UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
ROBERTA BETANIA FERREIRA SQUAIELLA
O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL – DIRETRIZES PARA O PROJETO DOS EDIFÍCIOS E REDES ESPACIAIS
ROBERTA BETANIA FERREIRA SQUAIELLA
O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL – DIRETRIZES PARA O PROJETO DOS EDIFÍCIOS E REDES ESPACIAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Roberto Righi Com apoio: CAPES e MackPesquisa
S773d Squaiella, Roberta Betania Ferreira.
O desenvolvimento do ensino superior a distância no Brasil – diretrizes para o projeto dos edifícios e redes espaciais. / Roberta Betania Ferreira Squaiella - 2016.
239 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Bibliografia: f. 220 – 231.
1. Ensino a distância. 2. Instituições. 3. Ensino superior. 4. Arquitetura. I. Título.
ROBERTA BETANIA FERREIRA SQUAIELLA
O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL – DIRETRIZES PARA O PROJETO DOS EDIFÍCIOS E REDES ESPACIAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.
Aprovada em 16/02/2016
AGRADECIMENTOS
Muitos foram os que contribuíram, de maneira direta ou indireta, para a realização deste trabalho. A todos manifesto aqui a minha grande gratidão. Gostaria de expressar minha gratidão em especial:
Ao meu orientador, o Professor Doutor Roberto Righi, que desde o princípio incentivou a minha pesquisa, conduziu minhas leituras e produções acadêmicas com muita dedicação. A este excelente profissional, de grande conhecimento, deixo aqui registrada a minha grande admiração e agradecimento.
À Gilda Collet Bruna e ao Carlos Eduardo Zahn, pela participação e importantes contribuições nas bancas de examinação.
A todos os profissionais entrevistados, pela atenção disponibilizada e pelas informações valiosas para este trabalho.
À Eleana Patta Flain, sempre disposta a me ouvir e dar as dicas sobre a vida acadêmica, uma grande amiga, que me permitiu estar junto na nova experiência de sua disciplina, com as ferramentas virtuais.
À Maria Victoria Marchelli pelo companheirismo, discussões e produções conjuntas neste período de estudos. Acima de tudo tornou-se uma grande amiga, que fez esta jornada ser ainda mais valiosa.
À CAPES e ao Mack Pesquisa pelo incentivo financeiro, fundamental para a realização deste trabalho.
RESUMO
O objetivo da presente dissertação é identificar as potencialidades e as necessidades das redes institucionais de ensino superior a distância no Brasil, sua sede e os polos de apoio presencial, concentrando-se nos aspectos de infraestrutura física e de suportes tecnológicos necessários para o apoio e o desenvolvimento de cursos. Para tal, parte-se do estudo sobre o desenvolvimento recente do ensino superior brasileiro a distância e, diante da sua enorme expansão nos últimos dez anos, destacam-se fatores que contribuem para o seu crescimento em exponencial: 1) As mudanças ocasionadas pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC); 2) As transformações no ensino superior brasileiro; e 3) As novas legislações, que buscam um padrão de qualidade. Na era da cibercultura há uma nova forma de relações e de interações universais, que provocam perturbações na relação com o saber e motivam as reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a maior integração do uso das tecnologias no ambiente de aprendizado, o que altera as concepções pedagógicas e reflete na necessidade de novas configurações no espaço de aprendizagem. Diante das tendências e perspectivas de uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino superior brasileiro e as diretrizes das leis vigentes observam-se as reais exigências da demanda educacional.
ABSTRACT
The aim of this dissertation is to identify the potencial and the needs of institutional networks of higher distance education in Brazil, it is headquarters and the poles of classroom support, focusing on physical infrastructure and technological support aspects needed for the support and development of courses. To this end, it is part of the study of the recent development of Brazilian higher distance education and, in front of their enormous expansion in the past ten years. Factors that contribute to their growth exponentially are highlited: 1) The changes occasioned by the information and communication technologies (ICT); 2) Transformations in higher education; and 3) New legislation, seeking quality standard. In the age of cyberculture, there is a new form of relationships and interactions, which causes disturbances in the relation with knowledge and encourage educational renovations. Among these renovations, the greater integration of the use of technology in the learning environment stands out, which changes the pedagogical assumptions and reflects the need for new settings in the learning space. On the trends and prospects of the use of information and communication technologies in Brazilian higher education and the guidelines of applicable laws, the actual requirements of educational demand are noted.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – A Gazeta de Boston no século XVIII. ... 28
Figura 2 – Reprodução da propaganda de Caleb Philipps no jornal "The Boston Gazette" ... 29
Figura 3 – Shool of the air, Austrália ... 30
Figura 4 – Fred Simmons Keller ... 31
Figura 5 – Código Morse ... 31
Figura 6 – Transmissão de curso da Open University ... 33
Figura 7 – Correspondência do Instituto Monitor ... 38
Figura 8 – Anúncio do Instituto Universal Brasileiro ... 38
Figura 9 – Edgard Roquette-Pinto ... 40
Figura 10 – Jornal do Telecurso 1˚ Grau ... 43
Figura 11 – Telessala para a transmissão do Telecurso ... 44
Figura 12 – Estudantes assistem uma aula virtual em no polo de apoio em Ribeirão Preto ... 47
Figura 13 – Instrumentos de avaliação para a oferta de educação superior a distância ... 84
Figura 14 – Sala de aula em 1934 e em 2011. ... 108
Figura 15 – Auditorium - espaço de aprendizagem ... 114
Figura 16 – Carteiras dispostas em fileiras ... 118
Figura 17 – Mesas agrupadas ... 119
Figura 18 – Disposição em círculo ... 119
Figura 19 – Sala de aula contemporânea ... 120
Figura 20 – Sala de aula colaborativa na Uniamérica ... 122
Figura 21 – Sala de aula interativa na Universidade Metodista ... 123
Figura 22 – Sala de aula inteligente ... 124
Figura 23 – Fluxo de produção do material didático ... 127
Figura 24 – Linha de produção do material didático ... 128
Figura 25 – Equipe DIPMAD: Produção de Material Didático ... 129
Figura 26 – Projeto TEAL no MIT ... 135
Figura 27 – Sala para estudo em grupo na biblioteca da Santa Clara University .... 136
Figura 28 – Espaço de uso livre na biblioteca da Santa Clara University ... 136
Figura 30 – Fachada do polo de Itapecerica da Serra ... 169
Figura 31 – Identificação do polo UAB ... 169
Figura 32 – Laboratório de informática ... 170
Figura 33 – Salas de aula do polo de apoio ... 171
Figura 34 – Sala para videoconferência ... 171
Figura 35 – Fachada e identificação do polo ... 173
Figura 36 – Recepção e secretaria ... 174
Figura 37 – Acesso ao auditório ... 175
Figura 38 – Auditório ... 175
Figura 39 – Laboratório de Informática ... 176
Figura 40 – Sala de aula 02 ... 176
Figura 41 – Sala de tutores ... 177
Figura 42 – Sala da Coordenação ... 177
Figura 43 – Sala de reuniões ... 178
Figura 44 – Banheiro adaptado aos portadores de necessidades especiais ... 183
Figura 45 – Sala de equipamentos TIC ... 183
Figura 46 – Departamento financeiro ... 184
Figura 47 – Identificação dos ambientes para as atividades de EAD. ... 185
Figura 48 – Sala de aula ... 186
Figura 49 – Lousa interativa ... 186
Figura 50 – Laboratório de Informática ... 187
Figura 51 – Computadores enfileirados no laboratório de informática ... 187
Figura 52 – Biblioteca ... 188
Figura 53 – Acervo físico ... 188
