Estudo sobre a integração social em um complexo escolar em Recife no período de 1972/73

ESTUDO SOBRE A INTEGRACÃO SOCIAL EM UM COMPLEXO ESCOLAR EM FECIFE

NO PERloDO DE 1972/73

Dissertação da Monografia sob o titulo

"E.ótudo

.óobJte a integJtaç.ã.o

I>oc.ial

em um

complexo e.óc.olaJt

em Rec.ióe

no peJt1.odo 197'lj73".

A Maninha, irmã de san~e e de ideal evangélico:

- o Ontem, na

pe4~pect~va

do Hoje

-A Márcia, a aluna, a colaboradora, a amiga:

- o

Hoje, na

pe4~pect~va

do Amanhi

-Aos meus netos:

- o

Amanhi

-As

crianças da classe baixa, enquanto houver egoismo no mundo:

o Semp4e

-I

- SINOPSE

- AGRADECIMENTOS

.:. INTRODUÇÃO

I - A ORIGEM DO COMPLEXO ESCOLAR

1.

ANTECEDENTES

2. FONTES QUE INSPIRA~~ A SUA CRIAÇÃO 3. O PRIMEIRO ANO DA EXPERItNCIA

Páginas

3

7

9

1 9 1 9

25

29

11 - A ORGANIZACÃO DE ESTRUTURA.CÃO 32

1. ELEMENTOS DE ESTRUTURA,ÇÃO 32

2. DINÂMICA, ADr-UNISTRATIV]I_ INTERNA. 34 3. PINÂMICA ADMINISTRATIVO-ORGANIZACIONAL 40

111'- A CRISE DO COMPLEXO ESCOLAR 1. AS POSIÇÕES IDEOL6GICAS: PAIS-ALUNADO-COMUNIDADE

2. OS MECANISMOS DO RESTABELECIMENTO PROVIS6PlJiO DA DISCRIMINAÇÃO E A INTERDEPEND~NCIA DE SUAS

48 48

RELAÇÕES/EFEITOS. 53

3. A RESCISÃO DO CONV~NIO E EXTINÇÃO DO COMPLEXO 61

4.

NOVA EXPERI~NCIA, NOVA CRISE

71

IV - O SENTIDO DA CRISE 75

1. A EQUALIZAÇÃO DE OPORTUNIDADES NO ÂMBITO DO ESTADO

2. POSStvEIS HIP6TESES

76

V

-

CONSIDERACÕES FINAIS

_.

₉₆

.Anexo n9 1 ₁₀₅

.Anexo n9 2 _{1 07}

AP1!!NDICE

_{1 08}

o

presente estudo trata da reconstrução histórica de uma experiência pedagógica realizada na cidade do Recife, no período ' 72/73. Cuida de alguns aspectos da implantação da lei n9 5.692, r~ lacionados com um complexo escolar do qual participaram três esta-belecimentos: um, da rede particular, e dois, da rede oficial de ensino.

Para funcionamento deste complexo, foi celebrado um con-vênio entre a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco e uma Congregação religiosa. O contrato foi celebrado prevendo-se a vigência de três anos com possibilidades de renovação. Entretanto, concluído o segundo ano da experiência, o convênio foi rescindido.

A experiência que, segundo a lei preconiza, tentava uma integração física, administrativa e pedagó0ica e que por se tratar de clientelas escolarizáveis de classes,sociais diferentes, supôs' também, uma integração social, foi frustrada em seu processo, des-de que a pretendida integração social não se verificou.

Tentamos então, neste estudo, reconstruir todos os acon-tec~entos ocorridos no complexo escolar, c.esde o seu início até o seu término, historiar as fontes legais e religiosas que o inspi raram, os mecanismos de discriminação ocorridos, a crise instalada e a consequente extinção da experiência.

Fizemos uso das orientações do Estado em termos de pta-' nos, discursos, mensagens, etc. teoricamente conectados com uma ideologia liberal, equalizadora de oportunidades educacionais, e como na prática ela se verifica.

Por fim, tentamos através de qrna reflexão, onde, levan-do~se em consideração interesses conflitantes entre segmentos so-cietários e as discriminações havidas, situar através do modo pe-los quais eles se verificaram, se o fato estaria ligado a aspectos conjunturais ou a espectos estruturais da formação social capita-lista.

No caso específico do complexo escolar, a nao inteqra-' çao social foi atribuída como sendo uma decorrência dos ~e~Zduo~'

e~~amen~ai~ a~caico~, ainda vigentes na sociecade brasileira.

o

processo capitalista nao teria sido ainda tão acelera do no Brasil, particularmente no Nordeste, a ponto de eliminar traços estamentalistas tão fortes, fronteiras tão distantes, en-tre as classes sociais, ocasionando uma discriminação tão crua e preconceituosa quanto a ocorrida no complexo escolar. Evocamos' uma construção tipológica escolar, que estabelecesse conexão

en-tre os vários tipos de sociedades capitalistas e tentamos sugerir uma possível explicação com base nessa tipologia.

11 s'agit, dans cet étude, de la reconstruction histori-que d'une experience pédagogihistori-que realizé dans la ville de Recife, dans la période de 1972/1973r L'étude aborde l'implantation de la

loi n9 5.692 dans un groupe d'écoles duquel participaient un établissement privé et deux établissements scolaires oficieIs.

Pour per.mettre

à

se groupe d'écoles de fonctionner, a étê fait un contrat entre le bureau du Ministere de L'Education ' de l'êtat de Pernambuco et une congrégation religiense.

La duration du contrat était prévue pour trois années avec la possibilité d'être renouvellée. Cependant lons de la fin de la deuxiéme année d'experience, le pacte a été annulé.

L'expérience qui, selon la loi, essayait d'accomplir une intêgration physique, administrative e pedagogique et qui supposait aussi une intégration sociale car les éleves parveriaient de elas ses sociales difêrentes, a été frustrée dans son proces, puisque' l'intégration sociale esperée n'a pas été atteinte.

Nous essayons alors dans cet étude de reconstruire les êvénements qui ont eu lieu dans le groupe d'écoles forrné, des son début jusqu'

à

la fin, et aussi de repérer les sources religian-' ses et légales qui l'ont inspiré; les mecanismes de discrimina-" tion qui ont existé, la crise qui a en lieu et l'extinction de l'experience par conséguent.

pliquer l'échec de l'experience. Nous·avons conclu cru' elles ne repondaient pas ã notre but.

Enfin, nous avons essayé par une réflexion, tenant en compte les inêréts conflitants entre les segments de la société ' et 1es discriminations existentes, de situer ãtravers les façons dont i1s se sont vérifiés, si le fait oui a existé serait lié ã des aspects de la conjoncture ou de la structure de la formation sociale capitaliste.

Dans le cas spécifique du groupe d'écoles, le fait de ne pas avoir existé l'intégration sociale a été analysé comme l'effet de "survivals" de la societé archa!que encore existents ' dans la sociéte brésilienne.

Le capitalisme ne serait pas encore dans une étape si accelerée dans le Brésil, particulierement dans le Nord-Est de façon

à

él±miner des traits de la societé ancienne si forts, fron tieres si lointaines entre les classes sociales, emportant une discrimination si crue et pleine de préjugés comme celle qui a éxiste dans l'ensemble ecolier. Nous evoquons une construction typologique qui pourrait établir une conexion entre les divers ty pes de sociétés capitalistes et nous essayons de suggérer une po~ sible explication basée dans cette typologie.

A

Secretaria de Educação de Pernambuco, na pessoa do Coronel Manoel Costa Cavalcanti, por ter-nos apresentado

à

Fundação

Getú-lio Vargas, a fim de sermos submetidas

à

seleção do Curso de Mes-trado em Educação e tornado possível a nossa permanência no Rio de Janeiro, durante a vigência do mesmo.

A

Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Supe-' rior (CAPES) pela bolsa que nos concedeu.

A professora Maria Julieta Costa Calazans, nossa Orientadora de Curso.

