Características de personalidade e preferências de aprendizagens: um estudo exploratório

FUi~DAÇÃO GSTÚLIO VA:WAS

' CARAC TS~~ Sl' ICAS DE PE~Sm,ALIDADE E P ~:;FEE~NC IAS DE A P~-: J 'mIZAG:::?'l:

Di'! ES7UDO E}:PLO~~ ' 6:;'IO

Por

HARrA NOEl·lI DE SOUZA vrLLA VSRDS

. ,

Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de

l'l SST~E EH ?SICOLOGI/"\ APL ICADA

"Todas as ciências, inclusive as clcncias

exatas, tão ad~iradas , s~o inco~pletas •

Por Ur:l lado são inco:npletas €8 raz ão do

horizonte i n finito de p~obI e~a s sem solu

ção," que jar.1ais deixar ã o en descanso

õ

afã do conheci:"ncnt o; po~" outro lado, não

são poucas as deficiências en seu conte{

do 'doutrinário já desenvolvido; a orden

sistemática das provas e das teorias se

ressente, às vezes por sua falta de cla

rezá. ou suas i mperfei çõe s. porém, sejã

como for, e xi ste semnrp. um cont eúd o dou-trinário que continua crescendo e ra.:nifi cando-se."

Para Celma,

Meus agradeci~entos

. I

a

..

prof. t'iaria Eelena Novaes por sua orien tação,

aO prof. Almi::- r-:endonça por sua disponibi-lidade,

estí~ulo

e assessoria

~etod01Ó-gica,

a !-laria Alice ?,.oschke e se::-gio Roschke por tor:1é::::."'en possível a realização dos tra-tarnentos estatísticos através do compu-tado::- ,

a

· l.~aria

Alice Sigaud Lent por seu incenti

vo e apoio no desenvolvimento àeste tra balho,

à universidade Federal doxio de Janei::-o, especialrr.'2nte aO Núcleo de 'l''2cnologia ' Sducacional para a Saúde, por

p~opi.cia-à FUndação Getúlio Vargas, especialnente, a6 Institu1:0 de seleção e Orientação

rro

fissional, pela bolsa de estudo conced i da dtU"ante o .CUl'" 5 o ,

aosneus pais, irmãos

e ' ~~igos

por sua paci ência e c_O:7lpreensão dV.I'cJ'lte a realiza -ção deste trabalho .

-de características -de personalida-de e p:-eferências -de aprendi

zagem em estuda!'ltes universitários de quatro cursos da area

da Saúde Hedicina, Odontologia, Enfermagem e l!utrição.

Para este estudo utilizou-se cono fonte de dados

dois

instr~~entos

de medida, as Escalas de personalidade de

Comrey e o Inventário de Pre2erências de Aprendizagem.

o

trat~~ento

dos dados foi feito através das estatís

ticas distribuiç50 de frequência, correlação e análise da re

gressão.

Os resultados do trat~,ento estatístico não nos pos

sibilitov. alcançar nenhuma conclusão objetiva das relações en

tre as variáveis de personalidade e preferências de anrendi

' zagem, no entanto, forneceu-nos dados para posteriores

es~s.

-SU H j~l\':(Y

The present paper describes an expIoratory study of

personality characteristics and Iearning preferences among

universitary students of the four courses of .!Iealth Area,

He-dicine, Odontology, Hu!'sing and Hutrition.

rl'wo measurer:1ent instru.rnents '.Vere used ir'. order to

make possible this study: the Personali ty ScaIes of Comrey éW-d.

the Inventory of Learning Preferences.

The treatment of data obtained was developed through

statistics, frequence. distribution, correlation and regression

anaIysis.

The results obtained through the statistical treat

ment didn It aIIo '. ~ r us to meet any obj e ctive conclusion of

re-.Iations between the personali ty variables and Iearning prefe

-rences, but certainly they viII provide us with many data t hat

may be of great value for futvIe studies.

vi

Agradecimentos ••••.••... ~. •. ••• ••• .• • •••••••••• iv

sumário

· ... .

SUITunary

·

... .

Introduçao . . . .

...

capítulo 1

1.1 1.2 1.3

capítulo 2

2.1 2.2

Capitulo 3 3.1 3.2 3.3

CapítulO 4

4.1

4.3 4.4 4.5

o

problema

...

conte xto do problena ••... • ..•....•• F1.mdament ação teórica .••...•..••• Delimitação do problema ••.••••..•••

Apresentação dos instrunent os utiliza

dos . . . • • . . . • • . . . • ••.

Escal as de ?ers onalidade de Comrey •. Inventário de Preferências de Aprendi

zagem

...

!·ietodologia

.

. .

.

.

.

. ... .

A"1'10stra • • . . • . . . . • . • • • . • ; ••.•••.•.•••

Procedimentos

...

'I'rat 2u'11en to est a t íst ico ••...••.••

Re sultados . . . .

Distribuição de freqü ências ....•..•.

correl aç ã o . . . .

Análise de ~Qgre ssão . . . . Discussâo dos resultados .•.•...•... Conclusões e sugestõe s .•...•...

AnexoS

·

... .

v vi 1 3 3 6 16 18 18 22 26 28 30 32 34 34 42 44 4 5 4 7 48

Bibliografia .•....•...••...•...• 85

v j j

!'

.

•

•

•

.1

o

des Er.volvi~ento d~ tecnologia educacional nos últi--mos dez anos trouxe C0::10 conse qüência uma série de indagações a

scrcn Resquisadas e estud~das. Una dess~s indagaçõ0s refe~e-se

à

aplic~ção dessa tecnologia na seleção, elat o~ação e produção'

de ~eios instru cionai s.

Subjacentes a qualquer tecnologia educacio:1.al, est~o'

os ;:'1Ooelos de e!ls ino e as t~ol'ias de aprendi zage~ . Portanto, a . fim de solucionar p~oblemas ou dificuldades na aplicação de

es-trat~gias e de modelos de ensino, devemos teritar rever os con

-ceitos e implicações tratados cientifica ~ente pelas teorias que lhes servem de apoio.

A adequação do suporte teórico à tecnologia

educacio-nal tem sido aeducacio-nalisada e pesquis ada por psicélogos e educadores,

·no sentido de otimi zar as condições de aprend~zage~ nas diver~ situações de ensino.

Várias têm sido as abordagens propostas, entre elas en

contramos a que basic amente enfoca as car act erí stic a s de

perso-nalidade elo .aluno tais CO:i10 interesses, r.1otivações, ·atitudes e

aptidões.

Quando se fala em otimizar as condições de

aprendiza-ger.1 nas situações de ensin8 utilizando co ~ o u;n dos recursos as característ icas individuais dos alv~'1os , depéu'a-se com a perg-,,1_"1-ta de como escolher e elabo::.'ar a técnica e o r.1ei o instrucional'

adequados a esse alUl10. A fiin de responder a essa pergunta fo!.

~ulada, torna-se necess2rio avaliar as car acterísticas de perso

nalidade dos alUtlOS envolvidos no processo ensino-ap:r'endizager.'1,

bem como suas preferências por meios, técnicas e si tuaçc;s de e~

sino.

o

presente trabalho é um estudo 0& p:setende ver' P'

-ca!' caracter~ . sti . ~()s (1e !l<;T sonnljd;::\O p. f> Trr(>rerêncin ~ de

i.'urcndi

-zagem de estudant es univer sitários.

-~~as condições, ou melhor, duas imposições for~~ cons

tantes na orient~ção que denos ao planej~~ento, execução e aná lise deste estudo:

vinculação a uma aplicação real da tecnologia educa

cional, sem detriMento, obvi~~ente, dos aspectos teó ricos envolvidos e das descobertas cientificas rela

cionadas ao ensino e ã aprendiza gem . Essa

imposi-ção foi respons~vel pela escolha do N6cleo de Tecno logia Educacional para a Sa6de, da universidade

Fe-deral do Rio de Janeiro (Nú~ES), como campo deste estudo e, conseqUenterr.ente, da população-aivo.

caráter exploratório possibilitando,posteriornente,

o planeja~ento de outros estudos que resg"V.ardassem o

máximo possivel as diferenças individuais. Dai a es

colha de estatisticas mais descritivas que

inEeren-ciais neste estudo .