Figura 54 – Estações de consulta ao acervo virtual ... 188
Figura 55 – Sala de estudos ... 189
Figura 56 – Sala dos professores ... 190
Figura 57 – Sala do tutor ... 190
Figura 58 – Quadra poliesportiva ... 191
Figura 59 – Salão multiuso ... 191
Figura 60 – Fundo do salão multiuso ... 191
Figura 61 – Sala de aula da ETEC Santa Ifigênia, sem e com televisão. ... 193
Figura 62 – Auditórios para 350 pessoas. ... 193
Figura 64 – Sala para encontro presencial, centro de capacitação de professores 194
Figura 65 – Janela da sala de aula ... 194
Figura 66 – Sala de aula ... 196
Figura 67 – Área de convivência coberta ... 196
Figura 68 – Área de convivência aberta ... 196
Figura 69 – Auditório ... 197
Figura 70 – Cantina ... 197
Figura 71 – Laboratório de informática (fundo e frente da sala, respectivamente) .. 197
Figura 72 – Biblioteca ... 198
Figura 73 – Biblioteca ... 198
Figura 74 – Biblioteca ... 198
Figura 75 – Sala dos professores ... 199
Figura 76 – Sala de conferência no Novotel. ... 201
Figura 77 – Encontros presenciais: provas, aula expositiva e estudo de caso ... 202
Figura 78 – Videoconferência ... 203
Figura 79 – Sala de convenções do Novotel ... 204
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Região Metropolitana de São Paulo: Total de viagens diárias por
motivo, 1997 e 2007. ... 74
Gráfico 2 – Pessoas que frequentavam escola ou creche fora do município de residência em relação ao total de pessoas que frequentavam escola ou creche, segundo os cursos que frequentavam – Brasil, 2010. ... 75
Gráfico 3 – Evolução de matrículas da educação superior de graduação, por categoria administrativa – Brasil, 2004 –2014. ... 79
Gráfico 4 – Evolução das matrículas de educação superior de graduação, por modalidade de ensino – Brasil, 2004-2014 ... 80
Gráfico 5 – Evolução das matrículas de educação superior de graduação a distância, por categoria administrativa – Brasil, 2004-2014 ... 81
LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Número de instituições de educação superior e número de matrículas de gradução, por organização acadêmica, Brasil – 2013 ... 79
Tabela 2 – Tabela de pesos para credenciamento e recredenciamento de instituição de ensino superior ... 147
Tabela 3 – Peso dos indicadores: credenciamento de um polo de apoio ... 152
LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Tendências para o ensino superior ... 89
Quadro 2 – Tecnologias educacionais para o ensino superior ... 90
Quadro 3 – Desafios para o ensino superior ... 103
Quadro 4 – Relação de equipamentos para o polo de apoio ... 150
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED Associação Brasileira de Ensino a Distância
AIEC Associação Internacional de Educação Continuada AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CGIP Coordenação Geral de Infraestrutura de Polos e Núcleos CNE Conselho Nacional da Educação
CPA Comissão Própria de Avaliação DED Diretoria de Educação a Distância EAD Educação a Distância
ECT Empresa de Correios e Telégrafos ETECs Escolas Técnicas Estaduais FATECs Faculdades de Tecnologia
FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
GEGRADI Grupo de Estudos do Ensino-Aprendizagem em Gráfica Digital IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituição de Ensino Superior
IGC Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEED do inglês, Leadership in Energy & Environmental Design) LSRS do inglês, Learning Space Rating System
MEC Ministério da Educação
MIT Massachusetts Institute of Technology MOOC do inglês, Massive Open Online Course NMC New Media Consorsium
NTIC Novas tecnologias da informação e comunicação OCW do inglês, Open Course Ware
ONU Organização das Nações Unidas OU Open University
RA Realidade aumentada
REA Recursos Educacionais Abertos RMSP Região Metropolitana de São Paulo RV Realidade virtual
SEED Secretaria de Educação a Distância
SEMESP Sindicato das Entidades Mantenedoras de Ensino do Estado de São Paulo
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SUNY The State University oh New York
TD Transcrição didática
TEAL Technology Enabled Active Learning TIC Tecnologia da informação e comunicação UAB Universidade Aberta do Brasil
UNB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 16
1 O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA ... 24
1.1 O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 24
1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO ... 26
1.2.1 O ensino por correspondência ... 28
1.2.2 Rádio, Televisão e Telefone ... 30
1.2.3 Internet ... 35
1.3 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ... 36
1.3.1 Ensino por correspondência ... 37
1.3.2 Rádio ... 40
1.3.3 Televisão ... 42
1.3.4 Internet ... 45
1.4 TRANSFORMAÇÕES RECENTES NO ENSINO SUPERIOR ... 47
1.5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR E SUA REPERCURSÃO NO BRASIL ... 53
1.5.1 Ensino híbrido, ensino on‐line e semipresencial ... 56
1.5.2 Vantagens do esino a distância ... 60
1.6 EDUCAÇÃO E CIBERESPAÇO ... 62
1.6.1 Cibercultura e fluidez ... 63
1.6.2 Nova Economia ... 66
1.6.3 Cibercultura e o lugar ... 70
1.6.4 Educação e Mobilidade ... 72
2 DESENVOLVIMENTO E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL ... 78
2.1 EXPANSÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL ... 78
2.2 BASES LEGAIS DO ENSINO A DISTÂNCIA ... 83
2.3 LIMITES DA ATUAL REGULAMENTAÇÃO NO EXERCÍCIO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL 85 2.4 PERSPECTIVAS FUTURAS DO ENSINO SUPERIOR ... 87
2.5 NOVO PARADIGMA E AS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS PARA O ENSINO A DISTÂNCIA ... 93
2.6 DESAFIOS PARA O ENSINO SUPERIOR ... 102
3 AS TRANSFORMAÇÕES NA ARQUITETURA DO ESPAÇO ESCOLAR ... 108
3.2 USO DE ARTEFATOS EDUCATIVOS ... 113
3.3 OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM ... 116
3.4 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO PARA O APRENDIZADO COLABORATIVO ... 120
3.4.1 Escola Inteligente ... 123
3.4.2 Ciberarquitetura do espaço escolar ... 125
3.4.3 Produção do material didático para EAD ... 126
3.5 EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS SOBRE ESPAÇOS EDUCATIVOS ... 130
3.5.1 FLEXspace ... 132
3.5.2 Learning Space Rating System ‐ LSRS (Sistema de classificação de espaço de aprendizagem) ... 133
3.5.3 Evolução dos espaços de aprendizagem ... 134
3.6 INFRAESTRUTURA FÍSICA, TECNOLÓGICA E SUPORTES PARA AS INSTITUIÇÕES DE EAD ... 137
3.6.1 Tecnologias de redes utilizadas na educação a distância ... 138
3.6.2 Credenciamento de um polo de apoio presencial ... 144
3.7 PROGRAMA ARQUITETÔNICO DE UM POLO DE APOIO PRESENCIAL ... 153
4 ESTUDOS DE CASOS ... 165
4.1 POLOS DE APOIO DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) ... 165
4.1.1 Polo de Itapecerica da Serra ... 168
4.1.2 Polo de Diadema ... 173
4.2 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE ... 179
4.2.1 Polo de apoio presencial no Brás – Colégio Presbiteriano ... 181
4.3 CENTRO PAULA SOUZA ... 192
4.3.1 Polo de apoio do Centro Paula Souza – ETEC Guaracy Silveira ... 195
4.4 AIEC (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO CONTINUADA) ... 200
4.5 UNIVERSIDADE ANHANGUERA ... 205
4.6 UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI ... 207
4.7 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO (PUC‐RIO) ... 209
4.8 PORTAL EDUCAÇÃO ... 210
4.9 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 212
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 218
REFERÊNCIAS ... 223
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INTRODUÇÃO
O objeto de estudo da presente dissertação é a infraestrutura física e o suporte tecnológico necessários para o projeto arquitetônico e de redes, nas edificações das instituições que implementam o ensino superior a distância no Brasil, no início do século XXI, e que atendam aos requisitos de qualidade.