A Sandra Maria sá Carneiro, assistente técnica do Programa ' de Estudos Conjuntos de Integração Econômica ca ~~érica Latina

(ECIEL) e Gaudêncio Frigotto, coleqa e amigo, nossa ~ratidão pelo estimulo e auxílio que se constituíram de especial importância p~

-ra nos.

A todos quantos, através de cessa0 de documentos, acesso a registros e arquivos e, sobretudo,. entrevistas, tornaram possível a reconstrução histórica dessa experiência.

A

Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e

ã

Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) que, nos liberando das funções que exercemos em ambas as Instituições, oportunizaram a conclusão deste trabalho, dentro do prazo fixado pela Fundação' Getúlio Vargas.

por fim, agradecemos de modo muito especial ao nosso Orient~

dor de Dissertação, Professor Luiz Antônio Cunha, que desde o pri meiro instante nos incentivou

à

exploração do tema desta

cien-tlfico requer.

·A nós cabe assumir os erros que porventura permaneçam neste

trabalho.

Rio de Janeiro, março de 1978.

I N T R O D U

ç

à O

~ objetivo deste trabalho fazer a reconstrução históri-ca de urna experiência pedagógihistóri-ca e os fatos que interferiram em sua dinâmica.

A

luz dos acontecimentos ocorridos, averiguaremos em que medida o conjunto de fatores que intervieram no término de experiência resultou de aspectos conjunturais ou da estrutura mes ma de uma sociedade de classes.

Há

vários atores nessa história, e a narrativa vai con-tar também as práticas desses atores (o que eles represencon-taram e o que eles fizeram) e o jogo recíproco dessas práticas. Há atores que se destacaram; e não só as suas práticas serão analisadas, co mo nos empenharemos em relacioná-las com outras práticas de ordem

ideológica, cultural, política, econômica e reli~iosa.

A história tem início a partir da composição de um com-plexo escolar, organizado, além de outros, na cidade do Recife. Aqui todos os nomes, desde o do próprio complexo ao dos estabele-cimentos que dele fizeram parte, assim corno os personaaens da hi~ tória, assumirão denominações fictícias com o objetivo de resguaE dar sua identidade, de resto, desnecessária para a discussão do problema em pauta.

A história que nos propomos reconstruir tem início a partir da composição mesma, do complexo, alvo deste estudo. Dos ~ demais em organização, faziam parte grupos escolares da rede es-tadual. Este surgiu de um convênio celebrado entre a Conqregação' Maria Imaculada, representada pelo Colégio Santa Lina,

e a rede privada de ensino.

A lei 5.692/71, sancionada em agosto, reza, em um de seus artigos, que deveria ser elaborado

"pe.f.o.6 oJtgao.6 pJtõpJt-tO.6 do

!te.6peet-tvo

.6-t.6tema de

en.6-tno",

um planejamento prévio, no prazo f de noventa dias, e um segundo, dentro de duzentos e setenta dias, a partir da vigência da lei.

Progressivamente, a reforma do ensino deveria ser im-

plantada.-A lei n9 5.692 oferece, com base na

"eoneentJtaç.ão"

já adotada na reforma universitária, três sugestões contidas no art. 39, alíneas

"a",

"b" e"e" sem prejuízo de outras que venham a ser adotadas.

a)

"Jteun-tão

de

pequeno.6

e.6tabe.f.ee-tmento.6 em

un-tdad

e.6

rn a-t.6 am p.f. a.6 " ;

b)

"a -tnteJteomp.f.ementaJt-tdade do.6

e.6tabe.f.eei-'

mento.6, mediante o empJtego da eapaeidade '

oe-to.6a

de

un.6 paJta .6upJtiJt

de6-tei~neia.6 de

outJtO.6":

c)

"oJtgan-tzaç.ão

de

eentJto.6 -tnteJt-e.6eo.f.aJte.6 pa

!ta

Jteun-tJt .6eJtviç.o.6 e

di.óeip.f.ina.6 ou ãJtea.6'

de

e.6tudo.6 eomun.6 a vãJtio.6

e.6tabelee-tmen-'

tO.6" •

A alínea "a" nada mais é que a adoção, tanto no 19 qua!! to no 29 graus, da idéia das

"e.6eo.f.a.6 Jteunida.6".

A alínea "b" diz respeito i cooperaçao. Pretende a reu-nião de estabelecimentos de ensino e demais instituições sócio- f

cultural, de tal maneira que cada uma se beneficia mutuamente das possibilidades dos que lhe são próximos. são chamados

"eomp.f.exo.6'

e.6 eo.f.aJte.6" .

lecimentos.

Por circunstâncias especiais, o qrupo escolar integr~n

te do complexo passou a funcionar nas instalações do colé~io ca rede particular e isso levaria a supor que deveria haver necess~

riarnente, uma integração social das clientelas, cesde que elas se compunham de classes sociais diferentes.

Entende-se, neste estudo, por integrar socialmente, o processo de compatibilização de valores e normas sociais das classes econômica e socialmente diferenciadas. O fenômeno ca in tegração social traduzir-se-ia por urna coalisão, que vai além de urna mera adição,de um mero acoplamento de uma, a outra parte.

Numa perspectiva dialética, isto nao ocorreria entre' as classes sociais que fizeram parte desta experiência, visto' que, o equilíbrio desejado, implicaria no escamoteamento das crises que lá ocorreram, fruto de conflitos inerentes às contra-dições dos valores e das normas sociais próprias à formação cap! talista.

A experiência que narraremos teve inicio de 1972. Esta experiência contou com a nossa "participação direta" desde os seus primeiros passos em termos de viabilizá-la, seu planeja~en­

to, seu processo e concluiu com a sua extinção.

12 um

"c.onhec..imento J.,obJLe o

JLeal~:, mas, familiarizar-nos com a si-tuação tal qual era definida pelos próprios atores.

o

nosso estudo teve a intenção de

"exploJLaJL"

e tentar descobrir problemáticas novas, renovar perspectivas existentes, preparando caminho para novas pesquisas.

Para a sua reconstrução histórica recorremos a técn'i-cas de coleta de dados variadas: observações, entrevistas,l do-cumentos.

Por se tratar de um estudo de caso, levantamos hipót~

ses, su~erimos conjecturas, refutamo-las e ilustramos uma tipo-logia sem gerar nenhuma teoria.

o

estudo de caso de que nos ocupamos, anoiou-se em hi péteses (que não estão explicitadas no trabalho) e conceitos. Foi orientado por um., esquema teórico que serviu de referencial' diretor na coleta de dados. Procuramos evitar o erro do "c.onc.lte

to mal c.oloc.ado,,2

para melhor assegurar a pertinência e a inter pretação dos dados reunidos.

Por isso mesmo, nosso estudo tem um caráter particul~

rizante. O seu poder de generalização é l~itado, na medida em que, a validade de suas conclusões permanece continqente. Em outros casos, mesmo semelhantes, elas podem deixar de ser corre

tas, caso fontes de diferenças, distintas das contidas aqui, es capem,

à

análise.

Apesar disso, esse ~ênero de estudo visa a ultrapassar o particular e autoriza certas generalizações empíricas,

basea-1 As entrevistas foram todas elas ~ravadas e se encontram em nosso poder.

2 B'RUYN~,Paul. HEPMl\N, ... Tacques. Ep. Al11. ninâJTlica da ~es\Iuisa

em Ciencia~ Sociais. Llvrarié1 Prancisco l' 1 V(!S, Editora 5/,.,.

