Currículo para formação de professores de 1. a 4. séries do 1. grau: proposta metodológica

~ .

1 a.

A 4

a.

S~RIES

DO

19 GRAU - PROPOSTA

METODOLOGICA

Zulei~a

de Abreu Oliveira

1 a. A 4a. S1.:RIES D ·O 19 GRAU - PROPOSTA METO _

DOLOGICA

Zuleika de Abre' u Oliveira

Tese submetida corno requisito

parci~i

p a ra a obtenção do grau

.\

de mestre em Educação.

Rio de Janeiro

F u n da

ç

ã o G e t

ú'1i

o Va r g as

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Filosofia da Educação

1977

LISTA DE TABELAS • • • • • 0 • • • • 0 . . . . VI

.APRESENTAÇÃO . . . 9' . . . \1 • • • • O' Vil

RESUMO • • • • • • • • • • • • • • • • • • a . . . .

PARTE I - NECESsrDADE DE REFORMULAÇÃO DOS CURR.!-CULO S DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE 1 ao

• XV

A 4a. S~RIES DO 19 GRAU ~.... • • • • • • • • • • • • • • • • • •• 1

1. E.!l.~.a2..SÇ.~'L.Kt..~-.e_ h abili t a'i.~...E..ê-.!:!!.2..E.l.~i!Ú.é

rl<2-

d~.l~

4!:_ séri,.e:~_d.2J.1~~

...

Q /I • , .. O .. O • ~ • • • • • • • • • • • 2

PARTE II- FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA •••••••••••••••••••• 14

1. ~_~2.!..t!!&erg,~~.!lt!:!.~~ d~.s.~!!9~

... . . .. ...

15

1.1 Possibilidades de uma epistemologia científica... ••• 15

1.2 Estruturas e estruturalismo... •••••• ••••••••• •••••• ••••• 21

1.3 Estruturas nas diferentes ciências.. • •• •. •• • • •• • • •• •• • ••• 29

1.3 .. 1 Psicologia. o • O' • o fi • • • • o . . . o • • '" . . . . o O' • • • • • • • ., • • • • • • .. 31

1.3.2 Estruturas lógico",m atemáticas ••••••••••••••••••••••••• 35

1.3.3 Estruturas na Física e na Biologia •• " . . . 39

1. 3.4 Línguí stic a . . . o • • • • • • • O' . . . o • '" ~ . . . o o o • 9' G • .. • • • • • • • • . . . 44

1.3.5 Antropologia Cultural •••••••••• o • • • " • • • o • • . . . ct • • • • • • • • • • •

2. Q~.!!~oUi..!!!~<.L.2.!.S_~~t$.~~~~gpili~.!

••••••••

o • • • • • • •

2.1 As invariantes funcionais do desenvolvimento

bio-psico-l ' . o glcO- ••• 111 o • • o .. o • • o • o • O' • o • o . . . " Ct • o . . . Q> • •

2 2 _• A · _{lnte genclapralca .•} li....· 't' o o o . 9 o • • ;to . . . . " o • • • • • o • • • • • Q • • • • •

2.2.1

Estágio sensório-motor ••••••••••••••••••••••••••••••••

2. 3 A inteligência repre sentativa ••••• • •••••••••••••••••••••

2. 3.1 Est~io operatório concreto •••••••••••••••••••••••••••••

2311

• • •

P

erlO o pre-operatono .

; ' d ;

' .

Q o .., " • o . . . o o . 9 ' 0 0

2.3.1.2 Período das operaçõe s concretas ••••••••••••• o • • • • •

2.3.1.3 A lógica das classe s e das relaçõe s ••••••••••••••••••

2.3.2 Estágio operatório formal ••••••••••••••••••••••••••••••

2.3.2.1 O conjunto das partes ••••••••••••••••••••••••••••••

2.3~2.2

2.3.2.3

o

grupo INRC ... o • • • • • 0.111 O> o • "' • • • • • 9' O'. o • • • • • q • •

As novas possibilidades de adaptação •••.••••••••••••

PARTE m - PROPOSTA METODOLÓGICA 1. ~J2licé!Çãç. dU~!.ia

à

Erá!i.s~ e~~~~.2.!!..al

. . . o I) • • • • •

o . . . .

2. Descri~ão do easeerimento .. 111 • • • • • • {t • • " . . . .

2.

IA-

nova-;;etodolbgia~"x.em"plificação

em diferente s

• ·0

47 53 54

62

62

83 83 85 93 100 138 139 151 155

162

163 169

di sei p li nas ... . . . ., ~ . . . ~ . . . ~ . . . .. .. . . .. " . . . . . . . .. .. . . .. .. . .. .. . ... 1 7 6

sintático ••.•.•.••••••••••••.•••.••••••••••••••• ~ 2.1.1.2 Elementos da cadeia de comunicação; noções de ruído

e redundânci a ~ O' • , • • a " D o o l1li o • O' . . . I) o .. :I .. o 110 :lo • • :lo '" • • • • " • • ,

2.1.1.3 Estrutura sintática da frase • •••••••.• ••.•••••••••••

z."

1 • 1 Matem átic a o O' • • • o . . . . o l1li . . . . o Q • D " • o g O' IJ o Ct ., o • • O' .. 4- 9 • ,. " Ct o til \J ti

2.1.2.1 Funções ou aplicações ••••••••••••••••••••••• o • • • • ~

Z. 1 o 2. 2 .Ex.e r cíeio s "'. o CI • • ;J 40 . . . CJ O' o o e o o. " 1): • O' o CI .. . o • li V o • • 00 • • o ct O' •

2.1.3 Ativação de estruturas cognitivas em outras disciplinas ••• 2.103.1 Grupamentos de classes(exemplos de atividades em

aulas de Biologia O' \J .. o o. • " o o • q • • o g. • o • • • O' • Q D . . . " • o . . .

2.103.2 Grupamento s de relaçõe s (exemplo s de atividade s em

aulas de Químic a) o • • • o Q. • • • • " o • o o o e _ O' . . . " o o .. o • o " 111.

2.1.3.3 Raciocínio operatório form.al (exemplo s de atividades

177

187 197 205 205 213 215

215

219

em aulas de Física) . o • • • • o o o . . . . o Q. o o • • • l1li o • • • 9 l1li. l1li l1li • • • 222

2.2 Apuração do s re sultado s ••••••••••••••••••••••• • • • • • • •• 225

2.2.1 Hipóte se s te stadas . . . o 232

2.2.2 Estudos de validação dos testes •••••••••••••••••

o...

236

CONCL U~ES O' 4 o • o • • l1li .. l1li . . . Q ., • o o o g o 111 o V' .. o. ~ l1li o .. 111 o o . . . . Clt . . . a " • • • • • 241

ANEXO I - PROJETO DE REFORMULAÇÃO DE CURR!CULOS PARA O ENSINO DE 29 GRAU;CONV~NlO MEC/DEM SEEC-RJ - 1975 ; 5.2 - PLANOS DE ESTUDOS -FOR

MAÇÃO DE PROFESSORES 9 0 • • • • • • • • • • • •• • • • : • • : - : 252

ANEXO II - TESTES APLICADOS 291

.AB ST RAC T •• o l1li • e . . . D Ct Q D • • 9 o . . . o o • Q • o go . . . ;, . . . ~ • 00 1J o • • o . . . o ... 333

BIB LIOG RAFIA .. o • • o • • • • • :. • :. 110 OI O: • • • • l1li o, • o o Qo o • q o • • • • • • • o 9 .. • • 335

TABELA o- I - Resultados percentuais. Pré-testes e pós-testes.

Grupo experimental O O e o g o O , O Q O O O : ) O . O G ' o o . o o . c r • • • • 230

TABELA 2 - Resultados percentuais.Pré.testes e pós-testes.