A educação a distância, que é uma metodologia de ensino existente institucionalmente desde o século XIX, apresentou nos últimos quarenta anos um grande crescimento, principalmente nos Estados Unidos e na Europa. No Brasil a expansão para o ensino superior só ocorreu nos últimos dez anos, após o decreto 5.622 (BRASIL, 2005), que equiparou o ensino a distância ao presencial.
De acordo com Lobo Neto (1998), o primeiro registro da educação a distância (EAD) foi em 1728, quando o jornal A Gazeta de Boston anunciou um curso de taquigrafia por correspondência. Inicialmente a EAD estava vinculada a iniciativa de alguns professores, que divulgavam os seus cursos livres em jornais, e só foi institucionalizada após a década de 1850 na Europa e nos Estados Unidos, com o oferecimento de cursos de idiomas e, posteriormente, a criação de departamentos específicos dentro das universidades.
No século XX novas metodologias e técnicas foram incorporadas ao ensino, o que possibilitou o desenvolvimento de cursos mais complexos e variados. Houve também um movimento de consolidação e expansão da educação a distância para outros países. Embora mantendo a utilização de materiais escritos como apoio didático, a EAD passou a incorporar os novos processos e produtos que o desenvolvimento científico e tecnológico colocava a serviço da comunicação e da informação, como o rádio e a televisão.
No Brasil, o ensino a distância teve seu início oficial apenas em 1922, com a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que utilizava o sistema de radiodifusão como forma de ampliar o acesso à educação (LOBO NETO, 1998). Outros recursos tecnológicos foram adotados e vários programas foram difundidos, porém grande parte deles foram experiências populares e básicas, que infelizmente não tiveram sucesso ou continuidade.
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normativo, a educação a distância foi introduzida no sistema educacional brasileiro a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394, de 20/12/1996), como atendimento às soluções complementares e emergenciais para suprir a deficiência na formação de professores, além de jovens e adultos insuficientemente escolarizados. O grande salto da EAD para o ensino superior ocorreu com a sua regulamentação pelo Decreto 5.622, de 19/12/2005 (BRASIL, 2005), quando esta modalidade de ensino foi equiparada ao ensino presencial, da educação básica até o nível superior.
Recentemente, foram definidas novas legislações que buscam o estabelecimento de normas para garantir a qualidade do ensino a distância, bem como definir, dentre outras questões, as necessidades de infraestrutura física e de suporte tecnológico, que são o foco desta pesquisa. Observa-se que apesar da existência de uma legislação, ainda em processo de aperfeiçoamento e de consolidação, há muitas diretrizes que buscam a implantação e a manutenção do ensino a distância, porém a educação brasileira, como um todo, vivencia um processo de transformação que gera a necessidade de atualizações, novas definições e correções, além do que as leis já definiram. Dentro desse quadro, questiona-se se as exigências das legislações existentes são suficientes para criar uma estrutura decente e adequada para que o ensino a distância seja capaz de substituir o ensino presencial, em que o aluno possa desenvolver suas capacidades cognitivas, sociais, emocionais profissionais e éticas, constituindo-se, assim, em uma importante ferramenta para a construção do conhecimento na sociedade contemporânea.
De modo geral, observa-se que a integração da tecnologia na vida cotidiana faz com que os líderes educacionais repensem a maneira de aprendizado, com a incorporação inevitável das tecnologias da informação e comunicação no ensino superior brasileiro. O desenvolvimento e a adoção de equipamentos cada vez mais acessíveis e conectados, além das ferramentas da Internet, devem possibilitar novas formas de uso dos ambientes educacionais, como nos modelos de ensino híbrido ou de sala de aula invertida, em que novos recursos são adotados como táticas para um aprendizado mais ativo e criativo. Muitas barreiras devem ser superadas para alcançar o sucesso desta transformação, sendo necessária a evolução de políticas públicas que contribuam para a expansão do ensino e das tecnologias.
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aumenta-se a quantidade de informações que podem ser acessadas por todos. O impacto disso na educação resulta no aumento da velocidade de surgimento e de renovação dos saberes, fazendo com que a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de sua vida profissional fiquem obsoletas no final da carreira. Na nova natureza do trabalho, a transação de conhecimentos não para de crescer, isto significa que é necessário aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos ao longo de toda a carreira profissional. Para tal, as ferramentas e os dispositivos da EAD devem ser incorporados no cotidiano e o novo estilo de aprendizagem, favorecendo, ao mesmo tempo, a personalização e a aprendizagem coletiva em rede. Para o ambiente educacional, busca-se compreender as necessidades de novas configurações do espaço, que devem ser mais flexíveis e com infraestrutura adequada ao uso dos equipamentos tecnológicos.
Atualmente, há um grande número de instituições que se lançam no oferecimento de cursos a distância, a fim de atender a um mercado educacional crescente. Por meio das mídias, comparecem uma considerável quantidade de cursos e de espaços de apoio destinados aos alunos – polos de apoio presencial –, que se espalham pelas mais diversas regiões do país, apontando para a facilidade de acesso ao ensino. Além disso, o crescimento destes espaços de apoio aos alunos indica a necessidade de planejamento das redes espaciais das instituições de ensino, considerando-se os aspectos de infraestrutura física e os suportes tecnológicos necessários para o apoio e o desenvolvimento dos cursos.
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distância. O ensino presencial passa recentemente por uma crise, que se expressa por sua estagnação no Brasil, decorrente do alto custo de operação, da redução do FIES, da falta de interesse da geração de nativos digitais ao paradigma e de outros fatores que reduzem a sua primazia, levando a soluções híbridas, com a crescente participação da EAD.
Ressalta-se que o envolvimento com o tema se deve pela formação pessoal da autora que realizou duas pós-graduações na metodologia a distância, sendo uma específica sobre a EAD e outra sobre a formação pedagógica para docentes, que também aborda sobre o uso desta metodologia e, principalmente, sobre as concepções pedagógicas atuais. Os cursos realizados foram: 1) Planejamento, Implementação e Gestão de Educação a Distância (PIGEAD), pela Universidade Federal Fluminense (UFF); e, 2) Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional de Nível Médio pelo Centro Paula Souza.
Diante desse quadro, surgem as seguintes indagações: Como devem ser as instituições de EAD para atender o aluno do século XXI? O que difere uma instituição de ensino presencial de uma instituição de ensino a distância, considerando a infraestrutura física e o suporte tecnológico necessário? Quais são as diretrizes estabelecidas pelas legislações vigentes para a instituição de ensino a distância? Tais legislações atendem as reais necessidades do ensino a distância ou são uma transposição do ensino presencial?
Com a enorme expansão do ensino a distância no Brasil, concentrada na última década, julga-se necessário identificar as necessidades das instituições de ensino superior a distância para que estas possam promover um ensino com qualidade, dentro de uma infraestrutura física e com os suportes tecnológicos adequados, considerando-se o aluno contemporâneo.
