El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y em la dirección del sentimiento.
(José Martí, 2001, p. 375)
Vaya a saber por qué tengo certeza Que el fuego Nunca se convierte Del todo en cenizas
(Eduardo Cavallieri, 2003, p. 4)
Introdução IntroduçãoIntrodução Introdução Introdução
Uma observação atenta da produção teórica da educação, e especialmente da educação popular,
nes-tes últimos anos, talvez advertisse quanto aos aconte-cimentos que o país vive na esfera política.1 A queda do Muro de Berlim, com razão festejada pela direita e pela esquerda, revelou a fragilidade ou a inexistência de alternativas políticas viáveis e capazes de mobili-zar os cidadãos e as cidadãs. Deparamo-nos com um vazio de alternativas que o Muro, em sua insensatez e facciosidade, apenas escondia. A educação, nesse ce-nário, assumiu discursos e práticas que oscilam basi-camente entre a sobrevivência e a adaptação. A pró-pria resistência, historicamente uma marca forte da educação popular, perdeu o seu sentido. Quando mui-tos acreditavam no renascimento da esperança, vie-ram novas desilusões, dessa vez contando com o pro-tagonismo de forças consideradas progressistas.
Os acontecimentos da cena política afetam dire-tamente a educação popular, que tinha sobejos
moti-A educação popular e a (re)construção do
A educação popular e a (re)construção do
A educação popular e a (re)construção do
A educação popular e a (re)construção do
A educação popular e a (re)construção do
público.
público.
público.
público.
público. Há fogo sob as brasas?*
Há fogo sob as brasas?*
Há fogo sob as brasas?*
Há fogo sob as brasas?*
Há fogo sob as brasas?*
Danilo R. Streck
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Educação
* Trabalho apresentado no Grupo de Trabalho de Educação
Popular da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd), na 28ª Reunião Anual, sobre a temática
“Educa-ção popular no Brasil e na América Latina: relendo conceitos”.
1 Apuração de denúncias de utilização de recursos não de-clarados para financiamento de campanhas políticas e para
com-pra de votos de parlamentares sendo analisadas em Comissões
vos para festejar a ascensão ao poder, em nível nacio-nal, de partidos identificados com as lutas populares. A plataforma do Partido dos Trabalhadores (PT) e de outros partidos da esquerda incorpora muitas das pau-tas e reivindicações produzidas nos encontros e nas práticas de educação popular, e havia sido gerada a expectativa de aplicação deles na vida política nacio-nal. Parecia chegada a hora de mudar o país, quando na realidade o que se percebe é, paradoxalmente, um aprofundamento da secular cultura do silêncio denun-ciada por Paulo Freire já antes da Ditadura Militar. Dessa vez não por imposição, mas por desilusão.2 O senso de orfandade3 aprofunda-se e amplia-se.
Pretendo, neste texto,4 ensaiar um posicionamen-to diante do tema, tendo como ponposicionamen-to de partida a assertiva de que, apesar de todas as mudanças, per-manece como fato ineludível que a educação é – tam-bém e sempre – um ato político. A discussão estará ancorada nos seguintes eixos: uma busca do foco da questão, tendo como fio da argumentação a centrali-dade da noção de público; um alargamento do olhar, remetendo às origens pouco explícitas da educação
popular; e, na conclusão, um breve olhar para a edu-cação popular com base na metáfora do labirinto.
O reencontro do público O reencontro do públicoO reencontro do público O reencontro do público O reencontro do público
A educação não pode carregar a culpa pelos pro-blemas da vida pública, mas ela também não pode ser isentada de colaborar para a geração da realidade so-cial. A maioria dos educadores e das educadoras tra-balha hoje com base no axioma de que a educação sozinha não transforma o mundo, mas que sem a edu-cação também não haverá transformação. Reverten-do esse pensamento, pode-se afirmar que a educação não é capaz, sozinha, de criar as dificuldades vividas na esfera pública, e não pode ser por elas responsabi-lizada, mas que também esses fatos contaram com a contribuição da educação. O mínimo que se deve di-zer é que a maioria dos dirigentes da sociedade teve acesso a longos anos de educação em escolas e uni-versidades. Outros se formaram na militância de se-tores da sociedade muito próximos da educação po-pular.