Grupo de controle.". o ~ .. o . Q • ., q • o 0 . 9 . 11 • ., o . . . o g • • g oa 230

TABELA 3 - Ante s da implantação do método. Controle x ex

-perimental ~o.oo.qltoo.oo.oO'ooltoO~.GO • • • • oo • • • • 233

TABELA 4 - Depois da implantação do método. Controle x ex

-perirnental ... • li O' " o o o • o o • o IJ o • o • o Cf o o • o ., " • o . . . . o . 234

TABELA 5 - Grupo experimental: antes e depois •••• •• •••••• 235

TABELA 6 - Grupo de controle: ante s e depoi s . . . . 1t0 • • • • • • • • • • 235

TABELA 7 - Correlações internas entre os itens de Português

{x} e de Matemática (y) ••••••• o . . . 237

. TABELA 8 - Correlações com os testes de Piaget/lnhelder •••• 240

D E F O R M A

ç

A O DE P R O F E S S O R E S DEI a. A 4 a • S~

RIES DO 19 GRAU, coordenado pela rnestranda que

ora apresenta esta dissertação, está sendo desen

-volvido na Divisão de Pesquisas e Análises do Labo

ratório de Currí'culos da Secretaria de Educação e

Cultura do Estado do Rio de Janeiro, desde agosto

de 1975.

A e s c o I h a do tem a da di s s e r ta ç ã o s u r g i u da

c o n j u g a ç ã o d e nos s a s e x p e r i

ê

n c i a s a n t e r i o r e s n e s te

setor, tanto em escolas primárias quanto em

esco-las de formação de professores a nível de 21? grau

e cursos de Pedagogia, e o especial interesse em

Epi stemologia.

H a v e n d o i n g r e s s a d o e rn e s c o 1 a d e f o r m a

ç

ã o de

professores em 1971, corno professora de Filosofia

d a Edu c a ç ã o, a s d e f i c i

ê

n c i a s e o de s p r ê p a r o das pr,2.

fessorandas que deixavam a escola se nos evidencia

vam a cada momento. Muito poucas estavam

consci-entes das responsabilidades de um educador ou

valorizavam o papel do proie ssor das quatro primei

-ras séries. Não tinham condições de efetuar opções;

por meios que melhor atingissem objetivos

ções práticas que envolviam princípios contraditó

-rios. Fazia-se urgente optar por uma diretriz teóri

ca para nortear os currículos de tais cursos que fos

se capaz de efetuar a integração dinâmica de teorias

afins e não apenas justapor teorias dísparesQ

Neste campo, o Curso de Mestrado no Instit,2

to de Estudos Avançados em Educação, da Fundação

G e t

ú

1 i o V a r g a s , o f e r e c e u - nos a s m a i o r e s p o s s i b i 1 i d~

des de verificar o quanto a abordagem estruturalista

tem contribuído para o progresso das Ciências Huma

nas, sendo possível aplicar tal abertura aos

proble-mas educacionais.

A o r i e n t a d o r a d a d i s s e r t aç

ã

o, p r O f e s s o r a C iE.

ce.Navarro Rivas, quando nomeada para a direção do

L a b o r a t ó r í o d e C u r r

í

c uI o s daS E E C / R J, o f e r e c e u- nos

a o p o r t uni d a d e d e r e a 1 i z a r o t r a b a 1 h o n e s s e ó r g ã o. De ~

ta forma, o projeto íntegrou- se

à

linha metodológica

imprimida pela referida diretora aos currículos do

E 5 t a do, o que r e sul to uno seu e n r i que c i m e n t o p o r se r

p O S 6 {v e 1 c o n t a r c O m uma 5 i s tem a t i z a ç ã o t e ó r i c a ab r aE

gente e com a aplicação prática imediata em escola

da rede estadual.

Numa primeira etapa, realiz amos a

reformu-lação dos currículos para os cursos de formação de

tegrante do projeto gl obal de REFORMULAÇÃO DE

CURRíCULOS PARA O ENSINO DE 29 GRAU, convenlO ...

.

MEC/DEM/75 com a SEEC/RJ.

Com vistas ao experimento que desejávamos

desenvolver,traçamos as diretrizes metodológicas

gerais para as disciplinas de cada área de conheci

-mento e orientamos a equipe de professores que

ela-boraram as sugestões para os conteúdos

programáticos das disciplinas ministradas no Curso de Forma

-ção de Professores quanto

à

nova metodologia a ser

proposta. No desenrolar desta tarefa, realizamos reu

niões sistemáticas com os professores encarregados

da. elaboração dos programas.

Consultamos os currículos desenvolvidos na

ocasião pelas escolas que ofereciam habilitação p a ra

o m a g i s t

é

r i o , p r o ve n i e n te s dos a n t i g o s e s t a dos d a Gu~

n a b a r a e R i o d e J a n e i r o • R e a 1 i z a mos, c o m a c o o p e r aç ão

da Coordenação Setorial de Ensino de 29 Grau,

reuni-ões com a equipe do Instituto de Educação do Rio de

Janeiro e uma reunião geral com as direções das

es-colas de Formação de Professores da rede oficial do

Estado.

Apresentado aos Egrégios Conselhos Estadu

-ais de Educação e Cultura,o Projeto{ Anexo 11) foi

a-provado pelo P a r e c e r n 9 24 0/7 6 e pelo P a r e c e r n 918/

apresentadas na mesma ocasião pelo Laboratório de

Currículos da SEEC/RJ.

Como segunda etapa,planejam os e demos

iní-c i o a o e x p e r i m e n t o r e f e r e n t e

à

n o v a m e t o dolo g i a p r~

posta. Tratava-se de aplicar as conquistas universais

da Ciência

à

realidade brasileira ,

à

realidade especí

fica de nosso Estado.Pretendíamos criar no 9 s a s p r 0 -,

prias soluções,por isso não partimos de nenhum

mo-delo didático já aplicado no exterior.

Para a realização de t a l experimento,

conta-..

.

s e r le do Cur so mos com quatro turmas de primeira

de Formação de Professores de l a . a 4a. Séries do

1<;> Grau, duas experimentais e duas de con tr ole, do

Iytstituto de Educação de Campo Grande, no municlpio

d o R i o de J a n e i r o • As q u a t r o tu r ma s u t il i z a r a m O novo

.,

..

currlculo,porem enquanto as turmas experimentais

de se n vo 1 ver a m a n o va p r o p o s t a m e to doI ó g i c a de s c r ita

neste trabalho,nas tu rm as de controle a metodologia

ficou a critério dos professores regentes.

Para que pudéssemos avaliar o estágio de

de-senvolvimento cognitivo atingido pela população alvo

do experimento,elaboramos pré-testes e pós-testes,

aplicando as estruturas cognitivas segundo a teoria

de Jean Piaget a conteúdo s de Matemática e Língua

Portuguesa e procedemos

à

validação dos mesmos

por Jean Piaget e Barbel Inhelder.

As questões foram elaboradas sob a orienta

-çao da professora Circe Navarro Rivas e,para ist o ,

contamos também c om a colaboração dos professores

Eliana Soares Vianna, Estela Kaufman Fainguelernt,

G e m a A n d r a d e d a C o s t a VaI, L ui z A n t

ô

n io G a r c i a $ Luiz

Fabiano Pinheiro, Maria do Perpétuo Socorro Correia

Lima de Almeida e Samira Nahid de Mesquita.

o

experimento foi acompanhado e avaliad "o du

rante o ano letivo de 1976 sob nossa coordenação e

orientação geral no que se refere

à

Epistemologia

Genética de Jean Piaget. No que fie refere aos

prin-cípios da Lógica Matemática e Linguística Contemp.2.

l?ânea, contamos com a colaboração permanente e sis

temática dos professores Luiz Fabiano Pinheiro$

Ge-ma de Andrade da Costa VaI e Maria do Perpétuo

So-corro Correia Lima de Almeida.