Objetivos
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arte atual do ensino a distância no Brasil; 3. Compreender o reflexo da cibercultura no ensino superior; 4. Analisar o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação a distância; 5. Identificar os parâmetros de projeto arquitetônico para os edifícios destinados ao ensino a distância, quanto as necessidades de infraestrutura física e de suporte tecnológico.
Metodologia da pesquisa
O método de pesquisa adotado no presente estudo, consiste nos processos de levantamento de fontes documentais, estudos de casos e análise crítica. O levantamento é realizado com a revisão da literatura, considerando-se principalmente livros, artigos, dissertações e teses que possibilitaram a fundamentação dos seguintes temas, no século XXI: o estado da arte atual da educação a distância, a relação das tecnologias da informação e comunicação no ensino superior, as tendências, os desafios e as perspectivas para o ensino a distância. Na sequência, são levantados os elementos definidos nas legislações e documentos vigentes, que se relacionam a qualidade do ensino superior a distância, destacando-se a infraestrutura física e os equipamentos necessários. Também são avaliados os censos do ensino superior brasileiro, a fim de evidenciar o crescimento em exponencial do número de alunos matriculados no ensino a distância. Em síntese, um levantamento quali-quantitativo sobre o tema da dissertação.
Como estudos de casos são selecionadas oito instituições de ensino superior a distância, entre públicas e privadas, a fim de analisar a infraestrutura física e o suporte tecnológico adotado. Relaciona-se tal infraestrutura com a legislação vigente e com as necessidades das instituições na prática de suas atividades.
Finalmente, diante da análise das etapas anteriores, são identificados os parâmetros de projeto arquitetônico para edifícios destinados ao ensino a distância no Brasil, a fim de oferecer uma proposta de infraestrutura física e uma relação dos equipamentos necessários que visem um atendimento ao público estudantil com qualidade.
Estrutura da Dissertação
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seguinte maneira: O Capítulo 1 destina-se a revisão da literatura sobre o ensino a distância, a fim de apresentar um levantamento sobre os antecedentes do tema proposto. Para isso, busca-se compreender a breve evolução histórica da EAD no Brasil e no mundo, bem como avaliar o fenômeno das tecnologias da informação e comunicação que geram mudanças culturais, econômicas e sociais e, consequentemente, interferem no processo de ensino-aprendizagem. Aborda-se o impacto da cibercultura para a utilização do lugar, considerando-se as questões da economia, do trabalho, da educação e das cidades. Os principais autores estudados são: Camila Rodrigues (2012), Carlos Alberto Dantas (1998), Carmem Maia e João Mattar (2007), David Harvey (2012), IBGE (2012), José Manuel Moran (2005), Kátia Freitas (2005), Lauro O. Lima (1987), Lucineia Alves (2007), Maria D. J. Peña (2004), Maria Luiza Belloni (2012), Marshall McLuhan (1974), METRÔ (2007), METRÔ (2012), Philipe Perrenaud (2000), Pierre Lévy (1999) e Zygmund Bauman (2000).
No Capítulo 2, com o apoio dos dados do censo da educação superior de 2013 (MEC/INEP), avalia-se o desenvolvimento da EAD, sob os aspectos do crescimento no número de matrículas nos últimos 10 anos e a participação dos investidores públicos e privados. Faz-se um levantamento das legislações para EAD em que se destacam as transformações e diretrizes legais que determinam os parâmetros de qualidade para as instituições de ensino superior a distância. Por meio de estudos sobre as tendências tecnológicas apontam-se as perspectivas de novas configurações para o ensino superior a distância no Brasil, comparando-se ao cenário global. Os principais autores estudados são: Censo da Educação Superior – MEC/INEP (2013), Helena Sampaio (2011), João Roberto M. Alves (2007), Johnson et. al (2014 e 2015), Freeman et. al (2015), Luciano Sathler (2015), Paulo Speller et al. (2012), Stavros Panagiotis Xanthopoylos (2012) e Vani Kenski (2012). Também constam as leis, decretos e portarias normativas referentes ao ensino a distância no Brasil.
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autores estudados são: Ana Paula P. Correia (2005), Artemilson Alves De Lima e Simone Costa Andrade Dos Santos (2012), Cassiano Z. C. Neto (2006), Frago e Escolano (2001), Frederic Litto (2001), Maria L. I. Forneiro (2008), Marcus Bencostta (2005), Mark S. Valenti (2015), Mauro C. Pequeno e Henrique Sérgio Pequeno (2012) e, Teixeira e Reis (2012).
No Capítulo 4, com base no que foi abordado nos capítulos anteriores, são realizados estudos de casos para compreender as seguintes questões: qual é a relação entre as diretrizes legais e as reais necessidades das instituições? O que difere a instituições de ensino presencial e a distância? Como são concebidos os espaços para as diferentes trocas de relações no processo de ensino-aprendizagem em EAD? Quais são as potencialidades do objeto estudado, que podem ser considerados como um bom exemplo prático?
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1 O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
1.1 O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
No Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, o conceito de educação a distância foi definido, como:
Art. 1º – Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998, p. 1).
Com o avanço na disseminação das tecnologias da informação e comunicação (TIC)1 este conceito foi redefinido pelo decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, como:
Art. 1˚ – Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p. 1).
Nas descrições expressas acima, percebe-se que a caracterização do que é educação a distância pela legislação brasileira tem como principal relevância a utilização de recursos tecnológicos na intermediação do processo pedagógico, em que professores e alunos estão distantes um do outro, tanto física, como temporalmente.
Assim, a educação a distância é entendida como uma modalidade de ensino em que a relação entre professor e alunos ocorre em espaços distintos, sendo necessária a utilização de recursos tecnológicos, com um ou mais meios de comunicação, que possibilitem uma relação de maneira síncrona2 ou assíncrona3. Essa é uma definição simples, em que a separação espacial é a maior característica do processo de ensino e aprendizagem. Porém, esse é um processo complexo, que
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envolve, entre outras questões, as metodologias de ensino e há muitos paradigmas que estão por trás desse conceito.
Sathler (2015), sugere que o decreto 5.622 seja revisado e que o termo modalidade seja extinguido, pois entende-se que educação a distância não é modalidade, é apenas educação. Ou seja, trata-se apenas de uma metodologia de ensino que não deve receber diferenciação quanto ao ensino presencial4.
Considera-se que são muitos os estudiosos sobre o tema da educação a distância no Brasil e no mundo, que apontam a sua evolução e os caminhos traçados por esta metodologia de ensino. Avaliam-se os estudos que contribuem para a sua expansão, em que a qualidade do ensino se sobressaia à quantidade.
Por muito tempo a EAD foi adotada e entendida como uma forma não tradicional de atendar as camadas desfavorecidas da sociedade, que não podiam cursar um ensino presencial, seja por questões de localização, de condições financeiras ou de idade para completar os estudos.
Historicamente, programas de ensino a distância têm desempenhado um papel social que poderia ser considerado como terapêutico ou complementar. Eles têm ajudado a minorar o elitismo educacional vigente em muitos países e a corrigir algumas das fissuras do sistema tradicional de ensino. Em geral, eles complementam o sistema tradicional e muitas vezes atingem objetivos emergenciais, decorrentes das constantes mudanças sociais e tecnológicas (FREITAS, 2005, p. 57).
Apesar de sua grande disseminação ocorrer nos últimos 40 anos, esse modo de ensino existe desde o século XVIII e, ao longo de sua história foram adotados vários meios de comunicação, com diferentes tecnologias, que contribuíram para definir o suporte para a EAD. Inicialmente adotou-se o uso de livros, apostilas e cartilhas que eram enviados por correspondência. Posteriormente, foram incorporados os programas de televisão e rádio, passando para o uso intensivo de novas mídias, principalmente a Internet, que por meio de suas redes possibilitou a introdução de cursos on-line em larga escala, responsável por sua expansão atual.
