma auto-identidade, caracterIstica de inestimável importância numa rela-ção social.

As funções das atitudes propostas por Katz (1960) têm relativa correspondência com as propostas por Smith, Bruner e Write (1964). Ambos os posicionamentos enfatizam a adaptação e o ajuste ao meio, a redução da ansiedade como defesa do ego e,con-sequentemente, o modo próprio de atuar de cada indivIduo

pertencentes ao campo de atuação do processo atitudinal.

aomo

a-titudes são relativamente estáveis. Com base no funcionamento das atitudes pode-se prever, com menor margem de erro, a intensi dade e a direção da mudança.

Segundo Schneider (1976) três fatores influenciam a estabilidade das atitudes: generalização, relevância e ｳ･､ｩｭ･ｮｴｾ＠

ção na estrutura cognitiva. Com relação

à

generalização, diz e-le que quanto mais geral uma atitude mais estável é ela. A ree-le vância se refere à importância e central idade do objeto atitudi-nal. Quanto mais sedimentada na estrutura cognitiva, está uma atitude, menos passível de mudança. No entanto, se tal atitude fortemente consolidada for modificada, simultaneamente, ficarão alteradas muitas outras atitudes.

A atenção da maioria dos teóricos voltou-se para o processo de formação e mudança de atitude. Sabe-se que a forma-ção de uma nova atitude com relaforma-ção a um evento, ocorre com maior facilidade do que a mudança de uma atitude. Porém, toda vez que se dá uma mudança, na verdade uma nova atitude está se formando. Portanto, neste estudo, considerar-se-á a formação e a mudança de atitude, como fazendo parte de um mesmo processo.

Os estudos sobre a mudança de atitudes, em sua maioria resultam da influência de dois grandes psicólogos sociais: K. Le win e C. Howland. As principais abordagens a respeito dos fenô-menos psicossociais são as teorias da coerência cognitiva que se desenvolveram a partir das idéias de Lewin e as teorias da ｡ｰｲ･ｾ＠

to a formação quanto a mudança de atitude ocorrem através do con dicionamento clássico. A associação entre estímulos e respos -tas se faz presente entre o objeto atitudinal e o afeto. Estes se relacionam devido à associação entre estímulos contíguos no espaço e no tempo e que já haviam elicitado respostas de signifi cado afetivo. Inicialmente, a atitude é urna resposta ao objeto estimulo. Posteriormente, através do processo de associação, ｡ｾ＠ quire algumas propriedades desses objetos e, exercendo urna função de estímulo, a atitude, por si mesma, determina certos com -portarnentos que, depois de aprendidos, se tornam fortemente asso ciados a atitude.

Howland, Janis e Kelley (1953) postulam que os princí-pios do condicionamento operante podem promover a mudança de ati tude. Tanto a formação corno a mudança de atitude ocorrem devido às contingências de reforçamento dos comportamentos, ｰｲ･ｶ｡ｬ･ｳ｣･ｾ＠

tes no ambiente, que caracterizam determinada atitude.

Wheldall (1976) diz que a atitude é aprendida através da imitação. Este ponto de ｶｩｳｾ｡＠ é sustentado por ｂ｡ｮ､ｵｲ｡ｾ＠

Bandura (1973), defende que, quando um observador ｰｲ･ｾ＠

ta a atenção a algo que passa ao seu redor, ele forma quadros mentais ou representações cognitivas daquilo que observa. Depois, esses quadros mentais são recordados.

determinante fundamental, na modificação das atitudes, seja a tendência dos individuos em manter a coerência entre suas cogni-çoes.

Para Lewin (1975), as percepções e cognições existem num campo dinâmico e podem exercer pressão reciproca no senti-do da mudança. O fato de urna cognição não se encontrar em coe -rência com urna outra, provoca no sujeito um estado desconfortá vel de tensão psicológica. Há, então, no individuo urna motiva -çao que o leva a reduzir tal desconforto. Esta resolução se se-gue na direção de encontrar a coerência.

Festinger (Goldstein, 1983) atribui o mérito da mudan-ça de atitude ao aspecto cognitivo. Diz ele ,que a dissonância cognitiva é um estado motivacional que surge sempre depois que duas ou mais cognições não mantém a coerência lógica entre si.