. O trabalho está dividido em quatro capitulos. O

pri-Jileiro trata do contexto do problema, sua fundarr.entação teórica,

bem como de S'.la delirni tação. O segundo capitulo é uma

apresen-ta~ão dos instr~~entos utilizados e dos estudos de adaptação de

~~ desses instrumentos ã realidade brasileira. O terceiro, e x-põe . a metodologia empregada e, final mente, no quarto capitulo,

discutimos os resultados e sugerimos possibilidades para estu

·3

Capítu~o 1 o i' lWIJ LEr,Ü\

1.1. O contexto do oroblema _.

O interesse em investigar características de personali

dade concomitantemente com variáveis das situações de ensinoe 1de

aprendizagem não ê algo de novo.

!

Nosso interesse em investigá-las junt~~ente co~ prefe-rências de aprendizagem fo:' altament e influenciado não só por

indagações teóricas e curiosidade em compreender o fenômenoda

aprendizagem no ensino, como ta~bém por quatro outros fatores. O primeiro refere-se ao nosso interesse pa::-ticular

pe-lo ensino universitário brasileiro. A afluência cada ano maior

de estudantes às nossas Universid ades, o nlli~ero ainda restritode professores para a grande r.1assa de alunos, a crença cada vez r.:ais

difundida.c respeitada do aluno cO ~ lO agente ativo e independe:1t e

no processo de ensino, a necessidade de multiplicar infor~aç3 e s, sem detrimento da qualidade, são alguns aspectos que preocu par~~

educadores e autoridades educacionais nos últimos dez anos e que

têm tido como conseqüência a difusão. e aplicação de uma

tecnolo-gia educacional que otimizasse o ensino em nossas escolas.

Con-. I

siderarnos aqui, tecnologia educacional como a aplicação siste ~á -tica de conhe c i17lentos científicos à solução de problemas da

edu-cação (Dib, 1975).

Acompanhanos. durante um ano e meio a utiliz.ação de tes:,

nologia educac i onal na Universidade Federal do Rio de Janeiro

atravês ~o NUTS S.

Observando a implementação da auto-instrução, a

utili-zação de estratégia para o domínio, a avaliação format:'va con

s-tante dos alunos, a tutori a como papel mais impors-tante do pro f e~

sor junto aos alunos e illna crescente criação e produção de mei os

instrucionais diversos, impuseyam-se algumas \ questões a fir.1 de

portanto, atin;risse seus objetivos finais de dese!"lvolvimcnto elo

ser humano. Tais questões dizem respeito a como e quando

utili-zar informações dos al~~os !"lO planejamento educacional e que ti-po de informações se tornam mais imti-portantes, não só para o

pla-nej~~ento, como para o desenvolvimento dos cursos de nossas

Uni-versidades.

-

)

Essas questoes, apesar de terem uma resposta em mode '

-los teóricos, necessita~ de adequação ao grupo com o qual se tra balha e ao contexto do grupo social a que se dirige o planeja~e~

to. Elas dever.1, po:::ta:r:to, ser respondidas objetiva"7lente,

inves-tigando-se as características próprias dos indivíduos, do grupo

e das relações aí existentes. Só assim poderemos alcançar ~m mí nimo de personalização no ensino.

Nos cursos dos quais o tJUTSS participa do planejame!1to

educacional, ele propõe a auto-inst:::ução como metodologia de

en-sino. A dificuldade, no momento, está na seleção e produção de

meios instrucionais, quando se leva em conta seu usuário, o

alu-no. Uma das soluções é o estudo das características de perso~a­

lidade desses alunos e o inventário de suas preferências de apren

dizagem.

Essa solução não é totalmente infunda da. Pesquisa

an-terior (lvrachado C.) sobre avaliação formativa visaVJ.do validar o

método de au.to-instrução, u t ili zado no NU'l'ES, suge:::e, e:7l conse

-quência de seus resultados, um "levantai'ne nto de um conj~Yl t o de '19;. riáveis de personalidade que melhor se adaptariam a difere!1tes e ~ tilos de aprendizagem". Est'amos então diante do segundo faLor qU2 influenciou nossa escolha do tema.

o

terceiro fator foi c.cccrrcr..tc da lcit'.U".J. do "II Se:.1i nário sobre Avaliação" (PN T~ , 1974). Nesse trabalho, ,t'dL',-Se re-ferência a um estudo deserNolvido no "Hassachusetts Institute of

"

Tech..'10logy (H. L T.) sobre o tipo de estilo de aprendizcge:7l pre fe

fa-zer esse estudo prendia~-se a observações de que pessoas diferen tes têm estilos diferentes de aprendizagem. De acordo com a

in-formação, o H.I.J:>. · teria desenvolvido úma série de instrumentos'

e pesquisas sobre situações de aprendizagem, de modo a que dete~

minadas pessoas pudessem alcançar mais rapidamente os objetivos'

educacionais. Com base nessas informações, um dos participantes

propõe a verificação dos estilos preferenciais de aprendizage~

i

dos estudantes, a fim de que se possa determinar metodologias~

cacionais, e a~T.entar a eficácia de um programa de treinamentos" termos de um mesmo conteúdo (Foguel e t":endes Filho, 1974).

Rezler e French (1975) publicar~" um estudo sobre tipos de personalidade e preferências de aprendizagem de estudantes e~ seis profissões da área da saúde. Segundo seus autores, esse es

tudo é o primeiro de uma série que tenta explorar as relações en

tre preferências de aprendizagem, tipos de personalidade e dese~

pe~~o. Os autores alegam que, apesar dos educadores reconhece

-rem há mui to tempo que os estudantes aprencl-em de diferentes f.1

a-neiras, consideram necess á rio pesquisar n ão só estilos de

apren-dizagem, como também preferências por estilos de aprendizagem

Pressupõem que:

"estudantes estariam mais alt amente motiva -dos e produziriam mais se lhes fosse dada oportunid ade de aprender de acordo com suas preferênci a s tanto quanto fosse possível. "

O estudo de Rezler e French, juntamente com os três fa

tores descritos acima, . motivaram-nos a desenvolver no present e

na

balho, um estudo exploratório de características de

personalida-I

de e preferências de aprendizagem em estudantes universitários.

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1

1.2. , FUndamentação teórica

A proposta de um estudo sobre características de pers~

•

_na1~dade • _{e preferências de aprendizagem de estudantes, exige que}

algumas considerações teóricas seja~ abordadas inicialmente, a fim de que se cOl'':1preenda como se chegou à sua necessidade

práti-ca para a tecnologia do ensino. Sntre essas considerações encon

tramos:

a) a perspectiva

de o homem, o

vo •

do ensino como educa;ão continuada,o~

alQ~o, é visualizado como agente

ati-•

•

b)

-

a perspectiva de que as características individuais dos alunos são importantes na aprendizagem e no pr~ cesso de ensino. O ensino, portanto, deve utilizar

estas características para a programação e impler : 1e~ tação da instrução.

c) a perspectiva de que a instrução deve cillnirJlar para

a individualização, para a auto-instrução e para a

per~onalização da instrução, a fim de que todos os alunos atinj a.."7l os objetivos ,dessa instrução.

A análise dos modelos de ensino explicita essas

consi-derações, já que os modelos não sao senão formulações teóricasde

observações empíricas que evoluira.~ tité a ~uto-instrução e o

en-sino personalizado.

Uma vez que a tecnologia educacional desenvolveu-se CJE.

sideravelmente a partir da implementação dos métodos de auto-ins

trução, procuraremos aqui focalizá-lo no que diz respeito ao

mo-delo de ensino do qual se originou~

1.2.1. ModelOS de ensino

Neste trabalho, os modelos de ensino apresent~dos b~­ seiam-se nas proposições de Nuthall e Snook (1973).