Quanto ao tratamento instrumental para o Cur

50 de Formação de Professores da disciplina de

Lín-g u a F r a n c e s a, c o n ta mos c o m a c o 1 a b o r a ç

ã

o das p r ofe~

soras Nerilda Bergo e Monique lrnbert, conselheira

pedagógica do Consulado Geral da França no Rio de

Janeiro.

ras de duração média, com os professores das t

ur-mas experimentais, durante todo o ano letivo. Em

t a i s r e uni õ e 5 , e f e tua mos e s t u dos e sem i ri á r i o s r ela

tivos às teorias utilizadas, discussões para troca

de experiências e orientação quanto ao

planejamen-to de atividades didáticas. Realizamos também visi

tas periódicas às turmas experimentais durante as

aulas.

o

trabalho foi árduo mas extremamente

gra-tificante, po r t e r mos c o Íl s t a t a do, d u r a n t e t o d o o de

senrolar de nossas atividades, através da grande

receptividade que tivem.o s po r parte do s profe s so

-res, que estávamos vindo de encontro aos anseios

do professorado conscien t e do Estado. Os r e s u l t a

-dos obti-dos se devem

à

constante colaboração

rece-bida por parte de todos os envolvidos na tarefa.Por

isso, desejamos registrar nossos mais sinceros

a-gradecimentos a todos os educadores que

colabora-ram para que fossem atingidos os objetivos do

tra-b alho:

À Secretária de Educação e Cultura do

Esta-do Esta-do Rio de Janeiro, professora MYRTHES

DE LUCA WENZEL, cuja preocupaçao com a

formação de professores constitui pedra

À Diretora do Laboratório de Curr{culos e

0-rientadora da dissertação, professora Circe

Navarro Rivas, a quem devemos não só a ori

entação teórica do trabalho como também a o

portunidade de sua execução na práticaa

A

Diretora da Divisão de Pesquisas e Análises

d o L a b o r a t ó r i o d e C u r r :( c uI os, A d i l i a L:( c i ó

A r nau t, que c o n t i nua m e n t e c o 1 a b o r o u e a p o io u

o desenvolvimento do trabalJlo.

A

professora Samira Nahid de Mesquita, de

que m r e c e bem o s p r e c i o s o a p o i o ~ p r i n c i p a lme.,p

te na primeira etapa do trabalho.

A

equipe que cono sco acompanho o experimento:

Gema Andrade da Co sta VaI, Luiz Fabiano

Pi-n h e i r o e M a r i a do P e r p é t u o So c o r r o C o r r e i a

Lima de Almeida.

À direção de "nossa escolafl-Instituto de E ..

ducaçio de Campo Grande - que sempre tão

bem nos recebeu e ofereceu t odo o apoio du

-rante a execução do trabalho, especialmente

ao professor Elias Frazão, Diretor, e a pro-

..

ra Técni "ca de 29 Grau.

Aos professores das turmas experimentais,

cujo entusiasmo e dedicação ultrapassaram

q u a i s que r e x p e c ta t i v a s : A r i So a r e s, A se 11 e

Maria de Siqueira, Cléa dos Santo s , Elza Pe

reira Martins, Inê Francisco das Chagas,M~

ria Antônia Castro e Cruz, Nancy Leitão da

Cunha, Neusa Bastos Ruiz Lanna, Norma Ri- "

beiro Peixoto, Suely Alves dos Reis, Vera

M a r i a F o n t a n a E 1 i a s e W i 1 m a B r i 1 h a n t e de M a

to s.

A formação de professores para as quatro

pri-meiras séries do 19 Grau, realizada em cursos a

apresenta graves distorções, nao

-nível de 29 grau ,

atingindo os objetivos propostos pela política

edu-cacional do País. Os princípios da ciência

contem-porânea podem e devem ser mobilizados para a 5 0

-lução desse problema . O estudo das estruturas co.[

nitivas de senvolvido por J<e a n Piaget e seus

colaborado

-res nos mostra que elas sao conquistadas num

pro-cesso opera tório de açao sobre

-

0 5 objetos, se ndo as

o p e r a ç õ e s f o r m a i s som e n te p o s s í v e i s de s e r e m c o

n-quistadas a partir da adolescência, após o domínio

das operações concretas.

P a r a 1 e 1 a m e n te , a c 1 i e nt e 1 a das e s c o 1 a s e s t a d u

ais vem apresentando graves limitações no desemol

vimento da linguagem falada e escrita, o que rever

te progressivamente em novas d i f i c uI d a de s

à

m e d í -.

)

d a que o s a l uno s não c o n s e g u e m d e c o d i f i c a r a 1 i ng u ~

gem do professor . Procurando minorar tais

díficul-dade s propõe- se a reformulação do currículo de For

mação de Professores da l a . a 4a. séries do 19 grau

p a r a a s e 5 c o 1 a s de 2? g r a u d a r e d e o f i c i aI d o E s

ta-do ta-do Rio de Janeiro .

A metodologia que fundamenta a nova proposta

das escolas da rede. no município do Rio de

Janeiro. Analisamse as relações teoriaprática a p a r

-tir dos re sultados do primeiro ano do experimento.

NECESSIDJ.. DE DE

REFORMUI..A-

---ª_D.-_D

Q

5

~

U

lLlit<1.

U

1-

O_§"'p_~_t.