Concluise, pelo exposto anteriormente, que os teóri -cos da aprendizagem acreditam que o processo de formação e mudan ça de atitudes, corno de qualquer comportamento, resulte dos ｰｲｩｾ＠

cipios da aprendizagem: condicionamento, reforço e imitação. Não se pode negar que a aprendizagem desempenhe importante papel na formação de atitudes. Ninguém nasce com urna atitude favorável ou desfavorável com relação

à

matemática. ｾ＠ óbvio que esta ｾ＠

e

urna atitude aprendida. Mas, porque e corno surge urna atitude e

Uma tentativa de conciliação destas duas abordagens foi estabelecida por Reich e Adcock (1976). Acreditam eles que a formação de atitudes esteja sujeita a quatro níveis complementa-res, simultâneos e não exclusivos: fatores da personalidade, ｰｲｾ＠ cesso de socialização, filiação ao grupo e classe social.

Fatores da personalidade: há uma predisposição do indi viduo a adotar certas atitudes. A personalidade predispõe o indivíduo a optar por uma atitude e abandonar outras diante de uma determinada situação.

Processo de socialização: o desenvolvimento da atitude ocorre da interação do indivíduo com o meio. Primeiramente, a-través da influência dos pais, depois pelo grupo escolar e por fim pela sociedade. Esta etapa decorre do processo de ｡ｰｲ･ｮ､ｩｺｾ＠

gemo

Filiação ao grupo: todos os grupos possuem normas soci ais, que os seus componentes devem seguir. Desta forma, estes se sentem aceitos e aprovados. Os indivíduos assumem atitudes, de acordo com as expectativas do grupo ao qual o indivíduo se fi lie.

Classe social: cada classe social estrutura seus valo-res e atitudes. As pessoas tendem a incorporar a estrutura de comportamento da classe a que pertencem.

nos seus três componentes: cognitivo, afetivo e comportamental , acreditam que os componentes da atitude sofrem uma influência mú tua em direção a um estado de harmonia. A alteração de um deles implica na modificação dos outros dois. Uma nova experiência, ｾ＠ moção ou comportamento pode levar a um estado de inconsistência do indivíduo. A fim de retornar ao equilíbrio, a atitude ｰｲ･ｳ･ｾ＠

te se modifica. Hovland e Rosenberg (Rodrigues, 1972) através de algumas pesquisas concluíram que:

A ､ｾｴｮｵｩ￧￣ｯ＠

da

ｾｯｮｧｾｵ￪ｮｾ｡＠ ｡Ｖ･ｴｩｶｯＭｾｯｧｮｩｴｩｶ｡＠

atnavê6

de

ｱｵ｡ｬｱｵｾ＠

um

､ｾｾｾ＠ ｾｯｭｰｯｮ･ｮｴｾ＠

põe

em

movimento

ｰｾｯｾｾｾｯｾ＠

de

ｾ･ｾｴｮｵｾ｡￧￣ｯ＠ ｾ｡＠ ｾｯｮｧｾｵ￪ｮｾ｡＠ ｯｾ＠ ｱｵｾＬ＠ ｾｯ｢＠ ｾｾｾ＠ ｾ＠ ｾｾｴ￢ｮｾｾＬ＠ ｾｯｮ､ｵｾ￣ｯ＠

a uma

ｾ･ｯｾｧ｡ｮｩｺ｡￧￣ｯ＠

atitudinal

a-tnavê6

de uma mudança

ｾｯｭｰｻ･ｭ･ｮｴｾ＠

no

ｾｯｭｰｯｮ･ｮｴ･＠

não atte

ｾ｡､ｯ＠ ｰｾ･ｶｩ｡ｭ･ｮｴ･＠

(p. 408).

Hovland e Rosenbergnão consideraram que a mudança no componente comportamental altera da mesma forma os outros dois componentes. Quando determinado comportamento é imposto, pode ocorrer que o indivíduo passe a perceber o objeto de forma mais favorável e a valorizar as informações a respeito de tal objeto que anteriormente ignorava. Desse modo, retoma a coerência en-tre os três componentes. Da mesma forma, o comportamento se tor na susceptível de modificação, quando as cognições e sentimentos, em relação ao objeto atitudinal, se alteram. Muitas vezes, nao

-obstante a correspondência das cognições e sentimentos com o com portamento explícito não é verificada.

Recentemente, reconheceu-se que tanto os fatores ｣ｯｧｮｾ＠

tor-na-o de mais dificil assimilação, enquanto que, atitudes positi-vas facilitam o processo ensino-aprendizagem.