•

•

.7

Segundo esse!; auto:."es, se tomarmos a concepção de

"r.10-9.lelo" como um ponto de vista mais geral e influente com certas '

funções significantes para guiar e estruturar pesquisas,

podere-mos considerar três modelos dominantes nas recentes investigaç~

e análises dos procedi~entos de ensino: (a) modelo racional; (b) modelo de aprendiza gem pela descoberta;

(c)

modelo de controleào

comportamento.

'rais modelos referem-se, fU.ndêlJilent almr=nte, a argu.."':1en

tos de como o ensino deve ser entendido e interpretado, rivali

.za~do-se, portanto, no r.1odo de ver a atividade prática do ensino. Os modelos "Aprendizagem pela Descoberta" e "Racional",

apesar de enfocarem o desenvolviffiento de cada alQ~o no ensino,r10 foram por si só os motivadores do desenvolvimento da auto-inst!'u

ção ou de ~~a metodologia que possllUlitasse o ensino individuali-zado. Faremos, portanto, ~ma breve exposição desses dois mode-los e depois passaremos ao mo.delo ::Cont:'('ole d.o C oI7ipor t ü!li.ê:ut o',

que foi o que r.lais contribui u para o àesencadea'TIento do ensino i~

dividualizado e o controle das ~ondiçõés de aprendizagem no ensi

no.

O modelo Racional emerge da filosofia e tem como

pres-suposto que o homem é um ser racional.' Daí, o pensamento e a

linguagem , car2.cteri zados . como própri os do ser hl:unano, assulnirem

papel fv~da men t a l nesse nodel o que define o ensino como una

atividade orientada e intencional que envolve crença e ação racio

-nal.

, Os proponentes desse modelo alegam que o ensino nao e ,

nem treinamento nem condicion?JTlent o. Desse ;r.odo, o ensino

ce-ve fazer com que os próprios alunos sejam os agentes de muda~ças em suas capacid ade s de desempenhar as ações característic a s

homem (Kaufma~, 1966).

do

O procedimento de ensino nesse modelo é cons tituído de

atividades, atr avés das quais o aluno, com a ajuda do ?rofesscr ,

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chega ao conhecimento. Conhecer nao é dar respostas, mesmo co~

Petas, mas ser capa2 de justificar cada uma das asserções e cre~

ças. Essa

é

a razão por que o pensa~ento, através da racionali dade, e a linguagem, adquirem destaque nesse modelo.

o

modelo Aprendizagem pela Descoberta, é baseado nwu conjunto de conceitos e idéias provenientes da psicologia cogni

tiva, do desenvolvimen to e de estudos sobre c!'iatividade. Seus

proponentes e defensores acha~-se voltados para a aprendizagem'

enquanto processo. Para eles, o ensino deve ser calcado na

so-~ução de problemas pelo aluno e no método da descoberta.

?ode-se estabelecer dois estágios no método da descoberta (5endrix ,

1961; e Davis, 1966): inicialmente, pede-se ao aluno que

resol-va problemas ou discuta exemplos, utilizando seu conhecimentoan

terior; em um segundo estágio, troca-se os problemas ou

exem-plos de forma que o procedi ~e nto já conhecido seja i mpossível de ser aplicado. Com a introdução do segv~do estágio, os defenso-res desse modelo acreditam que o aluno "descobre um novo método

ou princípio que o capacita a manipular novos problemas, de

ma-~ . neira mais eficiente ou correta" (Nuthall e Snook, 1973).

A instrução é vista como a preparação de material que

envolva o aluno num processo de indução. O material seria em forma de proble~as e obede cendo ao princípio das regras heurís-ticas. O papel do professor é o de. orientar, pro::1over idéias e:,2

tre os alunos e, se o aluno c hegar a conclusõ2s falsas, intenrir

de modo que o próprio aluno descubra que sua conclusão era

fal-sa.

Embora utilize a iniciativa e os conheci::1entos de

ca-da aluno, e~se méto~o não fala explicitamente de procedimentos' individualizados .

•

_{Uma das críticas feitas a esse modelo é que ele é mui}

to mais l:tétodo do quc ::1od e lo. Otttra crft ica c1 iz res peito à.s di

fi<.::uldaôes àe:! ui. i lÍí~ ClÇ ão d esse ;:-,odclc c::! t'..'..r::1.:!s ::!'..li to :nU!11prO

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o

modelo controle do Comportancnto consiste em "um con junto de conceitos e argumentos sobre ensino, originad o da tenta

tiva de aplicar a estrutura ou padrão interpretativo da

psicolo-gia do comportamento, às situações de sala de aula" (Nu thall e

Snoo1:, 1973).

t

uma abordage;.t de ensino ligada às teorias de aprendizagen do tipo estínulo-resposta. Subjacente aos concei-

I

I

tos e idéias desse nodelo está a n oção de ensino como V~ modo de controlar o co np o rta~ent o do alun o e as condições de aprendiza -gemo O ensino, porta~to, deve ser o mais rápido e tfic~ente pos sivel, ievando o aluno a emitir respostas precisanente delinea

-das. O importante na instrução é o produto, o comportament o

de-sejado. Para que esse comportamento seja alcançado por cada alu

no, controla-se e propicia-se as condições de aprendizage;.t

faci-litadoras do co:nport arr.ent o esperad o no final da instrução.

A prática de ensino seria a aplicação dos princípios de

aprendizagem para o alca~ce das metas educacionais.

O procediment ? instrucional é visto como "0 r.lOdo de con

duzir os alunos a partir do que eles sabem a~tes àe começar a

. instrução (comport aílcnt os de entrada), através de situé!.ção in~_i.

cional (comporta.-rnentos intermediários), para as r.letas finais do e:'l

siná (repertório terf.'linal)1I ( Nutha11 e Snook, 1973).

A ênfase dada ao comportarr.ent o que o alu.~o deve

dese;.J.-pe~lar leva a que se dª atenção às diferenças individuais . Glase~

(1969) e StolurO'.:J (1 9ó 5 ) enfatizam que lIum eficiente plancja~en­

to dos procediment os instrucionais depende da medida precisa das

características e c apacidades individuais dos alunos". Deste mo

~o, o controle do comp ortanento e, portllnto, da aprendizagem,

defendido lado a lado com a noção de diferenças individuais.

1.2.2. Aprendizagem para o domínio

,

e

De acordo com uma das imposições que fizenos na

reali-zação deste trabalho, a de estarnos vinculados a uma real apli c a

ção da tecnologia educacional, descreverenos alguns tópicos

iw-i

I: ,

I I

I

~

I

I

portantes dc1 "Aprendizagem para o Domínio", que

é

a diretriz uti

' lizada no NUTES.

A idéia de Aprendizagem para o Domínio advém do concei

to de aprendizagem como produto - proposto no modelo de

Contro

-le do Comportamento - e da metodologia baseada na auto-instrução.

Inicialmente, o "dO:71ínio" foi definido em termos de

c ~

jetivos educacionais específicos que cada aluno deve atingir. Cs

objetivos carresponderiam a comportamentos precisamente

delinea-dos. Tentaram desenvolver então os tipos de objetivos, sua

ope-racionalização em termos comportamen tais, sua complexidade e abrên

gência, a fim de determinarem os fatores básicos de ~~a

estraté-gia de aprendizagem para o domínio.

'por volta de 1960, a Aprendizagem para o Domínio toma

impulso sob a influência de Skinner e da instrução programada. A

idéia básica era que a aprendizagem de qualquer comportanento p~

menos

comp10Xos, que formariam ~~a cadeia. A aprendizagem seria então

passo a passo, tarefa por tarefa, e cada elo da cadeia co~preen­

deria um domínio que o aluno deveria alc ançar. O sucesso do alu

no estaria, ' portanto, na organi zação ' do material de ensino, at~a

vés" de análise e hierarquização dos comp onentes dos co ~p ort~ ne n­

tos, e num bem elaborudo sistema d e reforçamento das respostas I

emitidas pelo aluno.