1 3 das numa ti

-induç.â:o am pl-i6-ic.adolta"

que se "e.6

601tç.a pOIt penetltalt na

Itede c.omplexa

do.6 6ato.6, do.6 6enômeno.6 •.• , c.on.6t-itu-i objeto.6

de

pen.6a.mento pOIt anãl-i.6e.6

e

pOIt ab.6tltaç.â:o

e dele.6 deduz

-impl-ic.a-

I ç.õe.6t1

•1

De qualquer modo, a generalização de um caso especifi-co, para todos os outros possiveis, permanece sujeito ao princi-pio de

"val-idade tltan.6-itôlL-ia até nova.6 -in6oltmaç.õe.6".2

o

nosso estudo, nao está baseado numa teoria referida' a um objeto de conhecimento que dela provenha diretamente, ten-' dendo a testar a validade empirica de um sistema de hipóteses m~

todologicamente estabelecidas com vistas a serem testadas exper! mentalmente. Neste caso, o quadro referencial teórico é profund~

mente mais exigente, os niveis de análise mais definidos, os cog ceitos gerais e construção de variáveis susceptiveis de observa-ções ainda mais rigorosas.

o

nosso estudo de caso, nao necessitou de uma separa-' çao rigorosa entre o acidental e o essencial do caso analisado e a descoberta dos fenômenos únicos, prevaleceu sobre os fenômenos

tipicos.

o

complexo escolar já teve inicio sob a pressao da' clientela do coléqio Santa Lina da rede privada de ensino, aue era frequentado por alunas, em sua grande maioria, descendentes' das familias oriundas de uma região desde os seus primórdios e2 durante longo tempo

"dom-inada pelo .6-i.6tema agltãltio - patltialtc.al

pOIt

uma

aglt-ic.ultulta monoc.ultulta devotada

~

plantaç.ão

de

c.ana

de

aç.úc.alt,

em

-imen.6a.6 pltoplt-iedade.6

em

mão.6

de pequeno

nÚme.lto

de

la-ti6undiãlt-io.6" •••

"e

.6ubmet-ido a

um

ún-ic.o tipo

de

oltgan-izaç.ão

.60-c.lal -

o 6eudal ou qua.6e 6eudal".3

il:

op.

P. 227 2 Op. p. 227

Tanto é assim que, antes mesmo de terem início as au-' las, no 19 ano do convênio estabelecido com o Estado, a secreta-ria do colégio particular registrava urna evasão de 40% do seu' alunado. r-1as o 19 ano decorreu sem maiores problemas. Os que sur giam eram suavemente contornados. No 29 ano da experiência, as dificuldades se agravaram. As posições ideoló~icas das freiras, dos pais dos alunos do colégio particular, do próprio alunado e a pressão sobre a Congregação das ex-alunas se radicalizararn a tal ponto que, permitiram a vivência de acontecimentos discrimi-natórios tão primários quanto os que foram narrados no corpo da Dissertação.

Diante desse quadro, apresentamos o discurso do Estado em termos da equalização de oportunidades educacionais contido ' em documentos oficiais e para-ofiCiais. Quizernos evidenciar a discrepância entre o que dita a lei e sua aplicação prática na vida escolar. A incoerência interna, entre a teoria e a prática. Entre a "no~ma p~e~c~ita e

a conduta

~eal".

Procuramos levantar a10umas possíveis explicações co-' lhidas nas entrevistas realizadas.

Nenhuma delas nos satisfez. Buscamos então respaldo em urna tipologia apresentada no livro "Educaç.ã.o e de~envolvimento

'

Aoci.al do

B~a~il" do Prof. Luiz Antônio Cunha, onde ele

caracte-riza três tipos de conexão entre a prática escolar e a ideologia vigente a respeito da função social da escola.

O TIPO I, prevalecente desde o início das sociedades ' capitalistas até o seu amadurecimento no século XIX, quando as escolas existentes beneficiavam só as elites e excluiam os fi-lhos das famílias oriundas da classe baixa. Apenas al~umas esco-las confessionais e a título de "ca~idade" recebiam os órfãos e abandonados.

1 5

classes dominantes sao preparados para a Universidade através de' uma educação geral.

o

TIPO 111, congruente com a ideologia liberal, estabe-lece a função da educação escolar corno sendo reclassificadora dos destinatários, independente das classes sociais de ori~em.

Este é o que é preconizado pelo sistema educacional br~ sileiro se~undo o seu discurso oficial e no qual o complexo esco-lar estaria incluído.

Entretanto, todo sistema educacional em qualquer socie-dade capitalista, incluindo o sistema educacional brasileiro - p~ la sua própria incoerência interna, corroborado pelo ~ue dita a teoria e o que é verificado na prática - é discriminador por exc~ lência, embora possa divergir na forma em aue se realiza a discri minação, além de dissimulador dessa discriminação.

Tal corno nas sociedades estamentais que se caracterizam por camadas societárias cujo sistema de dominação é fundamental ; cuja estruturação é feita através de privilécrios traduzidos pela' propriedade territorial, desempenho de cargos públicos; chegando' mesmo a imprimir um certo "tipo de homem"; por um pronunciado her,metismo, mas um hermetisrno sin~ular desde que através rte mobi-lizações de ascensão social, passam a alar9ar suas fronteiras sem contudo descaracterizá-lo, ocorreu-nos estudar este tipo de orga-nização, assim corno os processos de industrialização ainda incipi entes sobretudo em algumas regiões brasileiras, a ponto de nao chegarem a modificar a organização social tradicional. Entre

es-ses processos encontramos o das elites dinásticas, paternalistas' e que legitimam a sua posição na base da predestinação ou da voca ção para a liderança industrial.

1

6

Estudos de outros autores, como Gilrerto Freyre e Ma-' noel Correia de Andrade, onde claras perspectivas da história do Brasil, sobretudo do Nordeste e essenciais problemas sócio-econô micos sao abordados desde os seus primórdios, autorizou-nos che-gar a uma primeira caracterização da causa da não integração so-cial no Complexo Escolar Manoel Leonardo, levando-nos a atribuir a "4e~2duo~ e~tamentai~ a4eaiea~" ainda persistentes na socieda-de brasileira, sobretudo no Norsocieda-deste e especificamente em Pernam buco.

Por outro lado, a tipologia apresentada pelo Prof.Luiz Antônio Cunha que tenta confiqurar a dupla função do sistema es-colar na sociedade capitalista como discriminadora e dissimulado ra dessa discriminação, o discurso oficial sobre a equalização e o histórico dos acontecimentos discriminatórios vivenciadosno Complexo Escolar, levou-nos a uma seaunda caracterização: a edu-caça0 no Brasil, apesar de concebida dentro do TIPO 111, isto é, congruente com a ideologia liberal, propirianào universalidade ' de oportunidades educacionais, gratuidade e obri0atoriedade, em termos de 19 grau, na realidade não se verifica.

o

Complexo Escolar Manoel Leonardo, inserido no Norde~

te nao fugiu

à

uma organização escolar objetiva do TIPO lI, mais condizente com um modo de formação capitalista que não atingiu ' um estágio mais avançado de desenvolvimento. Daí, o tipo, a ma-' neira de discriminação havidos. Menos dissimulado, porque menos' sutil. Menos dissimulado, porque não se deu através do desempe-' nho, como em outras sociedades capitalistas mais desenvolvidas. Deu-se através de uma discriminação crua, grosseira, primitiva.

Iniciamos a nossa Dissertação historiando a sua ori-' gem: a fonte legal, isto é, a lei n9 5.692 que entre outras solu çoes o recomendava no Art. 39 alínea

"b",

além dos documentos do Concilio Vaticano IÍ e da 11 Conferência Geral do Episcopado La-tino-Americano em Medellin, no que concerne à visão de homem e de Educação, os quais se constituíram a inspiração da Con~rega-'

de Educação a formação do complexo.

Em se~uida, estudamos o convênio, o seu Termo ~.ditivo ' assinado em 1973, e a dinâmica administrativa interna do complexo, quer em termos da inte~ração administrativa entre os três estabe-lecimentos que o compuzeram, quer em termos da dinâmica adroinis-' trativo-organizacional ca Secretaria de Educação constatando seu' peso institucional e aspectos organizacionais incluir.co gerência, como fatores causais interdependentes juntos éom-os de classe so-cial.