Experimentos mostram que as pessoas aprendem, mais fá-cil e rapidamente, aquilo que está de acordo com suas atitudes do que aquilo que com elas entra em choque.

Âs vezes, as pessoas aprendem um conteúdo, mas mantém, em relação a ele, uma atitude negativa. Acontece que tal ｣ｯｮｴ･ｾ＠

do é rapidamente esquecido. Enquanto que, aquele conteúdo, para o qual se tem uma atitude favorável, permanece maior tempo na me mória.

A ocorrência de tais fenômenos, provavelmente, se deve ao fato de que o conteúdo, ao qual a atitude é favorável, torna-se mais relevante. As idéias que lhe torna-servem de batorna-se são domina-das e compreendidomina-das mais facilmente. Os alunos tornamse alta -mente motivados e esforçam-se mais no ato de aprender. Atitudes desfavoráveis dificultam a aprendizagem e tornam o material irre levante e superficial.

Neste ･ｳｴｵ､ｯｾ＠ a atitude frente

ã

disciplina Estatisti-ca foi considerado um fator de interferência no processo ensino-aprendizagem.

predominantemente, por provas superficiais bem corno pelo desco -nhecimento do conteúdo e dos propósitos de tal disciplina.

Sabe-se que, desde cedo, muitas pessoas apresentam di-ficuldade no aprendizado da matemática. Ao enfrentarem tal difi culdade, tendem a evitar esta disciplina. Aos poucos, desenvol-vem urna atitude negativa na tentativa de reduzir a ansiedade fren te ao problema. Acreditam, por fim, que não gostar de matemáti-ca e, por generalização, de nenhuma disciplina afim, seja uma ｣ｾ＠ racterística de personalidade, a qual é parte integrante da ｡ｵｴｾＭ imagem. Preservam a atitude negativa na tentativa de manter seu estilo próprio e manter inabalável a auto-imagem.

o

ensino da disciplina Estatística através da ｭ･ｴｯ､ｯｬｾ＠

gia Renovadora, possivelmente, facilitará a mudança de atitude com relação a disciplina. Este enfoque volta-se para a prática da Psicologia, utilizando a estatística como um meio para chegar a conclusões sobre aspectos psicológicos. Desta forma, nao

-

se faz necessário modificar o estilo próprio de atuação do indivídu o, que,continuará atuando em termos de Psicologia. O aluno acei tará a disciplina Estatística, porque apresenta uma atitude favo rável à Psicologia. Alterar-se-á, o componente afetivo da atitu-de, o qual provocará uma mudança no componente afetivo e no com-portamental.

a-prendizagem será facilitada e o material aprendido permanecerá na memória por um maior periodo de tempo.

3.2 - PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O processo ensino-aprendizagem vem sendo alvo de

preo

-cupaçao de estudiosos do assunto. Professores e pedagogos inves tigam a adequação e a eficácia de novos métodos didáticos. Os psicólogos, por sua vez, se preocupam com os processos ｰｳｩ｣ｯｬ￳ｧｾ＠

cos que possam vir a interferir tanto na forma de aprender como nos métodos didáticos empregados.

As dificuldades enfrentadas e as alternativas propos -tas são averiguadas com base nas teorias psicológicas do compor-tamento. O teórico do processo ensino-aprendizagem formula seus principios gerais do ensino, de acordo com seu respectivo ｰｯｳｩ｣ｾ＠

onamento, seja em termos de relações de causa e efeito, seja em termos de processos psicológicos intervenientes.

ma atmosfera de exercicios cegos de repetição.

A moiorio dos tcorios psicológicas do processo cnsino-aprendizagem abordam tal aspecto do problema e sugerem alternati-vas que visam modificar a situação que vem ocorrendo no ensino.

Indicam as condições necessárias para promover a aprendizagem a-través da compreensão, e desta forma, diminuir a ênfase na memori zação automática.