Co:no observa Block (1971):

"a instrução progr?-mada foi muito boa para al

guns estudantes, especialmente aqueles que n~

cessitavw ~ de pequenos passos de aprendiza

-gem, exercícios, e reforçamento freqü en~e ,mas

não foi efetiva para todos ou quase todos os

estudantes. Embora a instrução progran:a..1a t~_

nha proporcionado u~a valiosa ferramenta

pa-ra ajudar a lguns estudantes a atingir o domí nio, não forneceu um r.lOdelo útil para a Apre!!

d .; ... _..L~U~"-"" rT,.,.'" _p~ "'...., _"" => o DOMl' _{.... - --}ni o " _.

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Um grande passo, então, foi du.do por John 13 . Carroll,

quando formula o U!·í odel of School Learning", que é um modelo cm

ceitual onde estão destc.cadcs os fatores que influenciaí1 a ap:e!!,

dizagem do aluno na escola. Ca~roll, acreditando que todos os

estudantes podem aprender se Thes dermos o tempo suficiente, cal

ca o u: " ~odel of School Learning" em duas va~iáveis de tempo: o tempo gasto e o tempo necessário. Essas variáveis são funções'!

de certas características do indivíduo e de sua instrução co ~o

m~~t~a a composição da fórmula ab a ixo sobre o grau de aprendiza gem:

Grau de Aprendizagem tempo

efetivan:en~e.

gasto\ tempo necessarlO

~

(Block , 1971)

o

'~e.mpo efeti va"l1ente gasto" é definido por dois

fato-res, o tempo que o al~~o quer gastar ativamente envolvido na

aprendizagen (perseverança) e o tempo total que ele alocou

pa-ra sua aprendizagem.

o

"tempo de aprendizagem necessário" para cada o.lu::'1o

é

determinado por sua c.ptidão para a tarefa , pela qualid ade de

sua instrução e por sua}Bbi lidade em entender a instrução.

Definire!1:os a seguir estes fatores e suas interações'

de acordo com os principais defensores da Aprendizagem para o

Domínio, Block, Carroll e Bloor.l.

Perseverança

A variedade na quantidade de perseverança que os

alu-nos empregam n~~a tarefa de aprendizagem está relacionada co~ as atitudes e interesses desses alunos para com a aprendizagem.

Segundo Cerro11 (1971, pag 44): "Há muitas evidê~'lcias

de que a perseverança é aInplar.1ente uma função das primeiras

ex-periências de sucesso ou fracasso cem tcu."efas de aprend izagem si

No entanto, a perseverança pode ser aumentada por

al-~~a forma de reforç~~ento positivo, por sucesso na aprendiza

-gem ou por melhor qualidade da instrução (Bloom, 1971).

Tempo alocado para a aprendiza g e~

o

tempo que o aluno aloca para a aprendizage~ é o tem po que ele sente necessitar para aprender ~u conteúdo particupx Esse tempo será afetado pelas aptidões do aluno, por sua habili

dade em entender a ' in!>trução e pela quclidade de: i,.nstrução que

recebe.

segUndo Bloom (1971), uma efetiva estratégia para o

domínio não só deve procurar meios de alterar o tempo que o alu

no necessita para aprender como t~nbém deve provê-lo com o te~­ po necessário.

Acreditamos que uma forma de se alterar este tempo,

diminuindo-o, seria fornecer meios e atividades instrucionais '

"c'ompatíveis com as 'características e preferências 'individuais d::s

alunos.

,Aptidão para a tarefa'

Como os indivíduos diferem em suas aptidões para dife

_

" ,

rentes tarefas de aprendizagem, os testes de aptidao tem sido

utilizados como preditores dos resultados e notas dos alQnos da

dos pelos professores.

B. Bloom (Block, 1971) propõe que n~~a estratégia pa-ra o domínio, a interferência das diferenças de aptidão papa-ra as

tarefas de aprendizagem no desempenho dos alvnos seja

~inimiza-•

Ga dando-se o tempo suficiente para todos 0$ allU10s aprenderen. _,

Como solução Bloom advoga:

"Ent ão, p:ropCi7.0S que 9 5~ ~ dos alu.'1os poss~'

aprender um conteúdo com um ()lto nível de dominio se for dtldo t empo suficiente d? c?pl~ dizagem e tipos de ajuda apropriada. ~~nb.\:?

Ir

l-!

I • ,

tanto, um p~oble~a básico para Ur.'l. a estraté-gia para o do:nínio s ereS. achar rr.ei os de redu zir o tc:npo de apr 2 ~diz~ ge :n requerido pelos alunos vagarosos bem como as t aref as que se 'jam proibitivament e longas e difíceis parã

eles.

Acreditc:7los que aptidões para tare...cas ' particula~es de aprendizage~ não são c ORple tar.1en te est eS.veis, e que pode::\. ser r.1odifica= das por condiçõe s a~bientais apropri~das ou por experiências de aprendizager.1 na esco~ e em casa". (Bl oo:n, 1971, pag 51)

·13

Particular:nente sabe:rlos s,v.e ;10 nosso sistema uJliversi

tário a ampliação do tempo de aprendizagem pêrCa cada aluno ser.ia nã::J

só difícil como impossível dadas as precárias condições de as ~ sistência dos professores, bem co:no da legi$lação universitária

que estipula previa::ente tempos e programas de conteúdos

deter-minados.

Uma das soluções encontradas para o nosso sistema uni

versitário refere-se e:n prover os alunos con uma variedade de

meios e atividades instrucionais que o · aluno possa escolher as

. qV.e mais se adaptam às suas apt idões particulares. No ent anto,

produzir essa variedade de meios e atividades não só torna - Sç alt~~ente dispendi oso COr.'l. O ilimitado,visto a qu~~tidade de

alu-nos e a diversidade de aptidões a cada a~o em n ossas universida

des~ Uma forma de manipular essas dif eren ç~s de aptidão seria através da r.1elhoria da qualid~de da instrução e da ofe rta de meios instrucionais compatíveis com ~s preferªncias de aprendi-zagem desses alunos; daí, despert~ o interess e dos alunos , aumentiU' o 'rendir.1ento e dir.1inuir o te;Tlpo antes gasto para àesem

-per~ar a mesma tarefa de aprendizagem.

Qualidade da instrucão

Segundo os defensores da Aprendizagem para o Donínio,

a qualidade d::l instrução afeta t anto a velocidade de aprendiz

<.:.-gem do .<ll ~o c~::;':) Sp.u :'!í v(> l c'1e c'l e ~cT ~, pen}lO: uma alta qualidade '

I .

i

}

I L

r

,

de instrução f~z co~ que a ap~endizase~ de todos os estudantes' seja mais eficiente.

Carroll (1971) apresenta três aspectos indispensáveis

para ~~a boa qualidade de instrução:

o prc=essor deve de ixar cl ar o para os alunos quais

são os objetivos da instruç~o, qual é a tarefa de aprendiza gem e o modo de realizá-la.

o material deve estar bem sequenciado e graduado.

t

necessário portanto deter:llinar as hierarquias das ta

refas e suas propriedad2s para que a aprendizagem '

possa estar se~uenciada apropriadamente. Como

for-ma de hierarquização, s ugere o método de Gagné e

Paradise.

o uso de testes "formativos" e/ou diagnósticos COr.1

respe ctiv o "feedb.:::c k " aos alunos.

Além dos ~spectos sal i e ntados por Carroll, "un papel ' importante na qualidade da instrução refere-se à qua~tidade de participação ativa de c ada aluno na aprendizagem e à quantidade

e variedade .de reforçaraentos dispo:líveis para c ada alv':flo.

Quan-to aO .. feedbac 2c" das avaliações f 0 2. ~ :;J.at i vas e aos reforçar:1ent os, deve-se providenciar vários corretivos tais como: sessões de p~ qucno grupo, tutoI'ia indivi dv.al izada, materiais de ap:-'endizage:ll

alternativos (te xt os adicionais, instrução progr amada, mét odos'

audio-visuais e · jogos a.cadêmi cos) (3loc}: , 1971 ).