No capítulo 111, enfocamos a crise do complexo: os mee~

nismos de discriminação utilizados pelas religiosas, muitos deles pressionados pelas famílias dos alunos, ex-alunas e pelo próprio' corpo discente do colégio particular, contra os alunos do Estado, pertencentes na sua maioria

à

classe baixa da Sociedade local. Narramos também de maneira breve uma outra experiência que está '

sendo vivenciada presentemente no Recife, com idênticas caracte-' rlsticas.

No capítulo IV, focalizamos as orientações do Estado através de discursos, mensagens, declarações, textos oficiais, en trevistas e o que propÕe o Grupo de Trabalho que apresentou o An-te-Projeto, que tornado lei, tomou o n9 5.692.

As razoes que nos levaram a fazer este estudo e nao ou-tro, foram: os valores das Irmãs, dos técnicos da Secretaria de ' Educação, o comportamento dos pais dos alunos e das ex-alunas do' colégio particular, assim como os pronunciamentos do Estado, que' enfatizavam a necessidade de a escola funcionar como mecanismo de integração social. Mas nessa experiência não foi possível integrar classes sociais diferentes. Por que isso?

Deveu-se a características específicas da experiência , o fracasso da integração social no Complexo Manoel Leonardo? Ou' a integração social em nossa sociedade, encontra limites mais pr~ fundos em sua própria estrutura, capazes de determinar a

1 8 çao de experiências novas e esperançosas como essa? Em que medida se combinaram os determinantes estruturais e os específicos da experiência?

C A P

!

T U L O

I

A ORIGEM DO COMPLEXO ESCOLAR

O objetivo deste capItulo é fazer a reconstrução histó-rica da origem do Como1exo Escolar: as circunstâncias e as fontes que inspiraram o seu surgimento, as unidades escolares que o com-puseram, a origem social da clientela e algumas ocorrências havi-das no 19 ano de experiência.

1. ANTECEDENTES

A experiência do Complexo Escolar ocorreu em 1972, após a promulgação pelo Presidente da República, a 11 de agosto de 1971, da lei n9 5.692 de Diretrizes e Bases do Ensino de 19 e 29 graus.

O empenho do Governo Federal nesta lei, que reformu1a-' ria o ensino primário e médio no Brasil, foi de tal maneira inten so, que, antes mesmo de o Ante-Projeto dar entrada no Congresso ' Nacional, a fim de ser discutido, já noventa e dois educadores de todo o Brasil estudavam, na Universidade de Brasília, um por um os seus artigos, apresentavam sugestões de emendas e eram conc1a-mados a ser, nos seus respectivos Estados, os seus primeiros divu1 gadores.

Conc1uIdo o Curso e dé volta aos seus Estados de origem, multiplicavam-se, aos seus participantes, as solicitações das pró prias Secretarias de Educação, Congregações Religiosas, Diretores de Colégios, pais de alunos, etc. que ansiosos desejavam, uns, co nhecer as aberturas que a nova lei prodigalizava, outros, as pos-sibilidades de a implantarem.

soli-20

citar, fundamentalmente, sugestões quanto às possibilidades e mneira de transformar o Colégio Santa Linal de sua propriedade, a-tualizando-o e fazendo-o ingressar numa renovaçao há muito recla-mad'a pela própria Congregação.

Partindo do interesse do Colégio, foram alinhadas as alternativas ditadas pelo Art. 39 da lei n9 5.692 e entre elas a da allnea

"b",

propiciar:

"entJtO.6agem

e

inteltc.omplementaJtidade do.6 e.6ta

belec.imento.6

de

en.6ino

entJte

.6i ou c.om outJta~

in.6titui~õe.6 .6oc.iai.6 a

nim

de

apJtoveitaJt a c.a pac.idade oc.io.6a

de

un.6 paJta .6upJtiJt de6ic.iê-n-""" eia.6

d

e

o utJto

.6 " .

além da sugestão contida no Relatório do Grupo de Trabalho que a-presentou o Ante-Projeto da lei, adotar:

"plena utiliza~ão do.6 Jtec.uJt.6O.6 mateJtiai.6

e

hu

mano.6

.6em

duplic.a~õe.6

de meio.6

paJta 6in.6 idê-n

tic.o.6 ou equivalente.6"

dispostos no Art. 29, e a viabilidade de solução de integração f! sica, suportada administrativamente pela organização pedagógica , pelo planejamento articulado, e por um comportamento cooperativo' das partes e das sub-partes de um todo.

Era o que vinha sendo planejado nos vários Estados do Nordeste, inclusive em Pernambuco. Só que, nos Estados, dos com plexos escolares faziam parte Grupos Escolares ou Colé~ios da re-de pública re-de ensino.

21 mais instituições educacionais, culturais, esportivas, etc., - re quesitos essenciais

à

formação de complexos escolares em função ' de uma de suas peculiaridades - proximidade geográfica, para aten der

à

exigência de integração física e a possibilidade de cumpri-mento da intercomplementaridade requerida. A integração adminis-'

trativa dependeria de outros fatores.

A idéia ocorrida foi suqerir támbém a criação de um com plexo escolar, formado então por outros colégios particulares, confessionais ou não.

Aceita a sugestão, foi delegado poder pela Congregação'

à

técnica educacional que com ela vinha mantendo entendimentos para estabelecer contato com um Colégio da mesma confissão reli-' giosa e estudar as condições que conduzissem

à

concretização des-te objetivo. As "demarches" foram levadas a efeito e várias reu-' niões aconteceram sem, no entanto, as conversações irem além da' área puramente administrativa do futuro complexo. As amarras dos esquemas individuaisl impediam o avanço dos entendimentos em ter mos técnico-pedagógicos.

~

Os religiosos pediram prazo a fim de consultarem a cup~ la de sua Congregação e a resposta obtida alguns dias após foi de que não lhes interessava a formação do complexo escolar.

Dado o conhecimento com um dos auxiliares imediatos do responsável pela Secretaria de Educação, ocorreu agora, à técnica educacional, propor-lhes em nome da Congregação e autorizada por ela, a idéia da união em um complexo escolar do Colégio Santa Li-na com um ou mais colégios da rede oficial de ensino. A proposta' foi levada ao Secretário de Educação que, de pronto, a aceitou. Os entendimentos logo tiveram início e progrediram até o ponto da celebração de um Convênio cujos termos foram longamente discuti-'

1 Com isto quer-se dizer que os entendimentos giraram todos em torno do nome do complexo, de fixação de sua sede, de qual dos estabelecimentos seria o Diretor Geral, etc. Problemas tipic~

dos por ambas as partes e assinado quando já se havia procedido '

áo treinamento do professorado e iniciadas as aulas.

No momento em que era efetuado o levantamento dos dados, para a presente Dissertação, encontrava-se em Recife, em visita ' às suas casas no Brasil, a Provincial da Congregação Maria Imacu-lada ao tempo da experiência, e hoje em missão da Ordem, na Euro-pa. Procurada a fim de prestar seu depoimento· quanto às razões que a levaram a aceitar a sugestão da composição de um complexo ' escolar , contando com unidades de ensino do Estado, assim se ex-pressou:

"Nã.o e..6tou c.om a. me.môJt..i.a. be.m

óJte..6c.a.,

ma..6 tudo'

aqu..i.lo 60..i. ma.teJt..i.a.

de.

no.6.6a. c.on.6..i.de.Jtação. Te.n-'

tando da.Jt uma. Jte..6pO.6ta., a..6.6..i.m um pouc.o

de.

.6úb..i.-to, e.u d..i.go que. nô.6 e.duc.a.doJta.6 anda.mo.6

ã

bu.6c.a.'

de. novo.6 c.a.m..i.nho.6,

e.

a. e.xpe.Jt..i.ênc...i.a.

de.

um

c.om-ple.xo daque.le. t..i.po

me.

paJte.c.e.u mu..i.to pO.6Lt..i.va. no

.6e.nt..i.do

de.

60Jtne.c.e.Jt e.le.me.nto.6

de.

Jte.a..e...i.dade.

e. de.

pe.Jt.6pe.c.t..i.va pa.Jta. uma nova. v..i.vênc...i.a. e.duc.ac...i.ona.e..