o!!..=

~~~12_.P_~~!QI~~~Q~~§..

___

~~

la. A 4a. S~RIES DO 19 GRAU

---1 • ENSINO DE 29 GRAU E HABILITACÀO PARA O

---~---~---A lei 5692/71

é

resultante do reconhecimento

da importância da problemática educacional para o

País. O desenvolvimento econômico, social e polí

tico está relacionado aos recursos humanos de que

dispõe e a Educação é fator preponderante no

apri-moramento destes.

O capítulo V da lei 5692 é inteiramente dedic~

d o a o s p r o f e s s o r e s e e s p e c i a 1 i s tas e, a p a r t i r da

vigência da leI, vár i os Pareceres foram dedicados

a este assunto, indicando que l I • • • uma profunda r!.

v i são d e v e s e r f e i t a c o m u r g

ê

n c La nos p r o g r a mas

de formação do magistério, explorando as muitas a

berturas que a lei oferece neste parti c ular. 11 Ou ,

ainda, que "o problem a da f ormação do magistério é,

sem dúvida, um dos maiores da educação b r a s i l e i

-r a e só p e 1 a -r e f o r muI a ç ã o d a f i los o f i a de sua f o rrna

ção será possível introduzir na expansão do

síste-ma escolar as forças de revisao,reforsíste-ma e c o r r e

-2 ção que se impõem para a sua gradLtal reconstrução.

1

2

Paree.er 853/71 do C. F . E.ln : BRASIL. Ministério de Educação

e Cultura. Departamento de Er::sir.o M~dio.D~Ensi!!2.de 2~Q!.~~

,bei s _e_E~.2.S~~.! ' B r a s

íli

a , 1 975, p. 46.

Que o problema ainda n ao conseguiu a solu -

-ção satisfatória verifica-se pela Portaria n9 319 1

de 25/5/76, em que o atual Ministro da Educação e

Cultura encarece a todos os Secretários de Estado

de Educação e Cult u ra medidas para a melhoria do

e n s i n o d e L { n g u a P o r t u g u e s a e dos C u r s o s d e F.) r m a

ção de P~·ofessores a nível de 29 grau.

A meta principal que se pretende atingir com

a r e f o r muI a ç

ã

o do C.l r s o d e F .... r m a ç ã o d e P r o f e s s ore s

é

possibilitar que os egressos de tais cursos e s f e

-jam preparados para realizar tarefa de tão elevada

r e s p o n s a b i 1 i d a d e c o m o a d e O r i e n t a r e a u x í 1 i a r o de

senvolvimento da criança.

Procurou-se, então, atr ibuir a essa habilita

ção caráter eminentemen te profissionalizante, que

não i n c e n t i v e a p r o c u r a d o c u r s o p o r a que 1 e s que não

pretendam ingressar na f orça de tra bal ho e, ao me~

mo tempo, possibili tar a continuação dos estudos

em termos de aperfeiçoamento constante na área de

Educação.

No entanto, a clientela para tal habilitação

profissional apresenta sérias limitações.Continua

predominantemente feminina e. com a abertura de

campo profissional cada ve z maior para a mulher e

o s b a i x O s s a I á r i o s o f e r e c í dos a o p r o f e s 5 o r das q u

a,ca-da vez mais, po r elementos pDov:enientes a,ca-das

clas-ses sociais men0s favorecidas. Isto torna mais

di-fícil, pelo esc asso embasamento em cultura geral

que a p r e se n t a m o s aI uno s, a f o r m a ç ã o p r o:fii. s s i o n aI

adequada. Será então necessário enfatizar a

educa

-çao geral.

Convém ressa1tar,porém,que. principalmente

num curso desta natureza, onde se pretende c r i a r ,

inclusive, agentes de transmissão cultural, n

-

ao e ,

possível nem necessário limi t ar fronteiras entre

Edu c a ç ã o G e r alI e F o r m a ç ã o E s p e c i aI. A s m a t é r i a s

do N

ú

c 1 e o C o m um e m e r g i r ã o n e c e s s a r i a rn e n t e e m di s

ciplinas instrumentais da Formação Especial, numa

interação perma nente.

liA revalorização da teoria nas atuais condi

ç õ e s d a s o c i e d a d e in d u s t r i aI t o r no u a f o r m a

ç

ã o teó

rica e a educação geral mais importante que a

for-m a ç

ã

o sim pIe s m e Il t e t é c n i c a p o r que a pró p r i a e d uc a

ção geral se tornou técnica com a possibilidade de

transcender-se continuamente. Temos hoje de pre-3

parar multiplicadores, e não repetidores." Isto é

especialmen te verdadeiro no caso da formaçã o de

futuros professores .

3

T RIG U EIR O MEN DE S, Durmeval.!.ndic~s.ões 2~.!:!!?~ Pc:...

Torna- se urgente, por tudo 'que antecede, refor

mular e aprimorar os currículos para a formação

de professores a nível de 29 grau,visando,pri ncipi!l

m e n te.

à

c o r r e ç ã o das d i s t o r ç

õ

e s a t é a g O r a d i a gno ~

t i c a das que, o b v i a m e n te, se p r o j e t a m n a f u tu r a atua

-çao desses professores.

Qualquer reformulação, no entanto, só ganhará

sentido se resultar na valorização do professor das

q u a t r o p r i m e i r a s s é r i e s d o I 9 g r a u , a q \l e I e que t em

a seu c a r g o a e t a p a m a i s c o m p:h x a do p r o c e s s o e d

u-I

cacional, tendo em vista a importância da idade da

população escolar que atendem, para a formação do

indivíduo.

Tal valorização poderá ser mais facilmente efe

.t i v a da q u a n d o s e c o n c r e ti z a r, a 10 n g o p r a z o) o que

propos o Parecer 34 9 /72-CFE : 11 • • • a m eta ideal a

ser atingida é a habilitação de grau superior, de du

4

-raçao plena,para todos os professores. !!

E n q u a n t o não s e a p r e se n ta m a s c o n di ç

õ

e s n e ce s

" .

sarlas para atingir tal meta, principalmente pelo

grande crescimento da população escolar nesta

fai-xa de escolaridade,tem-se que atender a l i • • • neces

sidade de,a curto prazo,habilitar esses professores

~.!:.9._~~.2 rn o tem p o. g a r a n t i r a c o n t i n ui d a d e e m f a c e

4

Parecer 349/72 do CFE. In:BRAsrL. Ministério da Educação e

Cultura. Departamento de Ensino Médio.Eo ..!=nstE~.§e19 .9r~!!..

Leis e Pareceres . Bras:ília,1975.p.144

a o i n g r e s s o n o E n s i noS u p e r i o r, n a

á

r e a d e Edu c a-S

- 11

ç

ao •

-C u m p r e o b s e r v a r que tal e s f o r

ç

o n a o e xc 1 u i a

possibilidade de criação paralela de cursos espec2;. ."

ficos, nas Faculdades de Educação, em habilitação

de magistério para as séries iniciais do 19 grau . ,

visando ~ diplomação de verdadeiro s especialistas

p a r a de se n v o 1 ver O s c u r r (c uI o s P O r a t i v i d a de s p r

e-conizadas para este nível de ensino.

É importante ainda f r i s a r que a formação em

."

.

nlVelS superiores não representa um fim em si mes

,

ma. Só p r e e n c h e r

á

sua f i n a 1 i d a d e s e f o r p o s s i b i 1 i

-tado ao professor um contínuo trabalho de atualiza

ção e aperfeiçoamento através, inclusive, de remu

neração compatível com esse esforço.

5

JANEIRO

A Secretaria de Ed u cação do Estado do Rio de Ja

n e i r o deu r e 1 e v

â

n c i a a o p r o b 1 e m a d a f o r m a ç ã o de pr2,

-fessores e propoe - se a um reajustamento dos

cur-sos, adequando-os

à

realidade do novo estado

cria-d o a pós a f u são cria-dos a n t i g o s R i o d e J a n e i r o e G u a n

a-bara. dentro dos princípios filosóficos que determi

n a m o s f i n s d a Edu c ação, s e g u n d o a L e i 4 O 2 4/ 6 5 •

A política educacional há de p a r t i r de urna pe~

quisa pluridisciplinar p a r a se r capaz de dinamizar

urna realidade mult i dimen s ionaL É p reciso estabel2.