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A partir do século XVIII, o meio de comunicação mais utilizado pelo sistema de ensino a distância foi o correio impresso até que o telefone, o computador, a Internet e os e-mails o suplantaram. Durante muitos anos, a comunicação escrita entre estudante e professor tornou-se o símbolo de ensino a distância e esses cursos não eram muito respeitados pelos acadêmicos mais tradicionais, que resistiam às novas possibilidades de ensino e estudos (FREITAS, 2005, p. 59).
Observa-se que, em todas as suas fases, a educação a distância sempre teve a relação de ensino-aprendizagem apoiada no uso de recursos tecnológicos que, isoladamente ou associados em mais de um instrumento, configuram a maneira como ocorre a relação entre professor e aluno, além de apontar características peculiares do processo de ensino e aprendizagem.
Freitas (2005, p. 57) aponta que "a importância do ensino ou educação a distância torna-se cada vez mais evidente e vem sendo muito utilizado e aceito em todo o mundo". Esta metodologia de ensino torna-se cada vez mais relevante devido a sua incorporação pelas diferentes camadas da população que buscam educar-se ou atualizar-se profissionalmente, a fim de se adequarem às rápidas transformações que ocorrem nos dias de hoje.
O ensino a distância nos primeiros formatos descritos, possibilitou a muitos formação e conhecimento técnico, no entanto, com o advento da Internet e o desenvolvimento e aprimoramento de ferramentas e softwares, os cursos superiores a distância ganharam destaque e cada vez mais se tornam realidade (CAPELLETI, 2014, não paginado).
Na intenção de compreender a relação da educação a distância com as questões atuais que envolvem o ensino superior brasileiro, bem como a relação espacial necessária para que uma instituição possa oferecer um serviço de qualidade, avaliam-se os novos conceitos que apontam a sua evolução e os caminhos traçados por esta metodologia de ensino.
1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO
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A primeira fase é vista como a geração textual (1890 a 1960), que se caracterizou pelo estudo por correspondência, a fim de atingir um setor da população que não tinha outra forma de acesso à educação por razões geográficas, por falta de escolas próximas, ou por outras impossibilidades. Destaca-se que a interatividade era escassa ou não existia entre as partes, pois era baseada numa atitude isolada de autoaprendizagem apenas com o uso do material impresso. Geralmente estava orientada em um guia de estudos com exercícios escritos e tarefas a serem realizadas e enviadas pelo correio. Os países que impulsionaram esse processo foram os Estados Unidos, a União Soviética, a Alemanha, a Grécia, a Inglaterra, e, na sequência, a Austrália e os países da América Latina.
A segunda geração, conhecida como geração analógica (1960 a 1980) teve início com o surgimento das universidades abertas, sendo a primeira no Reino Unido em 1969, a Open University. Começa-se a compreender a universidade aberta como um sistema educativo com a intenção de democratizar o saber. Essa geração fundamentava-se em oferecer uma segunda oportunidade de formação a uma grande parcela da população adulta, que não teve acesso à educação quando em idade escolar. A grande contribuição dessa fase da EAD é que o foco não era apenas no material impresso, mas no trabalho de forma sistêmica, uma vez que se combinavam encontros presenciais, sessões periódicas com tutor5, transmissão de material gravado por meio do rádio e da televisão, assim como suporte de áudio e vídeo. Além desses pontos, essa geração contava com a titulação oficial expedida por uma instituição pública. O surgimento da Open University influenciou muitos outros países, que adaptaram o seu modelo institucional e pedagógico. Desse modo, apareceram outras universidades e centros em países como Alemanha, Paquistão, Israel, Canadá, Austrália, Costa Rica, Venezuela, Japão, Índia, Irlanda, França e Espanha (FREITAS, 2005).
A partir da década de 1990 surge a terceira geração de cursos a distância, caracterizada pela inserção das tecnologias de informação e comunicação baseadas em redes de computadores, que possibilita a comunicação de forma síncrona ou assíncrona (chats6, fóruns7, listas de discussão, entre outros). Os trabalhos
desenvolvidos nessa geração, de certa forma, permitem a universalização do
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aprendizado devido ao advento dos avanços tecnológicos. O baixo custo e o alto grau de interatividade dos computadores dão um novo ritmo à educação. Vale ressaltar que estes avanços tecnológicos viabilizam um tipo de interação social entre alunos e professores, que supera a “distância social” bem como a “distância geográfica” e o "tempo". Por exemplo, por meio das relações síncronas (chats) ou assíncronas (e-mails, fóruns, etc) os alunos, distantes fisicamente do seu tutor, conseguem estabelecer com este uma relação de comunicação, além buscar o auxílio necessário para o aprendizado. Os tutores podem conduzir o aprendizado dos alunos e esclarecer as dúvidas de qualquer lugar e momento, desde que estejam conectados à Internet. As tecnologias da informação e comunicação possibilitam o acesso a uma educação em escala global e, para isso, a inovação e a descoberta são etapas fundamentais do processo de aprendizagem.
1.2.1 O ensino por correspondência
Conforme apontado pelos estudiosos de educação a distância, o ensino por correspondência teve o seu primeiro registro em 1728, no jornal "A Gazeta de Boston" (título original, The Boston Gazette), quando o professor Caleb Philipps anunciava o curso de taquigrafia (LOBO NETO, 1998). As figuras 1 e 2 representam, respectivamente, "A Gazeta de Boston" daquele período e a reprodução do anúncio de Caleb Philipps.
Figura 1 – A Gazeta de Boston no século XVIII.
Fonte: Wilmington University On-line. Disponível em:
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Figura 2 – Reprodução da propaganda de Caleb Philipps no jornal "The Boston Gazette"
Fonte: Folha de S. Paulo, 2015. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/07/1662162-prova-de-historia-a-evolucao-do-ensino-a-distancia-da-carta-ao-computador.shtml>. Acesso em 25 ago.2015.
Entretanto, a EAD começa a existir institucionalmente apenas na segunda metade do século XIX, em função dos meios de transporte e de comunicação. De acordo com Dantas (1998), as experiências iniciais ocorreram na Europa, dos anos de 1856 a 1892, com cursos que ofereciam o ensino de línguas, em Berlim, passando para cursos e departamentos de educação a distância nas universidades dos Estados Unidos. Em 1910, na Austrália, ocorreu a experiência de instruir inspetores de educação sanitária destinados às zonas rurais. O sucesso dessa metodologia de ensino levou a sua aplicação em cursos técnicos e secundários neste país.
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distribuição de material escrito que possa dar apoio ao conteúdo veiculado pelas mídias digitais, ou ser até suprimida.
1.2.2 Rádio, Televisão e Telefone
De acordo com Nunes (2009), a Corporação Britânica de Radiodifusão – BBC (British Broadcasting Corporation) começou a promover curso para a educação de adultos, por meio do rádio, em 1928. A partir daí outros países passaram a incorporar essa tecnologia da comunicação para a educação. O grande impulso, a partir da metade da década de 1960, ocorreu com a institucionalização de várias ações no ensino secundário e superior, começando pelos países da Europa e se expandindo para outros países como o México, a Coréia do Sul e a Austrália.