Somo.6

e.duc.adoJta.6, que.Jte.mo.6 a.ndaJt pOJt c.am..i.nho.6 '

novo.6

e.

aque..e.e.

me.

paJte.c.e.u um c.am..i.nho Jte.a.e.m e.nte. ,

de. pJtome.6.6a. paJta um óutuJto me..e.hoJt, no no.6.6O c.am

po e.duc.a.c...i.o na..e. ':

1

Indagada quanto à celebração de um convênio com o Estado, respondeu que lhe pareceu interessante entrar em contato' com "pessoas simples". Sabe-se, acrescentou, que os colégios do Estado são frequentados por todas as classes sociais com muita

rtl..i.'be.Jtdade."

e que os colégios particulares, para manutenção dos ' seus serviços, têm necessidade de exigir pagamento.

"Educ.a.m e.ntã.o,

e.m

C.e.fLto .6e.nt..i.do uma. c.e.Jtta. "c..e.a.6

.6 e", "

um a

c.

e.fLta e..e...i.t

e. "

apesar das gratuidades e dos abatimentos feitos a pessoas que nao têm condições de pagamento integral do Colégio.

"Aquela

opo~tunldade,

de

6ato,

apa~ecla pa~a'

nõ~

como uma

opo~tunldade

multo 6ellz

de

6a-'

ze~ o

que

~e

chama hoje a

democ~atlzação do

en~ino: junta~ ~lco~

e

pob~e~ na~ me~rna~ ~a­ la~

de

aula".

Disse que, como nao possuiam as mesmas condições de man ter escolas como faz o Estado que não recebe contribuição finan-' ceira dos alunos, mas dispÕe de outros recursos que lhe dá essa ' possibilidade, entendeu que o complexo, através do convênio, se-ria uma solução de contribuir para aquela democratização, como elemento de prospectiva muito oportuna.

As madres "C" e "p" foram lançadas as mesmas indagações quanto às razoes que as induziram à celebração do convênio com o Estado.

Fala a Madre "C":

"Acho que 601 urna

ld~la

que

~u~glu

de

uma

~~­

~ie

de

~e6lexõe~

que

nõ~ vlnhamo~

6azendo,

de

~ejando ab~~ no~~o Col~glo pa~a

urna gama

,-malo~

de

cla~~e~ ~ociai~. Nõ~ ~entlarno~

que

educãvarno~

urna

cla~~e

de

nlvel

rn~dlo

e

alto

e

de~eja~larno~ 6aze~ a~~im

... urna

democ~atlza-'

ção, uma

~oclalização

no

Col~gio".

Aludiu a uma experiência já realizada com êxito em uma cidade do interior, onde trabalhara, e onde todas as classes so-ciais participavam da vida do colégio.

Falou também de vários encontros, inclusive Encontros ' Inter-Provinciais, onde estudaram os Documentos do Concllio Vati-cano 11 e da 11 Conferência Geral do Episcopado Latino AmeriVati-cano' em Medellin, a nlvel até das três provlncias do Brasil: Norte,No~

24

A partir desses estudos, é que se firmaram na idéia de abrir suas escolas segundo as diretrizes daqueles Conclaves.

A este depoimento da Madre "C", a Madre "P", acrescen-' teu a realização, em julho do ano de 1971, de uma

".6e.mana pe.dagÉ..

gica" ,

.:'_onde cada colégio pertencente

à

Congregação Maria Imacul~

da estudara a sua situação e sugerira meios para uma transforma-çao.

A equipe do Colégio Santa Lina, percebeu que dispunha' de bastante espaço ocioso mediante um número muito reduzido de ' alunos. Além disso, foi feita uma série de constatações sobre a origem, o meio social de sua clientela e de dificuldades encon-' tradas em sua educação, hoje. Daí, haverem optado por uma abert~

ra dos espaços existentes no Colégio, no sentido de receber ali alunos da classe baixa. l

"E.6.6a ooi a idê...i..a gelLme.n, quando che.gou a '

.6uge..6tão da 60JUnaç.ão de. um comple.xo c.om

e..6-cola.6 do E.6tado e. que. de.u

oo~ç.a pa~a

que. no.6

.60.6 de..6e.jo.6 6o.6.6e.m adiante. e. na

~e.alidade.

,-.6e conc.~e.tiza.6.6e.m".

o

Complexo Escolar chamou-se Manoel Leonardo e de sua' composição faziam parte o Colégio Santa Lina, o Grupo Escolar Wanderley de Castro e o Colégio Cunha Pessoa.

o

Grupo Escolar Wanderley de Castro, um dos melhores , em termos de qualidade de ensino, da capital, apresentava insta-lações físicas insuficientes para acomodar toda sua clientela , além de estado precário de estabilidade estrutural. Em virtude' de o Colégio Santa Lina dispor de um elevado número de salas

ociosas, o Grupo Escolar foi transferido para as suas acomodações e, em termos de funcionamento administrativo e or~anizacional, o

1 No âmbito deste "estudo, usaremos os termos: classe alta, mé dia e baixa. De classe alta fazem parte: grandes comercian-T

2S

mesmo passou a ter relativa autonomia.

Enquanto se estabeleciam os entendimentos entre elemen

tos da Congregação Maria Imaculada e o Secretário de Educação do

Estado, pais dos alunos do Colégio Santa Lina eram convidados

p~

ra reuniões, a fim de tornarem conhecimento das novas diretrizes'

assumidas pela Congregação Maria Imaculada, com relação ao

colé-gio de seus filhos.

2. FONTES QUE INSPIRARAM A SUA CRIAÇÃO

Foi no contexto acima que a técnica educacional tornou'

conhecimento de estudos realizados pela Congregação (Província '

do Nordeste), sobre os Documentos do Concílio Vaticano 11 e da '

11 Conferência Geral do Episcopado Latino Americano em Medellin,

que se compatibilizavam com as posições do Arcebispo de Olinda '

e Recife, e com os quais a Congregação estava empenhada em orien

tar as suas atividades, no tocante

à educação.

O Documento de Medellin exorta os institutos

educacio-nais

à sua

"/t

e.novação e. atuaLização" na linha proposta pelo

Con-cílio e pela Conferência.

Na reflexão sobre o

".6

e.ntido humani.6.ta e. c./ti.6tão

da'

e.duc.ação", o Documento da Conferência propoe uma visão de

educa-ção, condizente com o desenvolvimento integral da pessoa e a

ch~

ma de

"e.duc.ação libe./ttado/ta", isto

é,

aquela que encara o educan

do corno sujeito de seu próprio desenvolvimento e o

"me.io-c.have.'"

capaz de libertar os povos de toda e qualquer servidão,

fazendo-os ascender de

"c.ondiçõe..6 de. vida me.no.6 humana.6 pa/ta c.ondiçõe..6 '

d e. v ida mai.6 humana.6", desde que o homem é o responsável e o "a/t

tI6ic.e. p/tinc.ipal de. .6e.u

~xito

e.

de. .6e.u p/toc.e..6.60".

Afirma que:

ea~ impe~ante~, mai~

do que

pa~a ~ua

t~an~6o~mação".

Chama a atenção para um tipo único de educação quando'

a comunidade latino-americana já se deu conta do pluralismo huma

nOrípara o seu passivismo, quando já chegou a hora de cada povo'

descobrir seu próprio ser, único e original; "está marcada por

uma economia que leva a pessoa a querer "ter" cada vez mais,qua!!.

do a juventude latino-americana exige "ser mais", dona de sua

auto-realização, pelo serviço e no amor.

Acentua ainda o mesmo Documento que

"a

ob~a educado~a

da

Ig~eja

não

deve

~e~ ob~taculizada po~ di~c~iminaçõe~

de

qualque~ e~picie".