cer um planejamento

à

fren t e dos fatos,criando as

estratégias para a superação das deficiências

diag-nosticadas ' dentro do espaço e do tempo próprios da

realidade de nosso Estado, e não apenas utilízar

tá

t i c a s p a r a c o n t o r n a r a s d i f i c u I d a d e s q u e s e a p r e s eE,

t am •

A educação é um ato global de toda a sociedade

e,portanto,um processo que só adquire significação

real n4)', contexto social que a determina. O homem

não existe isoladamente, e s empre membro de urna

.-comunidade com sua s c aract e r í s t icas próprias. No

entanto, se toda a s o ci ed ad e

é

em inentem e nt e educa

processo de interação com ela, c41da pessoa se

co-lo c a d e n t r o d o g r u p o d a f o r m a que 1 h e

é

pró p r i a, c ~

da um assume de maneira peculiar suas funções den

tro da sociedade. O s indivíduos se encontram num

pro c e s so constante de desenvolvimento, tanto social

quanto emocional e i ntelectual, que necessita conti

nuamente de trocas com o meio.

lt

necessário,então, formar educadore s capazes

de definir e orientar o processo educacional na

di-r e ç

ã

o d e s e j a da. A t a i s p r o f e s s o r e s, c o n s c i e n t e s -do s

fins educacionals que no rt e i am sua ação e de que o

sujeito da relação pedagógica

é

sempre individual J

caberá selecionar os meios de ac~lerar o

desenvol-vimento espontâneo que uma ação pedagógica mal 0

-r.ientada poderia truncar.

Desde a in fânc i a a criança deverá ser

incentiva-d a a u t i I i z a r seu s pró p r i o s r e cui-5 0 S, r e s p e i t a das sua s

possibilidades. para int eragir com o meio e pensar

a realidade que a cerca . Não se pode esquecer que.

além de um proces s o social, a educação

é

um bem

de cultura. Uma transmissão repetitiva da cultura e

o treinamento dos alunos no que se refere a certos

dom

í

n i o s d o s a b e r. t e r i a m f r a c a in t e r f e r

ê

n c i a na re

novação cultural.

O s d i r e i tos cu 1 tu r a i s d e c a d a p o vo r e si d e m e s sen

vo 1 ver e d i f u n d i r se u s valor e s 'p r -ó p r i os. Te n ta n d o

copiar modelos exteriore s. que serviram a finalida

des próprias e adequadas a contextos culturais de

p a í s e s a l t a m e n t e i n d u s t r i a I i z a dos e d e t r a d i ç

õ

e s

di-ferentes das nossas, nao se poderá contribuir para

-o cresciment-o d-o País. p-ois so se conseguiria, -" no

máximo, ser as cópias deformadas dos países adota

dos como modelo s.

Somente pela con s cientização das raízes tradicio

nais da cultura do País será possível conceber urna

i d e n t i d a d e pró p Ir i a , t a n t o n o p Ia n o i n d i v i d u a 1 q u a n t o

coletivo. Inte gra ndo tais ralzes aos pr l nclplos unl-.,.,

.

""'.

..

ver s a i s d a c i

ê

n c i a

é

qu e s e b u s c a r ã o a s sol u ç õ e s

a-d e q u a a-das a o s p r o b 1 e mas a-d e c a a-d a c o m uni a-d a a-d e c uI t ur alo

A s n o v a s d i r e t r i z e s c u r r i c uI a r e s p r e t e n d e m ati,!!

gir a flexibilidade nece ssári a para o atendimento

às dive r sidades regionais, de ac ordo com a política

de Regionalização do Estado do Rio de Janeiro.

Tal política visa

à

descentralização

administra-tiva para um melhor atendi ment o às especificidades

de cada região.

No s etor educacional, estão sendo criados para

e s t e f i rn o s C e n t r o s R e g i o n a i 5 d e Edu c a ç ã o, C u 1 t ur a

e Trabalho. Do s Centros, l ocaliza d os em pólos

Co-munitários de Educação, Cult~rà e Trabalho, que

poderão melhor atender às peculiaridades locais.

A preocupação inicial foi, então, numa primeira

e t a p a. c o m a h a b i I i t ação p a r a o m a g i s t é r i o • r e a I i z

a-d a e m t rês s é r i e s , p o d e n d o a 4 a. s é r i e o u o s C urso s

de Estudos Adicionais serem mantidos ou criados

de acordo com as condições locais.

o

regime de créditos e matricula por

discipli-na é preconizado.v i sando a uma m a ior didiscipli-namização

do currículo - e a atender às possibilidades

indivi-duais. Tal regime beneficiará especialmente os alu

nos de cursos noturnos que.desta Jorma,não

preci-sarã.o desenvolver um currículo mais pobre do que

os que estudam de dia. uma vez que as t r ê s etapas

previstas poderão ser estendidas,de acordo com a 6

lei, além de trê sano s letivo s.

A i m pIa n t ação d o r e gim e d e c r é d i tos d e ver á ser,

no entanto, progressiva, realizada paralelamente ao

aperfeiçoamento da infra-es t rutura das escolas

pois o serviço adminis t rativo aum e n t ará sensivel

mente e será necessário mobilizar grande parte

dos esforços dos serviços de orientação educacio

nal e supervisao pedagóg i ca para efetivar plan e

-i~~~~ a n ív e 1 de e s c o 1 a ,que _permita 6

atender

Cf. Anexo 1. !:roj~o..§~ Bsfo..m?.E.la..ç,ãcwi«LC1l.uí<atl~~.!~~...Mi:..

à

di f"e r e n c i a

ç

ã

o d o e n s i n o <

o

processo ensino-aprendi zagem,pa ra ser eficaz,

e x i g e a i n c o r p o r a ç ã o na p r

á t i c a e d u c a c i o n aI dos priE,

cípios da ciência contemporânea . A Lógica M a tem

á-tica, a Epistemologia Genética. a Ling ü í s t i ca

Con-temporânea têm grandes contribuições a oferecer.

Aplicando os princípios de tais ciências,

inves-tigando e conhecendo as diferentes realidades regi2,.

nais e locais do Es ta do, tendo sempre presente, em

suas atividades cotidianas. a re ferência aos fins a

que se propõe

~

Edu c ação. é que o professor poderá

facilitar o desenvol vime nto da cr i ança.

Preten de - se . de sse modo, possibilitar a

for

-maçao de profes s ores-pes quisad ores.p"rofissionais cap azes

de absorver a realidade do dia a dia no desenvolvi.

m e n t o d o c u r r í c uI o pIe no d a e s c o 1 a, num a p e r s p e c

ti

va científica. Só a ssim p oderão aten d e r a uma das

diretrizes básicas da Secretaria de Educação e

Cultura do Estado do Rio de Janeiro, que é integrar E

-ducação. Cultura e Trabalho.

Não se trata apenas de propor uma nova listagem

de redistribuição de matérias em áreas de e s t u d o ,

disciplinas ou atividades, de meras substituições

superficiais, mas de es tabelecer uma diretriz teór i

ções profundas na dinâmica do'curr{culo. A partir da proposta curricul ar fundamentada nas diretrizes

gerais propostas , pretende _se forma r professores

conscientes da importânc ia d e sua futur a atuação.

A s r e p e r cus s õ e s n a p r á t i c a e d u c a c i o n a I s e f a r ã o sen

tir em todas as atividades do 19 grau, desde o

pri-meiro contato da criança com a escola até a mobilí

-

- . ,

zaçao da comunidade para uma açao conjunta e reCl

proca com os setores responsáveis pela Educação.

A P r o P o s t a c u r r i c uI a r e 1 a b o r a da n e s se se n t i do

,

consta do Projeto (Anexo I) e será adotada pelas e,2.

colas da rede oficial do Estado do Rio de Janeiro a

partir do ano letivo de 1977 .

A n o v a p r o p O s t a m e to doI ó g i c a, de s c r i t a TI e s t e tr a

balho ,é impres cindív el para que se jam atingidos

to-dos os resultato-dos pretendito-dos, mas só poderá ser