Dentre essas experiências, destaca-se a School Of the Air, criada em 1956 na Austrália (NUNES, 2009), para a alfabetização de crianças que moravam em regiões afastadas, onde não havia demanda suficiente para o estabelecimento de uma instituição convencional. A Figura 3 representa um aluno que, por volta da década de 1970, sob a supervisão de um adulto, estudava por meio de aulas transmitidas pelo rádio e acompanhava o material didático impresso, enviado por correspondência.
Figura 3 – Shool of the air, Austrália
Fonte: Wikipedia. Disponível em:
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Como curiosidade, destaca-se que Martin Dougiamas, o fundador e desenvolvedor da plataforma Moodle, conforme dados obtidos no site dessa organização, cresceu no interior da Austrália no final dos anos de 1970, e foi aprendiz da School of the Air, o que lhe deu uma visão sobre o ensino a distância. Somada à sua experiência profissional com a plataforma WebCT, na Universidade de Curtin, foi possível desenvolver nos anos 2000, a plataforma virtual de aprendizagem mais utilizada no mundo atualmente.
Nunes (1993) relata que, durante a segunda guerra mundial, com a necessidade de rápida capacitação dos recrutas norte americanos, surgiram novos métodos de ensino, como o que foi criado pelo cientista e educador Fred Simmons Keller (Figura 4), que por meio de transmissão de rádio ensinava os recrutas a decifrarem o código morse. Na Figura 5, registra-se uma comunicação por meio do código morse. Kerbauy (1996) afirma que o método de Keller foi baseado na sua experiência de telegrafista e no seu conhecimento em aprendizagem. O sucesso do seu método foi reconhecido e aplicado em tempos de paz, para a integração social daqueles que foram atingidos pela guerra, e para o desenvolvimento de novas habilidades e da capacitação rápida de profissionais que migravam do campo para as cidades em reconstrução na Europa.
Figura 4 – Fred Simmons Keller Figura 5 – Código Morse
Fonte Figura 4: UFRGS. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/fis/image/photokeller.gif>. Acesso em 02 ago. 2015.
Fonte Figura 5: John Roach. Disponível em: <http://johnroach.info/2015/05/11/morse-code-with-python/>. Acesso em 02 ago. 2015.
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por terra, além de alcançar longas distâncias. Ela defende a exploração do potencial do rádio para fins educacionais nos dias de hoje, pois esse é um meio de comunicação em que a rapidez da propagação das ondas sonoras possibilitam a transmissão de informações de maneira praticamente instantânea, sendo que o desenvolvimento do rádio de pilha possibilitou a sua popularização. Apesar disto, acredita-se que a questão da flexibilidade de tempo, possibilitada pela Internet, supera a rigidez de horário do rádio. Além disso, a questão visual, com a incorporação de vídeos na Internet, é mais atrativa e eficiente para o entendimento e a compreensão dos conteúdos.
Freitas (2005) aponta que o telefone se popularizou como meio instrucional, principalmente nos países onde tornou-se um meio de comunicação relativamente barato e acessível à grande maioria da população.
As experiências, realizadas na década de 1960, indicaram que o telefone é um excelente motivador da aprendizagem, seu efeito é superior ao do rádio e ao do material impresso, devido a comunicação de dupla via. Desde então, houve uma verdadeira proliferação de programas educacionais por telefone tanto nos Estados Unidos, como na Europa, embora a oferta de curso por TV e, mais recentemente, por Internet ainda seja maior que por telefone (FREITAS, 2005, p. 61).
É interessante observar, nos apontamentos de Freitas (2005), que a grande maioria das instituições norte americanas que oferecem cursos por telefone, mantém números especiais para que os estudantes façam ligações gratuitas, mesmo quando estão em outras cidades, o que corresponde as chamadas por meio do 0800 no Brasil.
O telefone possibilita uma comunicação síncrona entre o aluno e o professor (ou tutor), ou seja, permite o diálogo instantâneo que facilita as discussões e os esclarecimentos de dúvidas. Quando usado adequadamente em combinação a outro tipo de material didático, como o material impresso ou as mídias incorporadas ao computador, torna-se um recurso muito eficiente que eleva a motivação dos alunos e o consequente sucesso no processo de aprendizagem.
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satélite, que possibilitaram a desvinculação de horários em que os programas eram transmitidos pelas emissoras, dos horários assistidos pelos alunos. Também, o vídeo possibilitou a gravação de cópias para distribuição ou venda dos cursos.
Shulman (1981, apud FREITAS, 2005) registrou que na década de 1950 haviam aproximadamente 114 instituições, entre faculdades independentes e universidades americanas, que mantinham com sucesso as aulas por meio da televisão e que, em certos momentos, as combinavam com aulas presenciais.
A principal característica da televisão é o poder de combinação entre a audição, a visão e a emoção, que é vantajosa para o processo de aprendizagem do aluno, pois se adéqua ao ensino de diversos assuntos. Freitas (2005) exemplifica que na Flórida há curso de pós-graduação por TV para engenheiros e que no Brasil, há cursos de ensino médio e de técnico profissionalizante desde o final do século XX.
Em 1969 foi fundada na Inglaterra a Open University (OU), um grande marco para EAD (DANTAS, 1998), que desde a sua criação até os dias de hoje é um exemplo de sucesso, sempre adotando todos os meios tecnológicos disponíveis: rádio, TV, vídeos, fitas cassetes e centros de estudo, em que se realizaram diversas experiências pedagógicas. Na Figura 6, registra-se um estudante que aprendia por meio da transmissão de um curso da Open University na televisão.
Figura 6 – Transmissão de curso da Open University
Fonte: Peter Trulock/Getty Images. Disponível em:
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A partir de 1971, esta instituição passou a fornecer diplomas de graduação. Seguindo os mesmos padrões das universidades britânicas e avaliada como as demais pelo Higher Education Funding Council (Conselho de Ensino Superior da Inglaterra), ela mantém o seu padrão de excelência. É importante atentar que a associação entre esta instituição e o canal de televisão da BBC – British Broadcasting Corporation – (DANTAS, 1998) garante até os dias atuais a transmissão de muitos de seus programas.
Em outras partes do mundo, as transmissões via satélite deram novo impulso aos programas educacionais pela TV e Internet (FREITAS, 2005), sendo que em 1971, a Universidade de Washington oferecia treinamento médico, via satélite, atendendo as áreas de Seattle, Alaska, Montana e Idaho. Desde 1977, a Universidade do Pacífico Sul (University of the South Pacific) ministrava programas via satélite, para superar sua própria carência de professores. Por volta desse mesmo período, na Índia também eram transmitidos os programas educacionais via satélite para cerca de 2.400 vilas, que não tinham acesso à educação por outros recursos.
Com o desenvolvimento da tecnologia e seu uso para as comunicações de massa, as transmissões via satélite se fizeram, cada vez mais, importantes para vários campos do conhecimento humano (história, geografia, física, química, matemática, desenho e outros) e em todos os níveis, assim como para obter informações imediata e visualmente do que ocorre em todo mundo (FREITAS, 2005, p. 62)
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É importante destacar que nesta etapa os maiores meios de comunicação possuíam apenas uma direção. O telefone era uma exceção, mas tinha função limitada.
1.2.3 Internet
Conforme apontado por Dantas (1998), com o alto desempenho das redes de computadores é possível que os alunos tenham acesso a cursos ministrados pela Internet e, que interajam com o professor e com os colegas do curso por meio dos diversos recursos disponíveis na rede, como os sistemas de videoconferência8, chats, fóruns, e-mails, etc. Este autor afirma que, em cursos ministrados por meio de um sistema de videoconferência são reproduzidos os ambientes de sala de aula, em que os dois locais têm acesso às imagens e ao som provenientes do outro, havendo comunicação entre o professor e os alunos de modo interativo. Esse sistema exige uma configuração adequada de equipamentos para a correta transmissão e recepção da comunicação em tempo real.