Para que a qualidadó da instrução possa sel-' cOYlsiclera

I

da efetiva, é l7'.uito inportaYJ.te que atenda às necessida des de ca

da aluno individualmente CO:11 0 salienta Bloor.1 (Bloo~,1971,pag.52~

"O ponto r.1ais important e para ser acentuado

é

que a qualidade da instrução deve S0.r d~ senvolvid 2. COr:l respeito 21s ne cessidades e carac teristicas dos alun os ma is do que dos

futu-ras pes quisa s ajudar30 a dete~~inar as qua-lidades e tipos de inst:ruç30 necessários p~ ra ·vários !=ipos de alunos".

Habilidad~ ~ara ~ntcnd er a instrução.

Define-se cor..O SE1-:do habi:!.idc::.de do aluno paTa entender

a natureza da tarefa e os procedirr.~~tos que deverá seguir para a

realiza~âo da aprendizasem (Filomen o, 1975).

A habilidade parl e~tender a instruçâo está relaciona-da

à

qualidade da instruç ã o e aos diferentes ~odos de apresenta-ção do ~aterial instrucional porque deve atender às difer ent es ' necessidades de cada aluno.

Como se pode observar, a aprendizagem para o do,;1ínio '

nao advoga somente mna instrução simplesmente de rítmo próprio '

do aluno, mas ta:nbém tun a;nbient e educacio::1al adaptável ao estilo

de aprendi~agem idiossincrático do alvno, satisfazendo suas n~

-cessidadcs como aprendiz. Daí ·sentirmos quevI.i lev a;~.:.té'.: n 2i.1to de característi cas de personc:üida.de e preferÊncias de aprendizagem'

1.3. Delinit~C2odo D~oblen~

o

presente estudo tCr:l por obj0.ti IrO inves tigar, através

de V~ estudo exploratório, as carac~erísticas de personalidade e

as prefcrêncic:!s de aprendizagem dos alunos do Centro de Ciências

da ~ ' .

~auue (C.c.s.) da Universidade Federa l do ~io de Janeiro (U. F .

R.J.).

Investigar atravGs de lli~ estudo exploratório si gnific a,

para nés, a de~criç~o de c omo as variáveis que propomos estudar'

se distribuem e a verificaç50 ce sua dependência, através do pr~

cesso de correl a ç~o simples.

As caracterí sticas de personalidade dos altU10S são pc:'"'

nós definidas cono a posição dos alunos nas dimensões r.1edid& s e

descritas por - ur.1. test e psicológico de pers onalidade. A posição'

dos al~1os l1é:S dime::lsõcs do teste psicológico significa que,

di-ante de u.:n C 1"' i tério adotad o, a diJ.iensiio do teste psicológico P:::""2

sente nos alunos é releva..'1te ou não para a descrição de suas

sona1idádes.

l)er

...

As preferênci as de aprendizage:n dos allJ.:'los cor:'"'espon

-derri ao grau de preferência qU.e os alunos dão aos ra odos de

apl'en-der, cate gorizados 0.:n dimensões ?Ol~ u;n inventári o de prefe:'ê:ncias

cc

ap~~c:r.di:,.ag e m . O g'!'av. d·~ p:ceferência sigl1Ífica .'l posição elos

alunos nais ou J7'.cnos favorável a cada dincnsão do invc::1t ál'"'i o.

1.3.2. Delimitaç~o do estud o

, Do Centro de Ciências da Saúde fazem parte sete CVQ'sos:

t-:edicina, Odontolouia, Snfcrr.lageZ7l, l"Jut rição, F'ar:n2..::ia, ~ ; ducaç5.o

Física e Biologia.

P~a a rcali:.ação dc!:te estudo, de'..l-se p~efe~ '2n citl êOS

alunos do quarto períOdO dos c ursos de l·!edicina, Cc.ontologia, =:1

fel"':nag-cr:t e Hutriç3.o, por duas ra:: õcs di.st i::'lt <1S .. ::->ri:::ei.ro, eSS2S

.17

tratégias CfJ.C: possibili t c:L"':1 mai 01" alcance do dO:7línio do contc:ú (~o

de seus progr~"':1as. Sm se0U-Y),do lu gv.r , os alunos do Quarto nerío

_-

_~

do já estive~a~ expostos durante, pelo menos, três pe~íodos às influências ca~acterísticas do Centro de Ciências da Sa~de, bem CO:7l0 a diferentes métodos e meios de instrução, além da auto-~5

trução.

Vale à pena ressaltar que un período corresponde a no

venta dias úteis de aula e, assim, o quarto período co~res pon Ge ao antigo segv~do ~YJ.O.

Er.I síntese, nossa população-alvo fica delimitada aos alunos do quarto período dos ClJ.rsos de Eedi cina, Odont ologia, =!!.

fermagem e Nutrição do Centr o de Ciências da Saúde da Universi":'

dade Federal do ~io de Ja~eiro.

Com a finalidade de orient ar o presente estv.do, forr;pJ..

lruTIOS quatro p8r~~~tas básicas:

a) Quais são as preferências de aprendizagem dos

alunos dos cursos de l·;edicina, Odontologia, Snfcrma

-gem e N ut~ição da U.P.:~.J.?

b) Quais são as caract erísti c a s de personalidade dos

alunos dos Cu:csos de !·;edicina, Odontologia,

Enfer-magem e 1~triç50 da U.F.R.J.?

c) Existe relação entre as caract erísti cas de perso~~

lidade e 'as preferêJ:.cias de uprendizagem dos ah12XS

dos cursos de l-:edicina, Odontologia, 2nfer:nagem e

Nutrição da U.F. ~ .J.?

d) A.s c aracterísticas de personalidade dos alunos dos

cursos de t-redicina f Odcntologia, Enferlnaaem e

?!u-trição da U.F. R.J. são preditoras das preferências

Capítulo 2 - J\~ ~' . r: ;3 :-: ~ · : 'T': ~('7:o _. DOS \l'l'I!. IZAnos

Nesta investi gação, fora'TI utilizados como fontes de da

dos dois instrumentos, as Escalas de Personalidade de Comrey pa

--ra lcvant~ as caract er ístic as de personalidade, e o Inventário'

de Preferências de /.pre i1c.izagem para levantar as preferências de '

aprendizagem dos alunos.

A escolha desses instrw'TIentos fica justificada, no

ca-so das Escalas de Perca-sonalidade de Co:nrey, pelo fato de s er um

teste já traduzido, adaptado e padronizado p~a a população bra-sileira, por Aroldo ~ odrigues, enqua.:'lto que . o Inventário de Pre-ferências de Aprendizagem, er:1Dora não goze dessas cé!ract erísti

cas, foi usado co~ sucesso em pesquisas ant~riores ( Rezler e French, 1975).

t

interessante ressaltar que os estudos feitos ' com as Escalas de Personalidade de Co~ey utili zar~'TI , tanto nos

E2:. UU. como no Brasil, e s tudal1tes univel~si tários.

2.1. Escalas de rGrso~a lid2de (e Co ~rc y

A.s Escalas de Personalidade de Cornrey (CPS) sâo ur.1 ins

trv.mento que avalia oito dir.!ensões da personalidade. Cada u!':1a

das dimensões const itui-se nu;na escala. Segundo o manual do

in-ventário: " as oi to escalas de personalidade for2.;-:1 desenvolvidas t

para medir os COl1structos fatoriais que provaram ser, em

pesqui-sa intenpesqui-sa, os mais i:nporta-Yltes para a de scrição da

personalida-de" (Comrey, 1973).

As escalas são: Con.fiança vs Atitude Defensiva ('l' ),Con

formidt:1de' Social vs Rebe ldia (C), Atividade vs Falta de Energia I

(A), Estabilidade E~ocional vs ~eur oticis m o (S), Extroversão vs Introversão ( 2 ), ~asculi~idade vs Feminilidade ( r~ ) c E ~?atia vs Egocentrismo

(?).

Cada una dessas escalas cont êm vinte itens.

Além das escalas de personalid ade, o C?S contQm dua s escalas de validade, a S sc~la de Controle de Validade ( / ),cO ~ oi

.1

. 1

" _.1

to itens e a Escala. de 'l'cnd(!nciosidade das l~espostas U~), com do

ze itens.