Esse aspecto aliás,

é

reforçado em vários itens. Assim, nas

"O~i entaçõe~ Pa~to~ai~",

enfatiza o apelo feito pela Conferência

E-piscopal aos responsáveis pela educação no sentido de oferecerem

oportunidades educativas a todos os homens, de tal forma que, en

trando cada vez mais na posse de seu próprio talento e de sua

própria personalidade, possam também, por esforço próprio,

inte-grar-se, nas sociedades em que vivem,

com plenitude

de

pa~ticip~

ção

~ocial,

econômica,

cultu~al,

polZtica

e

~eligio~a.

Referindo-se

à Escola, solicita o Documento que se

pro-cure aplicar a recomendação do Concilio Vaticano 11 no sentido '

de se efetivar uma real democratização da escola católica a fim'

de que todas as classes sociais

"~em di.6c~iminação

alguma"

te-nham acesso a ela e nela possam adquirir uma

"autê.ntica con.6ciên

c.ia

~ocial"

que oriente suas vidas.

Referindo-se ao planejamento, insiste que a atitude da'

Igreja no campo da educação não deve ser a de se contrapor

à

es-cola não confessional nem

à escola oficial, mas a de colaborar '

aberta e francamente com todas elas, seja: escola/escola;

unive~

for-27

maçao e educação, entre os planos da Igreja e os do Estado, tudo que possa redundar em beneficio da comunidade universal dos ho-' mens. Isenta claramente de qualquer perigo esta colaboração e diz até que é um deve~ põ~-concilia~ da~ me~ma~, ~egundo

o novo'

conceito da

p~e~ença

da

Ig~eja

no mundo

de hoje.

Segundo os documentos do Vaticano 11 e Medellin, a educação libertadora refere-se àquelas áreas marginalizadas, às áreas subdesenvolvidas, sobretudo das populações do terceiro mun do, que não foram integradas dentro do processo da própria socie dade.

Infere-se dos Documentos, que ninguém pode fazer educa-ção libertadora simplesmente ministrando conhecimentos ou trans-mitindo critérios de cima para baixo corno então se fez, ou ainda

se faz, numa pedagogia clássica, do professor para o aluno.

A educação libertadora deve levar professor e aluno, a-través da mesma caminhada, a descobrirem juntos urna reflexão de elaborar melhor a própria cultura que lhes pertence, a respeitar as culturas autóctones, culturas autênticas do povo, das camadas populares. Partir da própria realidade do povo, desenvolver toda sua riqueza e, até, refletir e elaborar melhor aquela cultura próp~ia que é seu patrimônio.

Assim, o conhecimento, a abertura maior para a comuni-caça0 com outras culturas, longe de descaracterizar esses aspec-tos próprios dessas áreas humanas, pelo contrário, vêm dar um sentido maior de universalidade e comunhão.

Antes do Concilio Vaticano lI, diziam os cristãos haver uma preocupaçao com a promoçao da pessoa humana em uma participa-çao sempre mais plena nos bens da sociedade, nos bens da criação, e falavam até numa doutrina social oficial da Igreja Católica. Com o tempo, a Igreja verificou que era muito mais importante pa-ra ela que os cristãos entpa-rassem no próprio movimento da história. Enxergavam não só na área cristã, mas, mesmo entre homens de

"bi1a.

von:ta.de",

esforços no sentido de libertação da humanidade.

Em vez de a Igreja ter seu corpo de doutrina social, a-creditava-se ser mais importante que ela estivesse através dos cristãos, animando as reflexões, e sobretudo, as ações no sentido de libertar a pessoa humana, a fazê-la chegar àqueles niveis ex-pressivos da sua própria humanidade.

COm toda essa renovaçao que se diz vir atravessando a Igreja, iniciada com o Concilio Vaticano lI, continuada com os re centes Sinodos em Roma, e sobretudo, para a América Latina, com a II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americana em Medellin, ter-se-ia também dado uma ênfase muito grande ao que se chama em Teologia, à

"lglLeja. pa.IL:t-ic.ula.IL".

Em cada Diocese, a Igreja deverá assumir caracteristi-' cas próprias, isto é, deverá levar em conta todas as conotações ' do espaço e do tempo em que o ministério do Cristo se situa. En-tão diz-se muito hoje que a Igreja não pode ser indiferenciada nao pode ser a mesma em toda a parte, e que Cristo, pelo Evange-' lho, continua a sua encarnação através das chamadas Igrejas part! culares, porque deve ser através dela que se terá de enfrentar o problema do homem: como ele se situa dentro das conjunturas regi~

29

Mediante essas e outras reflexões, a Con~re~ação Maria' Imaculada passou a pensar na maneira de conciliar as diretrizes ' do Concilio e de Medellin com a renovação de que carecia o Colé-' gio Santa Lina, a partir das orientações e sugestões da lei n9

5.692.

Assim, a organização do Complexo Escolar Manoel Leonar-do contou com Leonar-dois estabelecimentos Leonar-do EstaLeonar-do com clientela niti-damente caracterizada pela classe social baixa e um infimo contin gente da classe média, dif€:_ente portanto da do Colégio Santa Li-na que ensejava além das integrações ditadas pela lei, isto é, fisica, administrativa e pedagógica, uma integração também so-cial. E a reação não se fez esperar. Como podiam esses pais con-ceber e aceitar

"miJ.dultalt"

suas filhas (de ".60

bltado.6 " )

com filhos

"de.6.6a. ge.Ylte."

(de "maYlgue. e.

mocambo")

".6em

e.ducaç.ão domê.6tica",

portanto sem um comportamento social compatível, ".6e.m

.6õli..da

o!tg~

nlzaç.ão 6amilialt", "aCO.6turnada ao.6 palavltõe..6",

sem nenhum

".6ta-tU.6

I1

•

1

Realmente o que se propunha a Congregação Maria Imaculada,

era urna verdadeira transformação: de colégio exclusivamente femi-nino, transforma-se-ia em colégio misto; de colé~io de classe al-ta em sua maioria, passaria a um colégio que acolheria clientela' de classe social média e baixa; de colé~io de métodos pedagógicos tradicionais, a novos métodos que se pretendiam fossem da mais m~ derna concepção e tecnologia educacionais; de colégio frequentado exclusivamente por brancos, a colégio que passaria a abrigar pre-tos, mulatos e cafusos; de um colégio, enfim, que diante de urna ' nova lei recém-promulgada decide a assumi-la e sob a forma mais ' inovadora sob a qual ela se apresentava.

3. O PRIMEIRO ANO DE EXPERI~NCIA

Questionamentos foram levantados desde a primeira hora, pelas famílias, todos baseados na participação sob o mesmo teto , 1 As expressoes grifadas foram utilizadas pelos pais das alunas

de crianças de origens econômico-sociais diferentes. As Irmãs, coordenadoras das reuniões, respondiam com firmeza aos argumentos apelando sobretudo para os ensinamentos evangélicos que, afirma-' vam, a todos igualam, a ninguém discrimina. Aludiam, sobretudo

à

doutrina social da Igreja já não mais ligada a uma teologia tr~ dicional, jurídico-institucional e estática, mas

à

teologia que vem tomando corpo na Igreja desde o Vaticano 11, continuada por Medellin e pelos recentes Sínodos que propÕem "muito mais comu- , nhão, participação comprometida com o mundo, transformadora da realidade, promotora da justiça e força libertadora das estrutu-' ras de opressão".

Apesar de algumas dificuldades, o primeiro ano de expe-riência decorreu sem maiores problemas. Os existentes eram os realmente esperados: tratava-se de uma experiência nova em termos pedagógicos: vários serviços técnicos instalando-se e firmando-'

se nos seus objetivos; as direções inte~rando-se entre si e com a Direção Geral; o corpo docente, heterogêneo, (desde que não h~ via sido submetido a nenhuma seleção prévia, além de terem sido' muitos os professores apanhados de surpresa) fazendo um esforço' de superação das deficiências, etc. Entretanto, concessões mú- , tuas eram realizadas e aos poucos um denominador comum unia a to dos; o desejo de construir alguma coisa de novo, uma preocupaçao do

"vamo.6

nazeJt junto.6",1

e a consciência de uma obra cujo ".6U-'

c.e..6.60

ou nJtac.a.6.6o .6e.Jt-La a.6.6um-Ldo pOJt todo.6".