Destaca-se que o aumento da capacidade de comunicação e o barateamento dos computadores deve-se a revolução que vem se operando nas tecnologias de informação. Esta possibilita maior processamento de um microcomputador de porte médio, o aumento da capacidade e da velocidade de transmissão de dados, além da crescente facilidade de acesso às redes da Internet, que ampliam extraordinariamente a capacidade de comunicação e o número de usuários. "As implicações disso para o ensino são notáveis e suas consequências são, até certo ponto, imprevisíveis, provocando polêmica quanto à utilização das novas tecnologias no ensino" (DANTAS, 1998, p. 49).
De acordo com Maia e Mattar (2007), a introdução do microcomputador, da tecnologia de multimídia, do hipertexto e das redes de computadores caracterizam a educação a distância on-line. Há uma integração entre as diferentes mídias, que convergem para as tecnologias de multimídia e o computador. Por volta de 1995, o desenvolvimento da Internet propicia uma ruptura na EAD com o surgimento do ambiente virtual de aprendizagem (AVA)9, digital e baseado na rede. Atualmente, esses ambientes de aprendizagens são muito desenvolvidos, dinâmicos, possibilitam o
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gerenciamento e a maior interação por meio dos diversos recursos de ensino, como fóruns, chats, atividades e avaliações, quadro de avisos, calendário de entregas, além da disponibilização de conteúdo didático em textos, vídeos ou áudios, entre outros.
1.3 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
De acordo com Franco (2003), o contexto da educação a distância no Brasil, tem seu marco inicial com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (posteriormente rádio do MEC) em 1923, por Roquete Pinto. Para Freitas (2005), os primeiros programas de rádio que difundiram ensino a distância foram o "Madureza" e o "Projeto Minerva". Em 1941 foi fundado o Instituto Universal Brasileiro (IUB), que se tornou o maior difusor de cursos profissionalizantes, assim como foi um dos pioneiros na EAD em nosso país dedicado, especialmente, a cursos de formação radio técnicos a distância.
O interesse pela educação a distância também teve destaque no início dos anos de 1960, quando o Bispo D. Fernandes do Paraná, com a Diocese de Natal que criou as escolas radiofônicas, deu origem ao "Movimento de Educação de Base – MEB", cuja preocupação era alfabetizar e dar apoio básico à educação de milhares de jovens e adultos, principalmente da região Norte e Nordeste do Brasil. Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) e a Fundação Roberto Marinho, fundaram o "Telecurso 2º Grau". No ano de 1991, iniciou o programa "Um Salto Para o Futuro", em parceria com o governo Federal, as Secretarias Estaduais de Educação e a Fundação Roquete Pinto. Este foi um programa destinado à formação de professores.
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Verifica-se que a EAD no Brasil é marcada por grandes programas, como o projeto "Minerva", o "Movimento de Educação de Base", o "Telecurso" e outros, que foram criados e deram fortes contribuições para a expansão do ensino. Porém, muitos destes programas foram experiências mais populares, que infelizmente não tiveram muito sucesso ou continuidade. Atualmente vive-se num momento de transição na área da educação, em que a metodologia de ensino a distância é vista como potencial, com uma dimensão renovada, atingindo maior número de usuários e ganhando credibilidade (SQUAIELLA; RIGHI, 2005).
1.3.1 Ensino por correspondência
No Brasil, a educação a distância é uma experiência de ensino mais recente, se comparada aos casos internacionais. De acordo com Torres e Vianney (2010), ela surgiu no país em 1904, com o ensino por correspondência, quando as instituições privadas ofereciam cursos profissionalizantes em áreas técnicas, de maneira informal, sem exigir escolarização anterior. Conforme descrição de Dantas (1998, p. 46), as instituições que ofereciam o ensino por correspondência apresentavam-se em duas correntes distintas:
As instituições oficiais buscavam o aperfeiçoamento ou a formação de pessoal especializado, enquanto as particulares procuravam fornecer elementos para a melhoria das pessoas em suas ocupações ou para que pudessem obter novas ocupações melhor remuneradas.
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Figura 7 – Correspondência do Instituto Monitor
Fonte: UOL Educação. Disponível em:
<http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/05/16/cursos-por- correspondencia-hoje-em-desuso-recebiam-mais-de-mil-cartas-por-dia.htm>. Acesso em 15 jul. 2015
Figura 8 – Anúncio do Instituto Universal Brasileiro
Fonte: blog educação a distância. Disponível em:
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De acordo com a vice-presidente do Instituto Monitor, Elaine Guarisi (apud RODRIGUES, 2012), em meados de 1985 haviam 10 mil matrículas por mês em cursos livres nesta instituição. As reservas de vagas eram feitas via cupons de revistas, sendo que até o início dos anos de 1990 o recebimento de mais de mil cartas por dia indicava o sucesso do programa.
Nos cursos por correspondência o público-alvo era composto, principalmente, pelas pessoas que buscavam rápida qualificação, que fosse possível conciliar o estudo com a sua rotina atribulada. Essas pessoas geralmente viviam em cidades do interior do país, onde não haviam cursos técnicos, profissionalizantes ou de aperfeiçoamento. Marques (2004) destaca que a ênfase do Instituto Universal Brasileiro eram os cursos supletivos, enquanto que no Instituto Monitor, eram os cursos técnicos.
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de documentos e de atividades que o estudante realizava.
Com o avanço e expansão das tecnologias da informação e comunicação, nos últimos dez anos, e relatos de experiências nacionais citadas acima, acredita-se que esse recurso está entrando em desuso, mesmo para as regiões com atraso no desenvolvimento tecnológico.
1.3.2 Rádio
Relatando alguns programas educacionais por meio do rádio e a respectiva importância dos mesmos, Alves (2007) aponta que, em 1923, a iniciativa privada, liderada por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto (Figura 9), fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, com a função de possibilitar a educação popular e que teve pleno êxito, porém trouxe preocupação aos governantes pela possibilidade de transmitir conteúdos considerados subversivos, no período revolucionário da década de 1930. De acordo com Franco (2003), em sua programação eram transmitidos os programas de literatura, de radiotelegrafia, de telefonia, de línguas, de literatura infantil e sobre outros assuntos de interesse comunitários.
Figura 9 – Edgard Roquette-Pinto
Fonte: O Globo. Disponível em:
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Para Alves (2007, não paginado), "os programas educativos, a partir dessa época, se multiplicavam e repercutiam em outras regiões, não só do Brasil, como em diversos países do continente americano". Após a criação do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação, em 1937, foram criados diversos programas, especialmente os privados, destacando-se: a Escola Rádio-Postal "A Voz da Profecia", criado pela Igreja Adventista em 1943, com o objetivo de oferecer aos ouvintes os cursos bíblicos; a "Universidade do Ar", criada pelo SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) em 1946, com atividades em 318 localidades no Rio de Janeiro e em São Paulo; o "Movimento de Educação de Base", criado pela Diocese de Natal (igreja católica) em 1959, tendo grande importância no Rio Grande do Norte. Além desses programas, houveram projetos como o "Mobral" (Movimento Brasileiro de Alfabetização), de 1967 a 1985, que vinculado ao Governo Federal tiveram abrangência nacional (ALVES, 2007).