"As escalas do

crs

est~o descritas abaixo, de acordo com

a interp~etação dada pelo manual do instr~~ento (comrey, 1973).

Confinnça vs Atitude ~2fe~ siva (T ) os individuos que apresen

-tal1 alto escore neste fator de personalidade indicar:! que eles acre

ditam mais que a nédia das pessoas na honestidade básica, fide:li_E.

llidade e boas intençÕ2s de out:,as pessoa s. ;~cl'edi t ar.1 que os

ou-tros deseja'll-lhes o ben e possuen fé na natureza humana. Os

in-dividuos que pOSSlle:n escore baixo en; T, são cínicos, defensivos,

desconfiados e possuem ~1'i1a opinião bai;~a do valor do hOr.lem co:m,un

u~dem vs Falta de COMpulsão (o) - os indivíduos com alto escore'

neste fator, tendem a ser ~uito preocupados com limpeza e orde~.

são cautelosos, meticulosos e apreciam a rotina. Os individuos'

com escore baixo neste fator inclin~n-se a ser descuidados, re 12

xados, não sistemáticos em seu estilo de vida, imprudentes e po~

co asseados.

Confor~idade Social vs r ebeldia (c) - os individuos com escore'

alto neste fator, descrevem-se corn o ac e itando a sociedade comoela

é, respeitando a lei, acreditando no c'Jnprimento da lei,

busC~Ii1-ao a aprovaçbusC~Ii1-ao da sociedade e ress en tind o-se co:n o n50-conforni s

r.1O dos outros. Os individuos CO:;l escore baixo neste flltor,

in-clinam-se a contestar a l e i e institu içôe s da soci e dade,

ressen-tem-se de controle, aceitar:! não-confornismo en outros e são e le s

próprios I não-conformistas.

~tividade vs Falta de snergia (A) - os individuos com escore

al-to neste faal-tor, ~ostilr:l de atividades fisicas, tr(1balho árduo e

exercícios, possuindo gl"'~dc; er~crgia e perseve r ançê'. , c sf

orçém<1o-se para atingir o r:16ximo. Os que pOSSUCr:1 cscore baixo en A,

san-se rapid Qrnente e possuen po~ca motivaçâo p~ra superar-se .

Es tabi lidadc ::nociona l V~ l:e:.Àr ot icisr.1o (s) os indivíduos con alto escore neste fator, dize~-sc felizes, calmos, otimistas, de

hw~or estável e possuindo co~ia~ça em si mesmos. Os indivíduos

com '2score baixo poss~e :n s e;1.ti:::enl:os de infe:~io!'idade, sâo agi t~ dos, depri:nidos, pessi~istas e possuem freqUentes oscilações de

hUr:lor.

Extrovers~o vs Int rovcrs5o (E) - os indivíduos com escore alto '

neste fator, descrevem-se como expansivos, sociáveis, acessíveis,

com facilid ade de contato com desconhecidos e com facilidade de

falar em grupos. Os individuos con escore baixo são reservados,

reclusos, tíni dos, com dificuldade de estabelecer contato com ou

tros e receiam ser o foco de atenção.

1·iasculinidade vs F'e ":'l in i lidade (H) - indivíduos com escore alto

dizem-se teimosos, d'..l.rões, não se :r e ~t'-l . Y·ba:t com bichos rastej

2..."'1-tes, com vis~o de san gue , ou CO:.l \TUlgaridade I não choram faci I

-r.1ente e têm pouco interesse en histórias de amor . Indivíduos co:n

escore baixo, inclir..a.r:1-se a chorar facilr ~e nte , perturbam-se C 0::1

sanque e coisas rastejantes, pe gaj os as tais como cobras e insetos,

incomoda.':l-se com a vul géU' idade e têJ ~ l g!'ande interesse em amores ror : lâ.~ticos •

~~;.:pat ia vs :::s ocentri smo . ( ? -) - os indivíduos CO::1 aI to escore neste

fator descrcve:n-se corr:o emptlticos, prestativos , generosos , altru

istas e interessados em devotar suas vid as ao serviço de outras '

pessoas. I Os incli viduos c om baixo escore neste fator não são

par-ticularmente er.1?á ticos ou prestativos, tende:n a oC·.i.par-se de si

mesmos e seus próprios obje t ivos, e é!}Jresenlam desinteressE: em de

dicar suas vidas ao serviço de outros honens.

.21 ,.sid i1dc drls 1:0.SnostCls C- ~ ), cl.mo r.J.edida dc:\ tl'ndCncia do sujeito a responder de u~a forma soci~lm ente des ejada aos itens do

inven-tário.

De acordo co~ o manual, as fidedignidades de cada

es-cala do CPS, pelo processo das duas rr.etude s, variaran de 0,87 a

0,96 e os estudos de validade enfocaram a valid~de fatorial, a

validade de constructo e a validade co~corrente, obtendo-se

va-lores de correlação superiores a 0,43, na maioria dos casos.

Do ponto de vista de adequação à população-alvo e uti

lidade das cscalê'.s ceno instrt<.r;:ento de :nedida , o C? S se qualifi

ca para o uso no presente estudo.

o CPS é acor:lpanhado de uma folha de perfi l na qual apE. recem normas obtidéls com 689 tmivel"sitários' brasileiros da área

o

Invcntári'J de T>'_"C!fQrênci~s de i~prc;ncli'Zagem, utiliza

do no presente estudo, é u.'":1.:.'l. tradução do original americano

"T.Jearning ?references In'lent ory" (:~ ezler e French, 1975).

o

"Learning Prefc:r'ences Inventory" é um instru:nento

elaborado para medir a afinidade dos alunos por diferentes

mo-dos de aprender. Sua constrl:_ç5.o levou e::l cor:t a três

cO:'1.sidera-çõ~s básicas: a) o uso de dimensõe s que pudessem ser

apresenta-das de ma~eira direta, COM itens de teste simples e objetivos ;

b) seleção de dimensões prováveis de influenciar a aprendizagem,

em relação aos tipos de conteúdo e habilidades das profissõesda

saúde, representadas no estudo de Rezler e French (1975); c) a

inclusão de aspectos de aprendizaçem cognitiva e afetiva.

Esse instrumento se propõe a medir seis "dimensões"

a saber: Abstrato, Concreto, Individual, Intcrpe ssoal, Ss

trutu-rado pe'lo Alun.o, Sstrututrutu-rado pelo Professor.

Segundo seus autores, essas "dimensões" sao definidas

como:

Abstrato

(A) -

preferência por aprender teorias e

generalizar hipóteses, co:n foco en concci 1:0S e pri:r;,cípios gerais .

Concreto (C) - preferência para aprender tarefas tal

gíveis, específicas, práticas, co~ foco em habilid ades .

Individual (V) - preferência por aprender ou

traba-lhar SOZÍl'''Ijl0, cor.! ênfase na auto-confiança e em tarefas que são

SOlitárias, tais como ler.

Interpessoal (I) - preferência por aprender ou

tra-balhar cor.! outras , pessoas, com ~nfase em relações harmoniosas e!l

tre alunos e professor, e entre os alunos.

Estruturado-pelo-AlWl0 (s) - preferência por

.23

tono:nia e na auto-direção.

Estrutur au o-pe lo-?rofessor (p) - preferência por

aprender em aulas bem organizadas, dirigidas pelo professor,com

expectativas, indicações e ~etas claramente identificadas.

o

aspecto formal do inventári o ( p~ex o 2) cc~p reende I

duas partes, nVR total de 15 itens. A Parte I é composta de 6

itens com seis palav.cas por item, corresponcendo cada palavra a

V_'11a das IIdi;nensões" do instrumen"Co. A Parte 11 é constituída de

9 i;tens co:n seis Frases por i tem, correspondendo cada frase a UJ-:1a

das IIdimensões" do instru ~e nto.

Quanto às instruções de aplicação, o original a"Tlerica

no tem ~"Tla pequena instrução geral de apresentação do instrw ~e~

to, seguida de instrução específica para cada parte do

inventá-rio.

o

modo de levantament o dos resultados atende a umacl'l a

ve de correção pré-estabe lecida.