2 Isso,

evidentemen-te, não diminuia a responsabilidade de quem respondia pela Dire-çao Geral.

Mesmo contando com o otimismo inicial das religiosas e o empenho da equipe que assumiu a direção do complexo .. ''1 integr~

I Extraído de uma entrevista estruturada, escrita e realizada' com os professores, com vistas a esta monografia.

ção social nao ocorreu.

Far7se-ia necessário maior aprofundamento neste estudo' quanto às razões que determinaram o surgimento de óbices que viriam mais tarde obstar a continuidade da experiência. Isto será feito no capitulo 111.

C A P

!

T U L O I I

A ORG]'~IZAÇÃO DO COMPLEXO ESCOLA.R

Neste capitulo tratar-se-á da organização do complexo: o con vênio e o seu termo aditivo, celebrados entre a Secretaria de Educação do Estado e a Congregação Maria Imaculada: a dinâmica-administrativa interna do complexo, quando trataremos da integra-ção entre as unidades que o compuseram e, por fim, da dinâmica' administrativo-or~anizacional da Secretaria de Educação.

1. ELEMENTOS DE ESTRUTURACÃO

Para o funcionamento do complexo escolar foi celebraco um' Convênio entre a Secretaria de Educação do Estado e a Congre~ação

Maria Imaculada, cujos principais itens por parte da SecretariA' eram:

- rernuneraçao de todo o pessoal necessário ao funcionamen to de turmas para um máximo de hum mil e trezentos alu= nos do Estado·; da la. a 6a. séries do 19 grau;

provisão de professores, especialistas e pessoal auxi liar para os Serviços de Orientação Peoagógica, Orient~

ção Educacional e um Sub-Centro de Recursos Audiovisuais, dentro dos modelos vigorantes nos quadros do Estado;

sete professores auxiliares para os serviços de secreta ria e correlatos;

- oito serventes;

gas,

33

Quanto a Congregação, além de assegurar as mil e trezentas va

- colocação

à

disposição do complexo escolar no Colé~io'

Santa Lina, de vinte e duas salas de aula pela manhã e dezenove

à

tarde, além das instalações necessárias ' aos serviços de administração;

fornecimento de todo equipamento e material necessário ao funcionamento do sub-centro de recursos audiovisu-' ais;

- responsabilização pela direção e manutenção dos servi cos de secretaria e infra-estrutura do complexo esco-iar no prédio do Colégio Santa Lina, e

- complementação do pa~amento dos professores das 5as. e 6as. séries e dos especialistas que vinham servindo àquele educandário.

A escolha da Diretora Geral do Complexo Escolar seria feita de comum acordo entre a Secretaria e a Congregação. O Convênio de veria ter a duração de três anos, devendo ser criado um Grupo de Trabalho com representantes de ambas as parteB convenentes que avaliariam a implantação do complexo escolar no final de cada ano, e forneceriam as linhas de sua atuação nos anos subsequentes .

..

A fim de garantir a intercomplementaridade re~erida pela lei, outros convênios foram celebrados: com o CECOSNE (Centro de

Comu-nicações Sociais do Nordeste), com vistas a uma maior assistência à área de Expressão e Comunicação: com o Curso Anglo-Arnericano,p~

ra os alunos das 5as. e 6as. séries, a fim de atender melhor ao estudo da linaua inglesa; com o Sport Clube do Recife, visando a um melhor atendimento também à educação fisica e atividades es-portivas. Os laboratórios de Ciências foram facultados aos alunos, por uma Faculdade de ensino superior, de propriedade da

congregaçao reli~iosa, contigua ao complexo escolar.

mesma

- a diminuição das vaaas oferecidas ao Estado pela Con-gregação, -de mil trezentos alunos, para mil alunos; - a remuneraçao por parte da Secretaria de Educação

se-ria apenas do pessoal docente, técnico e administrati vo , incluindo serviços qerais e de infra-estrutura T que funcionassem nas turmas matriculadas pelo Grupo Escolar Wanderley de Castro l e COlégio Cunha Pessoa, da rede oficial. O pagamento do corpo docente do Colé

~io Santa Lina da rede particular seria feito as suas próprias expensas;

- em vez de o Grupo Wanderley de Castro dispor como an-teriormente de vinte e duas salas de aula no turno da manhã e dezenove à tarde, colocar-se-iam à sua dis posição dez salas de aula pela manhã e vinte à tarde; - a diminuição por parte do Estado da 0Uantia transferi da à Congregação de Cr$ 143.~Z7iOO (cento e quarentaT

e três mil novecentos e vinte e sete cruzeiros) para' Cr$ 120.000,00 (cento e vinte mil cruzeiros) que se-' riam provenientes da quota federal do salário- educa ção e do orçamento do Estado, e finalmente;

- o grupo de trabalho de avaliação da experiência, no fim do ano de 1973, teria representantes em iqual número de ambas as partes convenentes.

2. DINÂMICA ADHINISTRATIVA INTERNA

A reconstituição histórica da dinâmica administrativa sera feita sob dois prismas: primeiro, sob o da dinâmica administrati-va interna do Complexo Escolar Hanoel Leonardo, isto é, sobre a integração administrativa entre os diversos educandários e insti-tuições que participaram da experiência; e sequndo, sob o prisma da integração administrativo-organizacional da própria Secretaria de Educação do Estado.

Após a consulta ao Secretário de Educação, foram escolhiadas' para formação do complexo as unidades de enstno: ColéCTio Cunha Pessoa, de ensino médio, submetido às diretrizes do Departamento'

t

_{A clientela do Grupo Wanderley de Castro foi acrescida de}

de Ensino Médio (DEM) e o Grupo Escolar Wanderley de Castro, de ensino pr1ffiário, sujeito às orientações do Departamento de Ensino Fundamental (DEF).

A Direção do Complexo coube a uma técnica de educação, que catalizaria as acões administrativo-orcanizacionais inerentes as • J

funções a serem exercidas no complexo, sendo a sua escolha proce-dida de comum acordo entre a Secretaria de Educação e a Con~rega­

ção religiosa, segunco rezava o convênio.

A Secretaria de Educação entrou em contato com o Diretor do Colégio Cunha Pessoa à época em aue se compunha o complexo e, so posteriormente, foi decidida a escolha do Grupo Wanderley de Cas-tro para integrá-lo, desde que ele satisfazia às exiçências geo-' gráficas mencionadas, como também solucionaria o problema, já a-' bordado anteriormente, de instalações físicas. A Direção deste e~ tabelecimento recebeu, surpresa e sem maiores explicações, um dia, a recomendação de, na manhã seguinte, procurar no Colégio Santa Lina a professora que assumiria, logo mais, a Direção do complexo escolar. Criou-se uma situação delicada desde que, sendo um dos grupos escolares de tradição e entre os mais bem conceituados do Estado, seria levado a abandonar a sua sede e inteqrar-se, com todo o seu pessoal docente, administrativo e alunado, sem ter ti-do nenhuma preparação psicológica para isso, a um a.rupo inteira-' mente desconhecido e apenas como "uma peç.a" em uma engrenagem que

não havia escolhido, nem sequer, para tal, sido consultado. Uma' peça, diz-se, porque, no primeiro ano de experiência, o grupo es-colar apenas passou a lotar as salas ociosas do Coléoio Santa Li-na, descaracterizando-se como entidade autônoma: os alunos, tanto daquele, quanto deste, ocupavam as mesmas salas de aula e as pro-fessoras lecionavam a alunos, tanto de um auanto do outro educan-dário.

passou a fazer parte do Serviço de Orientação Peda~ógica e , a futura Diretora Geral do complexo escolar. Aquela coube, através' do Serviço de Orientação Pedagógica (SOP) continuar mantendo per-manente contato com o professorado do Grupo Escolar ~ue a acompa-nhou, desenvolvendo atividades de supervisão pedaoó~ica, baseadas em estudos e planejamentos comuns. Estabeleceu-se então, também ' ai, relacionamento positivo entre ela e os elementos deste servi-ço, de forma que o clima criado facilitou a inte~ração administr~

tiva entre os elementos dos dois educandários que funcionavam no Colégio Santa Lina.