Ausubel, representante da abordagem cognitivista, pro-poe uma explicação teórica do processo ensino-aprendizagem, segun do pressupostos cognitivistas. Atém-se a dois nIveis de aprendi-zagem: a significativa e a automática. Sabe-se que sua teoria se aplica a qualquer disciplina escolar, no entanto, dirige alguns comentários com relação

à

dificuldade encontrada no ensino da

ma-temática. Afirma que a matemática é uma construção abstrata for-mal tendo, portanto, um sentido lógico, logo, como disciplina es-colar, apresenta um conteúdo significativo e possIvel de aprendi-zado no mesmo nIvel de dificuldade de qualquer outra disciplina. O problema está no fato de que os alunos desenvolvem, via de re -gra,

"uma di6p06içao

ｰ｡ｾ｡＠

a

ｰｾ･ｮ､ｩｺ｡ｧ･ｭ＠ ｡ｵｴｯｭｾｴｩ｣｡＠

com

ｾ･ｬ｡￧ｾｯ＠

a

uma di6ciplina potencialmente 6igni6icativa".

Uma aptidão

relati-vamente baixa, bem como a inadequação do ensino, pode conduzir o aluno a utilizar o recurso da aprendizagem automática , pois esta a-presenta efeitos mais rápidos e exige menor esforço.

sua essência. A aprendizagem consiste em armazenar informações que são condensadas em classes mais gerais e, por fim, ｡｣ｲ･ｳ｣･ｮｴｾ＠

das à estrutura cognitiva do indivíduo. Na medida em que se fi-zer necessário, tais informações são passíveis de manipulação.

A organização das informações incorporadas se dá de a-cordo com as leis da percepção. A percepção é considerada, pelos gestaltistas, um fator fundamental na explicação e compreensão do comportamento humano. O percebedor orienta-se sempre para uma si tuação mais equilibrada, ordenada e abrangente, pois a experiêncl a perceptiva é um padrão de configuração internamente organizado e externamente destacada do seu campo circundante.

Ausubel, com base nestes princípios, considera que a-prender significa organizar e integrar o material na ･ｳｴｲｵｴｵｲ｡ｾ＠

*

nitiva , e ensinar significa dar uma direção deliberada ao ｰｲｯ｣･ｾ＠

so de aprendizagem, de forma a desenvolver, nos alunos, a habili-da de para organizar informações.

Na formulação de sua teoria do ensino, Ausubel conside ra que as complexidades em sala de aula só podem ser avaliadas a-través da experimentação, ponderando os seguintes aspectos:

Atividade didática: deve ser dirigida de forma a

faci-**

litar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com a estrutura psicológica do indivíduo. Piaget (1970) também

*

AMube-f deMne como uma ef.Jt/tu tU/La hA e!téÍJr.qu-ica de co ncÚtM que. Úio abf.JVLa

-çõef.J da eXy.J{uú(inua du úld.{v7duo.

valoriza este aspecto do ensino, ressaltando que a dificuldade ｲｾ＠

sulta, em grande parte, da díade estrutura da disciplina e estru-tura psicológica. Afirma, ainda, com relação

à

matemática:

"O

ｰｾｯ｢ｴ･ｭ｡＠ ･･ｮｴｾ｡ｴ＠

do

･ｮｾｾｮｯ＠ ､｡ｾ＠ ｭ｡ｴ･ｭ￣ｴｾ･｡ｾ＠ ｾ＠

o

｡ｪｵｾｴ｡ｭ･ｮｴｯ＠ ｾ･･ｬ＠

-ｰｾｯ･ｯ＠ ､｡ｾ＠ ･ｾｴｾｵｴｵｾ｡ｾ＠ ･ｾｰｯｮｴ￢ｮ･｡ｾ＠ ｰｾ￵ｰｾｾ｡ｾ＠

ã

ｾｮｴ･ｴｾｧ￪ｮ･ｾ｡＠

e o

do

ｰｾｯｧｾ｡ｭ｡＠

ou

､ｯｾ＠ ｭｾｴｯ､ｯｾ＠ ｾ･ｴ｡ｴｾｶｯｾ＠ ｡ｯｾ＠ ､ｯｭｉｮｾｭｯｾ＠ ｭ｡ｴ･ｭ￡ｴｾ･ｯｾ＠ ･ｮｾｾＭ

ｮ｡､ｯｾＢ＠

(p.

52). Bruner (1963) concorda com esta ｩ､ｾｩ｡Ｌ＠ ao

afir-mar que qualquer conteúdo pode ser ensinado em qualquer faixa etá ria, desde que cuidados sejam dirigidos

à

estrutura do conteúdo. Esta perspectiva sugere que o currículo deva ser organizado em es piral, para que o ensino seja eficiente.