Os índices estatísticos do inventário podem ser .sint e

tizados em valores variando de 0,58 a 0,77 quanto à sua fidedili

nidade sob o aspecto de consistência interna, usa~do-se o índ

i-ce.Alfa de Cronbach; a validade do instrumento foi estudada a7)2

.-nas quanto "ao ~eu aspecto de. conte~do, pelo método de juízes.

Os pr6prios autores justificam a aceitaçâo desses

re-sultados de fidedignidade face à necessidade de tornar o instY'u

mento menos enfadonho "para o respondente.

Quanto à adaptação br as ileira, al~u1s comentários

fa-~em-se necessários:

1 Q - Prime irar.1ent e , procedemos à tradução do 11 Learning

Preferences Inventory" para o português; a esta traduçâo ch a:7t~ ­

mos de primeira vers a o do Inventário de Preferências de Aprendi

2 Q - Foi aplicadcJ. a prir::'2ira versâo do I.r>A (.t.r..e:;.:o 3)

a on~e voluntários, alun os do sexto período (terceiro ~~o) do

C.C.S '. ' da U.F.R.J., sendo set'e do curso de Nutrição e quatro'

do curso de ! , ~edicina.

Essa aplicação proc e ssou-s~ da se~~inte for~a:

- }-'oi explicado a esses alvJ}os o objetivo do nosso es

tudo, bem como sua f~cão de avaliadores do instrumento. ?edi-~o-lhes cue não se oreOCU)2SS em con dificuldades em entender aI _...

_{- .}

guma situação do inventário, caso ocorresse, que assinalassem '

as dúvidas no próprio inventário quando as encontrassen e que'

continuassem a respondê-lo até o final.

FoiInes aconselh ado que mantivesse:7l seu rítmo na

-tural de execução, não se preocupando se algvns cole gas

demorassem menos, pois n30 havia tempo prédeterminado e que gos

-tarícunos , inclusive, de avaliar o tempo necessário para se

res-,ponder :ao 'inventãrio. A fim de que essa instrução nâo

incenti-vasse uma execução a celerada , explica:nos a necessid ade de bem

estimar um temp o ótino e~ relação às diferenças individuais de execução.

Anotou-se o te~po de exe cução de cada indivíduo. Quando os alQ~os ter~inar illn de responder ao inventá rio ', recebera..'7l alguma s folhas de papel onde descreveram todas as

dúvidas e co;.,entários que desejavam a respeito do inventt~rio e de sua aplicação.

- Recomendou-se a esses alunos que mantivessem

sigi-lo em relação ao instrumento e ao estudo que faríamos posterio~

mente, para que não houvesse contar.1ina~ão na amostra e nos cur-sos que seriam envolvidos no estudo.

Essa ap:ic ação foi fei ta eln dois grupos difere~1tes, U;i1

com alunos ele ~ " ;e d:i.cin a c o outro com os alQ~os de Nutrição. em

.25

3Q - Foi aplicado o Ir~, prime i ra v c rs~o, a seis indi-víduos: quatro psicólogos, t~ educador e uma

enferneira-educado-ra.

Após explicarmos o objetivo do estudo, entregamos a es

ses profissio!'1ais u:n exemplar do inventál~io e uma folha contend o instruções sobre co:no deveriam procedGr depois de responderem ao

inven~ário (Anexo 4).

Cada ~~ desses indivíduos, após responderem ao inventá rio, classificou cada palavra e cada frase dos itens que compõen

,

o inventário em una d as dimensõ,~s a que o instl' ument o se propõe' medir. Todos fi zer am conentários a respeito do formato do IPA,

da forma de responc.er aos itens, do conteúdo e da clare z a das ins

truções, das frases e dos itens.

4Q _- A partir dos resultados, coment ários e classifica

ção de cada palav-ra e cada frase nas seis. dime nsões , obtidos nas

duas aplicaçõe s da primeir2. versão, foi elabore.da lJ )":"la. se 0l.lYlô.él. vc::.:

são. Esta segunda versão do Inve ntário de ?referências de Apren

dizagem foi a versão utili zada neste estudo (A:'1exo 5).

Embora não tenhamos feito estudos estatísticos de vali

dade, limitando-nos, apenas, a garantir a validade de conteúdodo

instrumento, estamos cientes da r..e cessidade de estudos mais aF~

fVJ1dadOS para transformar o inventélrio num instru ~ent o realmente

de medida psicológica de preferªncias.

Deve ficar claro que as m.esmas "dimensõe s" utilizadas'

pelos autores na versão original foram mantidas nessa adaptação

Capí tu lo 3 - r \ :C '~' ()DOLCSIA

o

presente estudo teve como diretriz a exploração das

características de personalidade e das preferências de

aprendi-zagem de uma determinada população-alvo. Esse caráter

explora-tório diz respeito à descrição e análise dos resultados levanta

dos a partir de dois instrumentos de medida, as Escalas de

Per-sonalidade de Comrey e o Inventário de rreferências de

Aprendi-zagem, a fim de responder às perguntas básicas SO'ut'2 como se ãis

tribuem as dimensões de personalidade e de preferências dea~~

dizagem n~~a amostra daquela população.

Argumenta,~os a favor da metodologia escolhida com U!na

citação de Aroldo Rodrigues (1975) sobre planejamento de experi

mentos que ach~los perfeitamente transponível para o nosso estu

do:

"Segundo Cox (19 58 ) o quarto requisito para

um bom. experimento é a simplicid ade do pla

nejament o e do mét odo de análise dos resul

tados. Há inves ti gad ores que associ'am com

plexidade com precisão. Isto é totalmente

falso".

Tentou-se, portanto, fazer um estudo de viabilidade ,

utilizando estatísticas de scritivas e algum as aproximações su

--cessivas, a fim de observarmos a existênciu ou não de relações '

entre as variáveis.

A população-.al vo escolhida é constituída de alunos do

quarto período dos cursos de }ledicina, Odontologia, Enfermagem e

Nutrição; do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade

Fede-ral de Rio de Janeiro (segundo semestre do ano de 1975).

o

número de indivíduos dessa população-alvo é de 510

alunos, sendo que 222 do sexo masculino e 288 do sexo feminino.

O quadro I mostra-nos como estes alunos se distribuem pelos

qua-tro cursos.

I

, +,

I

I :

i

.27

;nST:(IBuIÇ7\o !)OS I1lDI "ILnJos ',)/\ PO?U LAÇÃ Q-/\LVO Y'S;" OS 4 CU::SOS

-'l'C1l'AL

D:::

ALüNOS l·íA SCULH,O Fí:":HIi lIHO CU2 SOS ;;úr:1ero _{% ~!úmc ro %}

_{l:v ...}

":1er o

_%

HS DI CI HA 333 66 189 85 144 50

ODm:TOLOGIA 62 12 27 12 35 12

ENFERHAGSJ.í 72 14 5 2,5 67 23

NU7 ~IÇÃ O 4 3 8 1 0,5 42 15

! ~ osso processo aT.Clstral baseou-se nu.r:1 p1anejx:".ento <le

estratificação, onde cada curso representa Ur.l estrato e do qual

foi retirada ~~a sub-amostra aleatória .

o

cowlecinento das variâ~cias da população quanto aos

instrumentos a sere~ utilizados possibilitaria o

estabelecimen-to adequado do nÚ:-:1cr o de casos de a~ostra . Já que não dispúnha

m)s de dados s ufi cien tcs sobre essas ~'ariâYlcias, estabelecemos I

um n{~ero total de 188 casos para a amostra , que representwTL~

ca de ~TL terço da população-total.

o

~~adro 11 apresenta os resultados desse

planejamen-to de am ostragen .

QU .. ;DR O II

ALUI': OS 1 ' :; ~SCU Ln r O FEHINIlJO

CU ~ SOS Nº Nº po ,

-l·:~:DICIHA 124 70 54

O!)ON'rO LOGI /\ 23 10 13

EHFERNAGSH . 26 2 24

•

NU'l'~IÇÃO 15

-

1 ,...