No principio do ano de 1972, a Diretora Geral do complexo es colar, acumulou essa função com a de Diretora do Colégio Santa Li na. Posteriormente, restringiu-se à função de Diretora Pedagógica, mediante um tele~rama anônimo endereçado à Provincial da congreg~

ção lembrando o caráter filantrópico da escola l e, portanto, a ~ possibilidade de sua manutenção no cargo como pessoa remunerada. Restringiram-se, então, as suas funções aos aspectos puramente p~ dagógicos, passando as atribuições administrativas para uma Irmã' da Congregação que lá permaneceu todo o primeiro ano e o segundo' semestre do ano subseauente da experiência, e com quem realmente' os problemas surgidos foram todos contornados. Havia, portanto entre a antiga Diretora do Grupo Wanderley de Castro, a atual Di-retora do Santa Lina e a DiDi-retora Geral do complexo, um clima de integração administrativa bastante positivo: nutriam as mesmas idéias quanto

ã

educação e os objetivos a que se propunha o com-' plexo, entre eles (em função de formação pessoal de cada uma ê das próprias circunstâncias especiais de oue se revestia o com-plexo) o da integração social dos alunos.

1

_o

_{car~ter filantr6pico da escola i~~lica em iscnç~o ~e t~~os­}

são palavras do Secretário de Educação:

"Com nelacio ao

a~pee~o admini~~na~ivo in~enno

do Complexo,

houve uma

een~a eompnene~ão do~' do~ dine~one~:

da

do

San~a

Lina

e da

do~

Colê-gio~

do

E~~ado:

do Wandenley de

Ca~tno,

que

'

ena dinigido pela

pn06e~~ona

"A",

que ena uma'

pe~~oa

expenimentada,

de boa vontade, muito

e~

elaneeida

e

~ue~endo me~mo

nealizan

um bom

t~a

balho eomo ja vinha 6azendo

em

~ua e~eolinha T

p~bliea.

Ela

~e

integnou pen6eitamente.

Pode

~en

havido qualquen

dive~gêneia

de

ponto~

de

vi~ta, ma~ i~~o

num âmbito que não

extnapo-lou

o~ muno~

do eoligio e nanea ehegou ao

n06-~o

eonheeimento. Com nelacio ao

out~o

eolêgio,

o

Cunha

Pe~~oa,

um eolêgio

~O

de moca6, um

eo-legio gnande, di6Zeil,

~empne

60i

um eolegio '

di6~eil po~ ~azõe~

talvez

de

di~ecõe~

que não'

enam

a~ melho~e6".

Hoje

e

um

do~

bon6

eolêgio~

da

~ede

e6tadual

ma~

ate

ele

~e inteona~

... Talvez tenha

a~ê

a.pnendido a

6uneionã~

bem no Complexo ... "

No início, os diretores que por lá passaram não se ajustaram bem com os diretores das outras unidades de ensino e a Direção ' Geral. Até que foi designado um novo ciretor que, se bem não haja participado de nenhuma reunião de planejamento, nem mesmo de ou-tros estudos como o Seminário sobre o Método Keller,l liderado por um casal de professores da Universidade da Bahia, no entanto, nunca se constituiu obstáculo a qualquer atividade proposta, ou medida adotada pela Direção Geral do Complexo. Suas atividades maiores sempre foram no sentido de restaurar, e construir instala ções físicas, na sua unidade de ensino. Preocupações mais adminis

trativas e burocráticas que pedagógicas. Acontece que só no segu~

do ano de funcionamento do complexo escolar ele assumiu a Direção do Colégio, quando já se encontrava como supervisora pedagó~ica a antiga diretora do grupo escolar e que, tendo trabalhado na

equi-I

pe do SOP central, para lá foi indicada pela Direção do complexo' e afinal nomeada, a fim de garantir a unidade pedaaó~ica naouela' terceira unidade integrante do complexo.

As omissões da direção do Cunha Pessoa eram, assim, compensa das pela supervisão pedagóqica e pelo professorado, inteqrados que já estavam na dinâmica operacional do complexo escolar.

Problema inverso aconteceu no Coléqio Santa Lina. Após o pri meiro ano da experiência, a reliaiosa ~ue assumira e garantira a

integração administrativa ausentou-se do país, sendo substituída' durante todo o primeiro semestre do seaundo ano da experiência por outra reliqiosa, que, em sua entrevista, declarou:

"te~ a~~umido

a

di~eç~o

a

cont~ago~to

,

poi~ n~o ~e ~entia

a

pe~~oa

indicada

do

ponto

de

vi~ta admini~t~ativo pa~a

condu

zi~

a

ex. pe~iê.ncia li •

Falou da necessidade de ter a experiência contado com um maior nú mero de pessoas idealistas e motivadas para a administração do complexo. Reconhecia-se como alguém apta para "t~aba.tha~

com

C!.

ba~e,

com

o~ a.tuno~,

junto ao

pe~~oa.t". Realmente, várias situa ções conflituosas foram criadas e/ou alimentadas por ela, quer com a Direção Geral do Complexo, quer com os serviços técnicos, e ainda com o corpo administrativo do ~rupo escolar e os professores propiciando um clima que, só parcialmente, pôde ser restaurado em term~s administrativos, com o regresso da Hadre Jlp" no seaundo se mestre do ano de 1973.

Como vimos, o Termo aditivo do Convênio de 1972, em um de seus artigos restaurou personalidade própria ao arupo escolar Wan derley de Castro dentro da comunidade escolar do Santa Lina: foi-lhe restituida a sua .autonomia administrativa, direção, professo-res e alunos do Estado, em salas destinadas só a eles.

Entrevistada, falou que, quando da volta da Madre "P", foi-lhe proposta uma reunião com toda a equipe do Wanderley de Cas-' tro, onde sérias reivindicações foram feitas, apesar de acredita rem ser dificil haver um retrocesso total nas atitudes assumidas pela I~ã que a havia substituido em sua ausência, mesmo por uma questão ética, uma vez que ambas pertenciam a mesma comunidade , embora fossem de mentalidade e visão diametralmente opostas.

A diretor~ que a sucedeu, também entrevistada, destacou o

rI

exc.elente"

relacionamento entre a direção do v.Janderley de Cas-'

txo e a direção geral, desde que nenhum trabalho era realizado ' ~ndividualmente e todos os problemas de conflitos e concorrências sur9iQos, resolvidos em equipe.

o

mesmo acontecia com o Cunha Pessoa, uma vez que a sua su-pervisora pedagógica participava do SOP e continuava integrada ' com o

grupo,

sem criar qualquer problema que pudesse vir toldar' o desempenho dos objetivos a que solidariamente se propunham.

Restrições foram levantadas ao Colégio Santa Lina. P.pós a ausência da Madre itp", a sua substituta e a quase totalidade das lrmãs que o assumiam naquele ano pensavam e agiam diversamente ' del.a, sobretudo em relação a discriminação reinante no complexo I quer no que dizia respeito

ã

direção, professores e alunado do Wanderley· de Castro, este, nítidamente pertencente

ã

classe

bai-xa~.

Concluiu~·

"Um

a~pecto

deve

~e4 ~e~~altado:

o empe-'

nho total da

Mad~e

"P"

pa.~a.

que o com-

'

plexo

tive~~e

êxito. O

~eu t~a.ba.lho

e

e~-6o~ço

em

pe~ma.nece~

luta.ndo

a.~~ o~ ~lti-'

mo~ momento~,

tentando

leva.~

a

6~ente

o

complexo, quando

me~mo

já

~e vi,~lumb~ava.,

at~avê~

de

comentá~io~

e de uma.

~itua.ção'

intenna.

in~u~tentável,

a. intenção

po~ pa.~