*

Ensino expositivo: materiais instrucionais adequados devem ser ensinados, predominantemente, em aulas expositivas, ｰ･ｾ＠ mitindo tornar duradouras as aquisições e estáveis as estruturas

de conhecimento.

Este posicionamento de Ausubel não ｾ＠ compartilhado por alguns teóricos do ensino. Rogers (1978) diz que as aulas ･ｸｰｯｳｾ＠

tivas Ｂ･ｬｾ･ｾ｡ｭＢ＠ respostas nos alunos, entretanto a aprendizagem significativa apenas ocorre se for auto-iniciada. Piaget (1976) afirma que os ｭｾｴｯ､ｯｳ＠ puramente verbais constituem um atraso para o ensino. Os métodos verbais só se justificam se forem ｡｣ｯｭｰ｡ｮｨｾ＠

dos por pesquisas que desencadeem o interesse e a ação dos alunos para o processo de compreensão.

Rogers e as de Ausubel, com relação ao método de ensino.

Penteado (1979) tenta fundamentar sua crença na deca-dência do método de aula expositivo, através da seguinte observa-çao:

Em mcúo de 1971 eJl..a cüvu.f.gado pelo.6 jOJtnCÚ.6 do Pa16 que a UniVeJl...6idade de Btta.óilia utava extinglündo, ao.6 pOUC.O.6, o .6..t.6tema tJtadJ..uonai de aula expo.6..i..tiva, c.om a irttJtodu -ç.ão, c.ada vez mCÚ.6 c.JtU c.ertte, de um novo método de eYl.6iYlO, então denominado lYl.6tJtuç.ão PeJl...6ortal..tzada, tendo c.omo c.Jt..i..a doJt FJted KelleJl.., p.6ic.ôlogo da UniveJl...6idade de ColÚmbia,cin Nova YOJtk.. T ai método elimina a pltu enç.a 616ic.a do pJto-6 U.pJto-6 OJt em .pJto-6 ala de aula e a nec.u.6idade de Ｖｊｴ･ｱｵｾｮｵ｡＠ do.6 aWn0.6

âó

aula.6, cüm..i..n.u.indo cúnda em muito o c.u.6to do.6 c.uM0.6 (p. 75).

Skinner., no entanto, nao atribui tal poder

à

instrução programada. Certa vez perguntaram-];he se as máquinas de ensinar substituiriam os professores. Skinner (1979)responde: "ao c.ontJtã-Jtio, ela.6 .6ão equipamento.6 paJta u.60 do.6 pJto6e.6.6oJte.6, poupando-lhe.6 tempo

e

laboJt". (p. 54)

Parece, então, que esforços devem ser realizados para que nao se caia em nenhum dos dois extremos: métodos puramente ｶ･ｾ＠

bais ou métodos puramente auto-dirigidos. Tal cuidado evitaria a produção de expressões verbais decoradas e a formação de "autodi-data.6" sem embasamento.

conhecimento resultante pode ser utilizado quando se fizer neces-sário recordá-lo ou para que se procedam novas associações. Este processo apenas ocorre se a estrutura cognitiva do aluno possuir conteúdo ideacional e maturidade intelectual, ou seja, para que a aprendizagem seja significativa faz-se mister a disposição do aluno para tal nível de aprendizagem. Ocorre, às vezes, que a intenção do aluno

é

memorizar de forma arbitrária e literal, ocor rendo, então, a aprendizagem "automática". Desta forma, as infor maçoes novas não se associam a conceitos relevantes da estrutura cognitiva. Piaget (1958), embora não valorize a disposição do a-luno, não nega a interferência das diferenças individuais no pro-cesso de conhecimento.

A teoria de ensino proposta por Ausubel distingüe dois níveis de aprendizagem que se encontram em um continuum: a apren-dizagem automática e a aprenapren-dizagem significativa.

Aprendizagem automática: as novas informações são a-prendidas, porém, rara ou nenhuma associação a conceitos já exis-tentes na estrutura cognitiva se estabelece neste nivel de apren-dizagem. Tal processo ocorre de forma arbitrária e literal. Ob servase este nivel de aprendizagem quando fórmulas, leis e con -ceitos são apenas memorizados. Não se dá, então, apreensão de significados claros, precisos e diferenciados, dificultando, des-ta forma, a transferência da aprendizagem.