-:J

.29

Entretc:!..'1t o, qv.a:r.d') dé1 ut ili ::élÇã o p;!'.)t ica dessa élr.10S tr-a,

so~cnte 65 c~sos pu de r a~ ser aproveitados, confor~c o Quadro 1 11

abaixo, devido ao aI to g:::-au de: !:1Ol"te ex?~r-i::1cnt aI, ao mau

prcen-chir.1ento dos instruncntos de nedida, e do fato de algtL'1s indi

ví-àuos da ~~o.strél terem obtido escores inadequados na escélla de va

lic1ade do C.P.S.

CUAD::: O 111

TO'J.'AL _{I \' l~ l)IAS} HASCULUro FEHINUW D'''' 'p rt ,...

;J ~uU

DE

-TAi·;DOS

IDADS

%

%

~ :n C i ,. D;

CURSO _{Nº Nº}

ClPSO

HEDICE·rA 10 83 12 23 22 21 anos

I

_I

I

17

II

7 ~ ')

9 '23 anos

ODONT OLOGIA 2 1..)

S :: ·· =? 8 ~! ~ r~;G::;! · 1

_J

-

-

22 L:l .~ _{22 21 anos}

.

I

mJT~IçÃO

-

-

12 23 12 ')1 _anos

<--.

TOTAL 12 18,5 53 81,5 65 ')1

L ~ a"lOS

O Anexo 6 apresenta o det alha~e nto dos casos inclui

.3.2. Proccdir:1cnt os

A amostra foi convocada ' através de cartazes com a

lis-ta dos indivíduos e explic~ção de que eles irian participar de

uma pesquisa educacional prof,lOvida pelo j·!UT:::S e a indicação de

data e local onde se realizaria a pesquisa. Esses cartazes de

convocação perrnan.e ceram afixéldos dura.'1te uma semana nos quadros

de aviso das áreas COr:'lUTIS do C.C.S. e nos qu a d~os de aviso das

Faculdades dos cursos e nvolvidos no estudo.

o

que se quer fri z ar foi a informalidade do recrutanen

to, de modo a garantir a participação adequada dos alunos.

3.2.1. Aplic acão do C. P .S. _. (

· /~'1tes da aplicação do C.?S. info~mou-se aos indivX0Ds

da amostra sobre O · objetivo do estudo e o fato de que terie .. rn ql:.e

responder a dois inven tárioser.1 datas dife rentes, além da e xpl

i-._.cação d e q V.e t inhé!.:n sido sOl"t eados êi,1tl"'e os ·alunos

o quarto per10do.

Apresentou-se como "motivação" para que pa~ticipas s e ;n '

deste estudo, suas 'con tribuições no d e s c nvolvi:nento de estudos Edu.

cacionais do C. C. S., rever t endo port ante em benefícios aos P l ~ Ó­

prios alunos. Co:no Il n oti v ação" compler:tent al" propus e:r. o-l1os a

co-nv.nicar-ll;.es, indi vidu a l r..e nte, os result ados que obti vessel7l nos

in:ventários.

3.2.2. Aplic ac ão do I,P. A .

_.

A fir.1 de que não houvesse interferência da aplicação

co

C. P. S. no I. P. A., l:1 arCa.J:10S as datas de aplicação desses instru

-mentos com um intervalo de no mínimo 13 dias.

Durante a aplicação, prtitic ill ~ente n~o se registrou

nenhuraa alteração, e xceto a dúvida surgida e m um dos allmos quan

to ao signi fic a do da palavra IIf a tualll

.31

Cada individuo que respondeu ao C.P.S. recebeu um n~

mero de :1 a 188. Esse númer o passou a significar a identifica

ção do testando. Após co~reç ã o dos dois instYumc~tos,C.!).S. e

I. P.A., obseyva;nos cue dos 183 indivíduos convocad os, 112

res-pOl1Óeya:ll ao C. P .S. e 73 respondel~a"'i1 ao I.P.l .... A r.1ortalid ade I

experimental bem como a retirada de três testandos em ye1.açãoàs

escalas de validade do C.P.S. e cinco testa~dos poraue apresen

-

-

-

-tava..'il problema s no Dodo de respondcre:n ao I. P. A., explica'":l a

numer ação dos indi víduüs nos quadros e anexos onde se conservo.l

Os dados obtidos fo~am tabulados e os resultados do

C.P.S. convertidos de acordo com as normas para a população ffi~ sileira apresentadas com o manual do instr~~ento (Anexo 1). Em rélação ao I.P.A. transfor~a~os os dados obtidos antes de se proceder ao tratamento estatístico. Isto porque as instruções

do instrumento pedem que o indivíduo ordene Os ítens de 1 a 6

sendo que o maio~ valo~ é atribuído ao n~sero 1. Foi porta~to

necessário transformm'" os dados a fim de que os menores valo

res se tornassem os maiores e vice-versa. Este procedimento ~ f~~da~entado por ar~~entos de Guilford (1954).

tra.

lia ordenação de 1,2,3, .•. n é mais natural para o avaliadol'" que raciocina 2J'7l terr:'.os

de lQ,2Q,3Q , ••• ; as gradações podemVcll"'~

de experi;7lento para eÀ-perir.1cnto. A trans formação feita no inicio ~o trabalho mi: niniza a probabilidade de erro".

o Anexo 7 apreseri'C a as t élbulações dos dados da

é!.lilOS-Tabulações feitas, proced0~nos a 1,l;";1a distribuição de frequências em relaç~o às dimensões, ou variáveis, dos dois

i'12

trurnentos. Uma inspeção preliminar ness..)s distribuições de

frequência indicaram U;71a va1."'iabilidade suficiente q1.i.e

justifi-Cill~ ' outros estudos estatísticos.

Estabeleceu-se em seguida as médias e os

desvios-pa-drão dos dados obtidos · de modo a "sentir" como as variáveis se

apresent avaro (Quadros IV, V e VI).

o

próximo passo foi o estabelecimento da dependência entre as variâvcis do C.P.S. e do I.?A. atrav~s da correlaçâo de Pearson (Quéldro IX).

.33

cula~ar:\-se regr~ssõ c s ;;1úl tiplas pElo processo 11 passo a passo \I

(step-':/ise regYession).

CaDítulo

.

'l - :: r. SU J,':.'ADOS

N~ste capítulo focalizaremos os resultadcs do trat~~en

to estatístico, assim como a discussão desses resultados.

Para melhor visuali~ação e estética na organização de

quadros e anexos, algu~as vezes apresentaremos as dimensõ~s dos

instrumentos abreviadamente, segundo a forma abaixo descrita:

No IPI',:

Abstrato == var (1 ) ou A

Concreto ₌₌ var (2) ou C

Interpessoal == var (3) ou I

Individual == var (4 ) ou V

Estruturàdo pelo

Professor ₌₌ var (5) ou p

Estruturado pelo

Aluno ₌₌ var (6 ) ou E

No C?S:

Confiarlça vs Atitude Defensiva Ordem vs Falta de Co;r.pu l são

Conformid ade Sccial vs ~ ebeldia

Atividade vs Falta de Energia Estabilidade Emocional ·vs

Neuroti-cismo Extr oversâo vs Introversâc

Masculinidade vs Feminilidade Empatia vs Egocentrismo

4.1. Distribuição de Fre c U ~ ncia

== var (7) ou l'

== Vàr (3) ou O

== var (9) ou C

== var (10) ou A

= var (11) ou S

== var (12) ou E

== var (13) O'..l 1-1

== var (14) ou P

Com os dados . do C.P.S. convertidos e os do I.P.A.tr2r:.S

formados, procedemos à distribuição de freqtl.~r.cias para cada Uli'.a

I

das dimensões dos instrumentos, utilizando a amostra como um t~

do, através do programa de computador Data-'l'ext OS,/ 360 S)'stem.

Por ainda não connr=cernos o suficie!1te sobre ()

instru-mento I.F.A. e sobre o comport illncnto de nossa populaçâo em

rela-ção às variáveis mensuradas por aquele instrunento, procedemos à