adotada na rede gradativamente. poi s necessita de

a c o m p a n h a me n t o d i r e t o e c o n s ta n t e p o r p a r t e de eqt&

pe interdisciplinar conhecedora dos princípios teóri

c o s que a n o r t e i a m. A p a r t i r dos r e sul t a dos d o e x p~

rimento realizado no ano letivo de 1976, no

Institu-to de Educação de Campo Grande. ela será

progres-sivamente estendida

à

rede, devendo ser utilizada,

já em 1977, em turmas de l a . série do Curso de For

maçã.o de Professores em a lguns municípios do Esta

A r e f e r i da me to dolo g i a i a z 'p a-r t e d a l i n h a me to

-dológica do Laboratório de Curriculos da SEEC/RJ~

que pode ser utilizada em curriculos desde o

pré-e s c o 1 a r a t

é

o 3': g r a u o P a r a 1 e 1 a me n t e 1 e s tão se n do

realizado s pelo Laboratório de Currículos experi

-mentos mais abrangentes em escolas que oferecem

e d u c a ç ã o p r

é -

e s c o 1 a r e d e I ? g r a u. P o r s e t r a t a r de

inovação dentro da rede estadual de ensino, há

ainda escassez de recursos para sua implantação glo

-b aI. D e n t r o d o e n s i n o d e 2 '? g r a u o p t o u - s e e n tão po r

- I _

sua a p 1 i c a ç a o a o C u r s o d e F o r m a ç a o de P r o f e s s o re s,

p o r s e r a p r o f i s s i o n a 1 i z ação o f e r e c i da p e 1 a r e d e que

implica maiores repercussões para todo o sistema

PARTE II

1 • A ABORDAGEM ESTRUTURALISTA DA CItNCIA

A teoria de Jean Pia'get refere-s e " _{a gene s e do} ...

conhecimento humano. Tem-se, então. de um la do.

o desenvolvimento da inteligência. a aquisiçao e

2.

til i z a ç ã o das e s t r u t u r a s c o g n i t i v a s po r c a d a i n d i v

í-duo - e o , aspecto psicológico da questão. De outro

lado. têm-se os conheciment os e teorias relativos

a diferentes áreas do saber. construídos, acumula

dos e a p e r f e i ç o a dos num p r o c e s s o de de se n vo 1 v imen

to histórico da ciência - é o aspecto

epistemológi-co da questão.

O estruturalismo genético, ao t r a t a r de tais

p r O b 1 e m as. t r a z c on sigo a p o s si b i 1 i d a d e de 1.1 m a

a-bordagem interdisciplinar dos conhecimentos) que

abre perspe 'cfi,vas a aplicações fecundas no

cam-po da Educação.

fi c a

C i ê n c i a e f i los o f i a f u n d a r a m - s e a o m e s m o t em

p o n a h i s t

ó

r i a do p e n s a me n t o o c i d e n tal. a p a r e c e ndo

solidárias na Grécia Antiga .

No Oriente n

-

ao se e s t a bel e c e e s s a sol i d a r i eda

nece sempre como uma "sabedoriaJt~ ao passo que

os conhecimentos em que se apóiam as técnicas

não ultrapassam o nível pragmático. mantendo-se,

muitas vezes, implícitos .

No Ocidente, ao contrário, a construçao

teó-rica desse tipo de conhecimento se desenvolve, e a

pró p r i a t é c n i c a t o r n a - s e ç a d a vez m a i s c o m pI e x a

Estabelece-se, desse modo, uma polarização

pro-gressiva entre ciência e filosofia,

à

proporção que

a ciência aprimora seus métodos no sentido de mai

or precisa0.

Até o século XIX, podíamos encontrar a

mes-m a p e s s o a d e di c a n do - s e t a n t o a f az e r c i

ê

n c i a q u a.!!

to filosofia. A rigor, não há problemas que, por

s:ua natureza, sejam próprios da ciência ou da

fi10-s o f i a, q u a 1 que r p r O b 1 e m a

é

v á 1 i d o s e tem' s i g n i f i c ~

ção par a o homem, Só que, do ponto de vista pro

priamente cognitivo, só será, válida a s olução para

a qual haja meios de comprovaçao.

-Deste n10do. um problema que na o pode

-

ser

colocado hoje para a ciência poderá re ceber t r a t a

-mento científico amanhã, desde que se encontrem

métodos para abordá-lo.

O fato de não possuirmos soluções científicas

-excluir o pensame nto filosófico. Ao contrário~ t

o-d o h o m e m ~ 1 e v a d o a o p t a r p o r u m a n o r m a d e ação ,

p o d e e d e v e tom a r u m a p o si ç ã o f i los ó f i c a d i a n t e da

vida, meSlTIO sabendo que sua c o

ri c e

p ç ã o do m u n d o

e 05 valores pelos quais optou são aproximativos e

pessoais. A filosofia não

é

simplesmente urna

acei-tação de crenças e valores do senso comum, mas

11

.

.

.

_{urna tornada de posição raciocinada em rela}

7

ção

à

totalidade do real e pode conduzir. sem

dúvida, a uma abertura no campo dos possíveis • .

A que. s t ao , do ponto de vista cognitivo, ~I nao

-é

definir a natureza de um problema filosófico ou

científico nem, muito menos, estabelecer uma

hie-rarquia entre eles, mas sim saber o que provocou

esta polarização .

Constituírarrl- se ciências autônomas por uma

a ç

ã

o d

o

c o n h e c i m e n t o i n t e g r a I s o b r e a a qui s i ç

ã

o de

-conhecimentos especializados ou foi urna açao dos

próprios conhecimentos especializados que,

levan-do a um esforço de reflexão, provocou o

desenvol-virnento tanto da ciência específica quanto da

filo-s o f i a ? E m ou t r as paI a v r as: a e pis tem o lo g i a p e rte!,!

ce

à

fílosofia ou e ela mesma uma ciência autôno , ' m a ?

A que s t ão d e C O MO

:t;

p O S S

tv

E L O C O N H E C I ..

MENTO ou COMO SÃO POSStVEIS AS CI.tNCIAS,

par-tindo da qual poderemos responder as perguntas a-...

c i ma, s e r

á

um p r o b 1 e m a f i los

ó

f i c o o u c i e II t {f i c o de

pendendo da maneira corno for c olocado.

Toda a filosofia, para situar a vida humana

em relação

à

totalidade do real e fazer a coordena

ç ã o dos valor e s, p r e c i s a t o rn a r u m a p o s i ç ã o f r e note

ao dom{nio cognitivo. I

Ao o b s e r v a r mos a h i s t

ó

r i a d a f i los o f i a, vemo s

que as teorias do conhecimento el.aboradas pelos

grandes filósofos estão sempre referidas " a c 1 e n c la ..

-

.

de alguma mane i r a . Procurava-se estabelecer as

c o n di ç õ e s m a i s g e r a i s d a vaI i d a d e d o c o n h e c i m e nto.

Essas condições partem, de um lad o, d o su jei

to que conhece e, de outro, das propriedades dos

o b j e tos. H

á,

p o r t a n to, uma g r a n d e v a r i e d a d e d e co

nbecimentos cujas condições de verdade não podem

ser comuns.

C o m a d i f e r e n c i a ç ã o c a d a vez m a i s r

á

p i d a do s

ramos do saber. nao so urna mesma pessoa nao po-

-

,

-de estar a par -de tudo, como nenhum filósofo pod~

cada ciência~

Como con sequência, a teoria do conhecimento

perde em valor geral e em seriedade. Aparecem

fi-losofias "para -científicas", que concebem um modo

de conhecer peculiar

à

fil osof ia e estranho a Clen-

..

.

-cia e "metafísicas científicas", elaboradas por

ci

e n tis tas que a c r e di t a r a m, a o r e f 1 e t i r sob r e a c i ê

n-cia por eles elaborada, que poderiam chegar

dire

-tamente a conclusões metafísicas e nao apenas ... as

epistemologias de suas disciplinas~

A verdade e que a epistemologia tem demons-"

trado uma tendência cada vez maior para a

autono-mia, pela delimitação de seus problemas, estabele

cendo- se uma epistemologia específica no interior

de cada ciência particular~ e pela precisão c r e s

-cente de seus métodos, incorporando recurs os