Nos anos de 1970, o governo federal implementou o "Projeto Minerva", que era transmitido obrigatoriamente pelas emissoras de rádio em rede nacional. Vinculado ao Ministério da Educação, à Fundação Padre Anchieta e à Fundação Padre Landell de Moura (FEPAM), estava fundamentado na Lei nº 5.692/1971 e enfatizava a educação de adultos, com o objetivo de preparar alunos para os exames supletivos de capacitação e madureza ginasial. Exibido também pela televisão, contava com o apoio de material didático impresso. Este programa foi implementando como uma solução a curto prazo aos problemas de desenvolvimento econômico do país, já que visava preparar mão-de-obra para fazer frente ao desenvolvimento e à competição internacional. No entanto, teve severas críticas devido ao baixo índice de aprovação, pois cerca de 77% dos inscritos não conseguiam obter o diploma. O projeto foi mantido até o início da década de 1980 (PINTO, 2013).
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pela coordenação dos programas educativos transmitidos pelo rádio (FARIA; SALVADORI, 2010).
1.3.3 Televisão
Com a transmissão via satélite para as televisões, ocorreram programas educacionais como o “Logus II”, desenvolvido pelo Ministério da Educação. Esse foi o primeiro projeto de grande abrangência nacional, com a proposta de oferecer treinamento para os professores leigos de primeira a quarta séries do primeiro grau, visto que os dados de um levantamento realizado em 1975 apontavam a situação precária desses docentes. "De um total de 287.942 professores de primeira a quarta séries, 166.693, ou seja, 58%, não haviam completado a habilitação do magistério; 98.758, ou seja, 34% do total, não tinham completado sequer o primeiro grau" (DANTAS, 1998, p. 48).
Posteriormente, o projeto “Um Salto para o Futuro”, foi realizado em parceria entre a Secretaria Nacional de Educação Básica do MEC, a Fundação Roquete Pinto e as Secretarias de Educação dos Estados, que também ofereceram treinamento para os professores de primeira a quarta séries do primeiro grau, podendo atender aos docentes da pré-escola. Os programas educativos eram transmitidos pela televisão em telepostos espalhados pelos municípios dos estados. Um boletim diário impresso era distribuído aos alunos e a interação era complementada pelo uso de fax e de um canal de áudio. Assim, os meios utilizados eram o vídeo, o áudio e o texto. Dantas (1998, p. 48) aponta que "o programa atingiu 13.362 alunos no primeiro semestre de 92, sendo que 45,8% eram do Piauí e 16,6% do Ceará", entretanto, apresentava falhas por adotar excesso de explicações verbais, não explorando o potencial visual da televisão.
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ensino fundamental. De acordo com o site da Fundação Roberto Marinho, esse programa recebia apoio técnico e financeiro do MEC, e a avaliação do conteúdo era realizada pela Universidade de Brasília. A Figura 10 representa um jornal deste programa, que estimulou a pesquisa, a leitura, o debate e integrou o rádio, a TV e o material impresso.
Figura 10 – Jornal do Telecurso 1˚ Grau
Fonte: Fundação Roberto Marinho. Disponível em:
<http://www.robertomarinho.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.js p?fileId=8A70B4943FD52AC3013FDD3853E56538&inline=1>. Acesso em: 15 jul. 2015.
Em 1986 a Fundação Roberto Marinho inaugurou o "Novo Telecurso 2º Grau" em parceria com a Fundação Bradesco. Nesse último houve uma autorização inédita de avaliação e certificação do curso com validade para prosseguimento de estudos em todo território nacional.
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do Estado de São Paulo (FIESP) e lançaram o “Telecurso 2000” e o "Telecurso 2000 – Profissionalizante”, que ofereciam cursos em telessalas, com capacidade para 30 alunos, e eram equipadas com aparelhos de televisão e de videocassete. Na Figura 11 é registrada a transmissão do Telecurso em uma sala de aula, onde os alunos se organizam de modo circular para assistirem ao programa na televisão. Destinado aos alunos que não tiveram a oportunidade de completar seus estudos básicos na época apropriada, os cursos eram ministrados por meio da televisão em circuito aberto, do material impresso, da monitoria e da prática de oficina.
Figura 11 – Telessala para a transmissão do Telecurso
Fonte: Globo. Disponível em:
<http://educacao.globo.com/telecurso/noticia/2014/11/metodologia-telessala.html>. Acesso em 15 jul. 2015.
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Aprendizagem Industrial (SENAI-SP) trouxe nova série do "Telecurso Profissionalizante de Mecânica".
Assim, observa-se que esse foi um dos programas de maior repercussão em nível nacional, em que seus idealizadores acreditavam na televisão como instrumento para levar educação ao maior número de brasileiros. Tendo passado por transformações, reformulações e o estabelecimento de novas parcerias, os cursos ainda são amplamente disseminados por algumas emissoras de TV, possuindo o reconhecimento do MEC. Adotado por políticas públicas e por órgãos não governamentais mantém-se o objetivo de compartilhar metodologias e processos, difundindo conhecimento em diferentes localidades e ampliando o número de beneficiados.
1.3.4 Internet
O início da informatização no ensino brasileiro ocorreu na década de 1970, quando os primeiros computadores – equipamentos grandes e de alto custo – foram instalados nas universidades, conforme apontado por Alves (2007). Com a evolução da informática, os equipamentos foram barateados e miniaturizados, tornando-se acessíveis à população. Aliado a isto, a rede propiciada pela Internet viabilizou o uso dos computadores no sistema educativo, porém o seu custo ainda é elevado e inacessível para regiões mais afastadas, sendo importante a intervenção de políticas públicas que possibilitem a disseminação da banda larga, visto que a Internet por meio de acesso discado é muito onerosa e limitada.
De acordo com Maia e Mattar (2007), o grande avanço da EAD no final da década de 1980 e início da década de 1990 se deve aos projetos de informatização e de difusão das línguas estrangeiras.
Atualmente, com o alto desempenho das redes de computadores é possível que os alunos tenham acesso aos cursos ministrados por meio da Internet, e que interajam com o tutor e com os colegas do curso, por meio dos diversos recursos disponíveis na rede, como os sistemas de videoconferência, chats, fóruns, e-mails, etc.
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Universidade Aberta a Distância. Alves (2006), relaciona algumas ações do Governo Federal que corroboram com esta afirmação. Segundo este autor, em 1972, um grupo de educadores, liderados por Newton Sucupira, foram para Inglaterra estudar a experiência da Open University e apresentaram um relatório em que julgaram quais eram os pontos positivos e negativos desse modelo. Alves (2006) acredita que tal relatório foi o primeiro grande obstáculo para a implantação da Universidade Aberta e a Distância, no Brasil, pois apresentava uma posição contraria às mudanças no sistema educacional brasileiro e influenciou os deputados responsáveis pela autorização dos projetos, mesmo que experimentais. Ele cita vários projetos de lei que não tiveram a aprovação na câmara dos deputados, como por exemplo: em 1972, o Projeto de Lei n. 962-A, que propunha a frequência livre para os cursos superiores e dava condições para a implementação da EAD; em 1974, o Projeto de Lei n. 1.878, que fundava a Universidade Aberta, com base nas experiências das universidades estrangeiras; em 1977, sob o n. 3.700, este projeto foi reapresentado e, como outros que também existiram, não teve êxito no Congresso Nacional.
De acordo com Freitas (2005), o grande avanço ocorreu na década de 1980, com a criação de um centro para desenvolver cursos de extensão sob a modalidade a distância pela Universidade de Brasília (UNB). Na década de 1990 a Universidade Federal da Bahia também iniciou algumas experiências de ensino a distância em várias de suas unidades de ensino, porém poucas destas experiências tiveram sucesso e existem até os dias de hoje (FREITAS, 2005).