me-todológicos de outras ciências já constituíd as e nao

só da filosofia.

Em relação

à

questão colocada ante rio r mente,

poderíamos então definir epistemologia, com Piaget,

11 num a p r i m e i r a a p r o x i m a ç ão, c o m o o e s t u d o da c ons

tituição dos c-onhecimen tos válidos, o termo

consti-tuição englobando, ao mesmo temp o condições de

a-c e s 50

8

- • IJ 8

e condiçoes prop riamente constItutivas.

PIAGET, Jean. org • .!:o~~~_c2~!!.'!i~~!lS..EL~~ntifi9ue. Paris

Nas condições propriamente constitutivas temos

u-ma validade o u f o ru-mal ou experimental: pois que

a verdade só se alcança por algorÍtimos p r e c i s o s ,

dedutivamen te, ou por experiêncià.s com controles

preciso s9 As condições de acesso têm um aspecto

psicológico e aspec tos que poderão ser estudados

pela história das ciências.

o

papel do sujeito nunca poderia ser revela

-do se nossa análise se limitasse ao conhecimento

pronto. O aspecto histórico-crítico nos mostrará

j

que de termi nar corno fo i possível a constituição de

uma ciência não implica em explicar a

possibilida-de das ou t r as. Am b o s o s as p e c tos. J P s i c o I ó g i c o e

históri c o, salientarão o fato de que o conhecimen ..

..

to ~ sem p r e um p r o c e s s o •

....

Coloca- se assim o problema da genese do s

conhecime nto s e, numa segunda aproximação , Pi

a-get define epistemologia como 110 estudo da passa

-gem dos estados de menor conhecimento àqueles de

conhecimentos mais comp lexos. 11 9

A epist emologia científica nasce no interior

das próprias ciências, pela necessidade de superar

9

crises quanto às construções dedut i vas ou interp r e

tações dos dado s experimentais. Não é mais, sim

-plesmente, uma reflexão sob r e as ciências,mas um

instrumento de progresso de cada ciência. A análi

se do conhecimento é a análise das estruturas váli

das, e a o b j e t i v idade d o c o n h e c i m e n t o c i e n t

í

f i c o d e

pende de uma adequação cada vez rnaio r aos objet.os,

que

é

acompanhada por uma descentração do sujeito

individual em direção ao sujeito epistêmico.

1. 2

Estrutu~

as

e Estru tu rali sm o

---A epis t emolog ia g e nética utili za o mé tod o es

trutural. Convém, pois , precisar o que entendemos

por estruturalismo .

Ao analisarmos as construções te óricas da s

divers as ciências 1 vere mos que sua valid ade e stá

n o valor o p e r a t ó r i o dos c o n c e i tos que e m e r g e m n e ~

sa construção e no modo pelo qual a c i é n t í.fHci dade

desses conceitos "c onstit ui simultanean1ente a c r 1 -. /

tica da não cientificídade

10

das n o ç õ e s i d e o 1 ó g i c as" .

Não se t r ata então de t e n t a r a qui uma a b o r da

gem filosófica do est ru turalismo, já que ele pr ó . •

la

c o

E L li

o ,

Eduardo :Procb .In troducão a tlrn Pensamento Cru J _ e1: estruturas , estruturalidade e estruturalisn1os.ln: -

Estrutu-.!.21i~_.

Antologia d e textos

teóricos.Li~boa;

Portu

gá li;-Ed

••

prio pretende fundar sua legitimi"d a de ao nível da

ciênci a. O estruturalismo não

é

urna filosofia, em

bora pos sa ser solidário com algumas c o r r e n t e s , é

mais a forma de expressão de urna nova praxis,

u-ma no va linguagem de uu-ma nova ciência t ou ainda

um mét o do aplicável, respeitadas as diferenças, a

todos 08 d o mínios do real, uma vez que o real

é

e-1 e pró p r i o e s t r u t u r a do. S u r g i u p e 1 a n e c e s s i d a d e de

uma adequa ção maior do conhecimento

à

realidade,

em oposi ção a construções a n t e r i o r e s 1 r e f o r ç a n do

-j

- se seu s u c e s s o p e I a s c o n qui 8 tas n o c a m p o das CO!!

turbadas ciências humanas e pelas esperanças que

d e i x a e n t r e ver no dom í n i o de to d as a s c i ê n c i as.

E st r utura e urna palavra muito antiga que "'

n.o s e n t i d o p r i m i t i v o, i n d i c a v a a p e nas a s r e 1 a ç Õ e s

fundamen tais contidas numa totalidade: aquilo que

a . anális e int erna revela, o plano segundo o qual

f o i c o n s t i t u { da. O t e r m o vaI e t a n to p a r a r e a 1 idade s

discreta s quanto para conjuntos em que nao se

po-de po-de limitar com tanta facilidapo-de as fronteiras, co

mo, por exemplo , os conjuntos sociais.

Já

que o estruturalismo se estabelece fre

-q uentemen te com intenções polêmicas contra teo

rias anter iores, e como há estruturas diferentes

truturalistas que não invalidam ' nece ssari amente

suas teorias do ponto de vista cognitivo.

Além disso . analisando definições de

estru-tu r a dos d i f e r e n te s a u t o r e s, e n c o n t r a mos c e r ta con

vergencia, destacando-se a e xistência de leis de

conjunto independentes das leis de cada elemento i

sol a d o e a p r o p r i e d a d e d e que a a 1 t e r a ç ã o d e u m do s

e 1 e me n tos d o c o n j u n t o a c a r r e t a a a 1 t e r a ç ã o de todo s

os outros.

o

estruturalismo parte das idéias de

totali-dade e de interdependência, mas o que tem de novo

e s t

á

c e n t r a d o p r i n c i p a 1 m e n t e nas i d é i a s de!! i

L~r_~l!...-As totalidades

_.

nao Se constituem necessaria

-mente de simetrias. recorrências. m as também de

o p o s i ç o e s e d e s e qui 1 íb r i os. A n a 1 i s a r u m c o n j u n t o

é

pôr em relação os seus elementos, ou seja, é

bus-car a relação comum segundo a qual o s ele~nto s se

definem para ordená-lo s, através das diferenças

-que nao sejam puras alteridades.

Não se t r a ta m ai s de p e n s a r o de se n r o 1 a r con

tínuo do Me s mo, mas sim o realizar constante do

No vo, uma vez que a aI t e r a ç

ã

o d e u m dos e 1 e m e n tos

implica na alteração de todos os outros. Os

tros e o conjunto desses conjuntos' como o produto

de uma combinatória.

Não há então um núcleo estrutural, partes

privilegiadas das estruturas, nem estruturas-tipo

que seriam estáticas. A estrutura é

essencialmen-te a sintaxe das transformações que fazem passar

de uma variante a outra: o invariante é somente a

Essas variantes, uma vez revestidas de con

t e

ú

d o s e m

â

n t i c o, p o d e m s e r e n c a r a das s e g u n d o o ei

,

xo sincrônico - onde se analisa a combinatória pr..2.

duzida pelas simultaneidades ou segundo o eixo

d i a c r ô n i c O - o n d e s e a n a I i s a m a s t ·r a n s f o r m a ç õ e s

sucessivas.

o

invariante, a proprla estrutura enquanto '" .

sintaxe,

é

essencialmente acrônica, dando co nt a

das variações e das mudanças através dessa combi

natória concebível teoricamente.

Cada alteração no conjunto implica numa

a-bertura para a realização de determinadas

varian-tes e numa impossibilidade para outras. Desse mo

do, a análise estrutural pode dar conta de toda rea

lidade em seu dinamismo complexo.

A estrutura não é inteligível em si mesma,

p o de s e r a p r e e n d i d o c o m o um e h t r e o ut r os, i s to e, .-quando adquire significação.

...

.

emplrlca,

Do ponto de vista da realidade

_PE.

demos apreender a estrutura pelo "estruturado, por

uma configuração que a análise interna descobre e

que tem papel determinante no interior de uma

or-ganização. Mas, seu verdadeiro valor cognitivo só

é d a d o p e lo e s t r u tu r a n te, 1 e i d e va r i a b i 1 i d a d e capaz

de realizar de muitas maneiras diferentes o

estru-turado.

Consider~ndo que o real ultrapassp. o nível

-

....

da pura percepçao emplrlca. veremos que a

estru-tura, mesmo presente como ausência, como

condi-ç

ão de po s sibilid ade. r e a 1 i z a o e s t r u tu r a n t e

p.r i a o r d e m f a c tua 1 •

Dessa maneira, o método estruturalista não

será puramente formal, mas só será fecundo se do

minar o estruturante da estrutura.

As estruturas descobertas pelos cientistas

são estruturas de conjunto e transformações

parti-culares a cada domínio do saber. , Apesar de sua

va-r i e d a de, a p va-r e se n ta m a I g uns c a va-r a c t e va-r e s g e va-r a i s e n-e •

Voltando mais particu.larmente a epistemolo-

..

estrutura pode e deve dar lugar a urna formaliza

-ção. A formalização, no entanto, não precisa se dar

concomitantemen t e

à

descoberta da estrutura nem

a p a r e c e r lo g o c o m pIe ta. H

á

d i f e r e n t e s g r a u s de ab s

tração que dependem da utilização da lógica que o

c i e n tis t a tem p o s s i b i 1 i d a d e d e e f e tua r, e n q u a n t o as

e s t r u t u ra s dos o b j e tos são in de p e n d e n te s d o s u j e i t o

que conhece.

A n t e s d e t e n t a r a a n

á

1 i s e das e s t r u t u r a s u t

i-lizadas nas diversas ciências nessa perspectiva · J

convém precisa'r as suas características básicas

de acordo com a definição de Piaget: " ••• uma

es-t r u t u r a

é

um s i s tem a d e t r a n s f o r m a ç õ e s q u e c o mpo r

ta leis enquanto sistema (por oposição às

proprie-dades dos ' elementos) e que se conserva ou se

enri-quece pelo próprio jogo de suas transformações,sern

que estas conduzam para fora de suas fronteiras ou 1 1

façam apelo a elementos exteriores. 11

De s t a que mos o as p e c to de to tal i da de, as trans

formações e a auto-regulação:

totalidade

A descoberta de conjuntos como totalidades

1 1

PIAGET. Jean . O Estruturalismo. são Paulo, Difusão

Euro-

não

é

n o v i d a d e I a P e nas d i f e r e m a ' S m a n e i r a s d e a ~

bordar o fato epistemologicamente.

A totalidade pode ser analísada partindo~se

de seus elementos tomados separadamente, como

faz o associacionismo empiris t a . Pode ser

encara-da como uma totaliencara-dade emergente, partindo de um

todo que se impõe como tal perceptivamente. Mas,

só será atingido o estruturante s e s e p a r t i r das pr2. ,

prias relações entre os elementos.

Neste último caso, o todo

é

a resultante dos

procedimentos (operações intencionais) ou

proces-s o proces-s (r e a 1 i d a d e proces-sob j e t i v as) d e c o m p o s i ç ã o. c u j a s lei s

são as leis do sistema. O problem. a

é

então o da gê

nese das estrutura s .

A s e s t r u t u r a s s e r a o e n c a r a d as c o m o s i s t em as

de transformações considerando-se s ua b i

polarida-de. o fato de serem ao mesmo tempo estruturadas e

estruturantes. Serão consideradas não só as

combi-nações atuais de seus elementos como suas leis de

combinação de caráter operatório.

Dessa forma, não será necessário cair num i

natismo para explicar a possibilidade de

formaliza-ção do conhec. imento da realidade tal como e. , A

ope-ratórios que c o 1 o c a m e m c o n t a t o a s e 5 t r u t u r a s que

permitem a ação e pensamento do sujeito e as estr!:.

turas dos objetos resultantes de suas propriedades

específicas.

As estruturas, embora essencialmente

dinâ-micas, têm um caráter de conservaçao e fechamen

-to. As transformações inerentes a urna estrutura

não u I t r a p a s s a m sua s f r o n t e i r as, s ó p o d e m c r i a r .e

"

lementos pertencentes a mesma estrutura.

Há estruturas mais "fortes ft _{e mais "fracas"}

e • q u a n dou m a e s t r u t u r a é e n g lo b a d a p o r o u t r a m ai s

a m p I a • e nc aix and o - s e n e 1 a c o mos u b e s t r u t u r a, sua s

leis internas não se alteram.

são' e s s a s I e i s que a s s e g u r a m a a u t o r e g u I a

-çao, através de diversos processos, conforme o

ti-po de estrutura permita.

A auto-regulação pode se exercer por

meca-n,ismos de simetria e repetição. presentes nas

es-t r u es-t u r a s d e es-t o dos o s n í v e i s d a e s c a 1 a b i o 1 ó g i c a - s ão

os ritmos. Há transformações que se desenvolvem

no tempo e que podem ser e x plicadas pelo modelo ci

bernético, que se realizam nas estruturas

biológi-cas, lingu'ísticas. sociológicas e psicológicas -são

caracteri-zadas pela reversibilidade. que nao se limitam

-

a

corrigir os erros em vista dos resultados obtidos,

mas permitem a pré-correção através da

antecipa-ção da Il:orribinatória > típicas das estruturas lógicas e

matemáticas - sao as operaçoes.

-

-1 • 3 Estruturas nas Diferentes Ciências

---Todo o conhecimento é sempre uma relação

entre um sujeito e um objeto, mas o importante e .'

d e s t a c a r que n eIs s a r e 1 a ç ã o i n t e r v é m u rn t e r c e i r o

-termo. que sao as estruturas.

Como se dá que um suje ito possa atingir es

truturas que lhe sao exteriores

-

?

Na · r e s p o s t a a e s t a que s tão p o d e r

í a mos e nc0,!l

t r a r as divergências da teoria do conhecimento co

mo disciplina filosófica.

Se quisermos admit i r que o sujeito apenas

recebe estruturas passivamente , como uma tábula

rasa. ou que as apreende por abstração do tipo

ristotélico, estaremos colocando as estruturas

a-penas no pólo do objeto.

Se, ao contrário. colocarmos as estruturas

só no p6lo fio sujeito, seremos facilmente levados

a um subjetivismo ou a um tipo de inatismo que ju~

pré-estabelecida.

S e a s r e t i r a r mos d o s u j e i t o e d o o b j e to, t e r~

mos

...

a pró p r i a r e 1 ação

de conhecimento, como categorias ' do conhecer, se

não quisermos aceitar as idéias p l a t ôn i cas.

Nenhuma dessas soluções é satisfatória

pa-ra que o conhecimento científico atinja a realidade

em toda a sua riqueza.

No entanto, se a estrutura for essencia1men

te operatória, se se pode dominar o e s t r u t u r a n t e ,

,

nada impede que as estruturas existam tanto no p,2.

10 do sujeito quanto 'no do objeto e que, ao mesmo tem

p o, s e j a m pró p r i a s d a r e 1 a ç ã o c o g ,n i t i v a •

c

o mo to das e

s

s a s e s t r u t u

r

a s p o d e m s e r e atu

dadas por ciências específicas, na medida em que

cada ciência construa sua epistemologia p r o " ..p r . . 1 a,

estabelecendo a validade das estruturas que

desco-b r e e u til i z a , p o d e r á s e r c o m p r o v a d a a v a li d a d e do

próprio conheci~nto e esclarecida sua natureza

a-través das estruturas cognitivas.

A epistemologia genética será então IJ • • • pe,!

qui s a e s s e n c i a 1 m e n t e i n t e r d i s c i P 1 i n a r que s e p r op)e

a estudar a significação dos conhecimentos, das es

truturas operatórias ou de noções, recorrendo, de

uma parte,

à

sua história e ao seu funcionamento a