A educação popular surgiu na margem da socie-dade, muitas vezes abertamente contra a educação formal. Nas discussões das décadas de 1970 e 1980 era muito comum encontrarmos argumentos contra e a favor da possibilidade de uma autêntica educação popular dentro do sistema escolar, uma vez que o ca-ráter controlador era visto como inerente à ordem ins-titucional da qual a escola faz parte. O livro coletivo, escrito no início dos anos de 1970 e assinado por Barreiro (2000, p. 110), é muito explícito nesse res-peito: “Dizer que uma área de relações sociais foi ou está sendo institucionalizada significa que ela está tendo os seus modos e limites de existência social fixados ao mesmo tempo em que se determinam tam-bém os modos e limites das ações sociais a ela vincu-ladas”. Dois fatos que contribuíram para definir os rumos dessa discussão foram a ida de Paulo Freire à Secretaria de Educação na cidade de São Paulo5 e a
2 Veja-se estas palavras premonitórias de Paulo Freire: “Sempre insuportável nas esquerdas foi seu sectarismo e
dogmatismo, que as fazia quase ‘religiosas’, arvoranse em
do-nas da verdade, seu excesso de certezas, seu autoritarismo, sua
compreensão mecanicista da História e da consciência. Daí
resul-tavam a desproblematização do futuro e a redução da consciência
a reflexo da realidade exterior” (Freire, 1995, p. 38).
3 A idéia de orfandade está referida ao conceito “órfãos da utopia”, assim definido por Stein (1993, p. 71): “Quando falamos
órfãos da utopia, parece que estamos nos referindo, justamente, à idéia de que foram-se as esperanças. Foram-se aqueles horizon-tes onde se articulavam os ideais que prometiam realizar uma
so-ciedade ideal”. Stein vê nessa perda do objeto almejado (o
socia-lismo) a possibilidade de construir relações mais autônomas.
4 O texto faz uso de dados obtidos no projeto de pesquisa “Processos participativos emancipatórios na América Latina como
mediação pedagógica para a constituição do público”, o qual
con-ta com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científi-co e TecnológiCientífi-co (CNPq).
mar-conquista do poder local por governos que assumi-ram uma proposta de educação popular. A educação popular passou, assim, a aproximar-se do lugar onde se gera o discurso pedagógico hegemônico, com to-das as vantagens e com todos os riscos.6
As vantagens são um maior reconhecimento da educação popular entre outras tendências pedagógicas7 e compreensões do ensinar-aprender, como o constru-tivismo, o reprodutivismo ou o behaviorismo. Além disso, os lugares de fazer uma educação voltada para a transformação social não estavam mais tão claramente delimitados como nos tempos da Ditadura Militar, e as linhas da educação formal e não-formal tornaram-se mais permeáveis. Ou seja, a educação popular saiu de seu enclausuramento, e as atitudes de defesa e contes-tação deram lugar a uma busca para participar de for-ma propositiva da vida nacional. Ela não estava for-mais restrita a sindicatos, igrejas, entidades e grupos de ca-ráter alternativo e popular, mas incorporou-se ao fluxo da política e da pedagogia. Acrescente-se a isso um outro fato de não menor importância: com a diminui-ção ou o redirecionamento de recursos do exterior para o financiamento de projetos de organização e mobili-zação popular, as entidades de educação popular
tive-ram que competir no mercado nacional por recursos, o que teve implicações na escolha de prioridades e na definição dos objetivos.
Entre os riscos, está o comprometimento de uma incipiente identidade. A discussão sobre refundamen-tação ou refundação da educação popular, realizada no início dos anos de 1990, é um indício de que, ao incorporar outras práticas e espaços educativos, ha-via também a necessidade da busca de uma lingua-gem que correspondesse a essas novas realidades.8 Por exemplo, uma vez que o projeto pedagógico de uma secretaria de educação assume a educação po-pular como diretriz, precisa-se prever a incorporação de todos os segmentos da população dentro do dis-curso. Educação popular, nesse caso, de certa forma volta a ter a conotação de educação pública, de todos. Como encontramos expresso por Martí (2001, p. 375) na segunda metade do século XIX: “Educação popu-lar não quer dizer exclusivamente educação da classe pobre, mas que todas as classes da nação, que é o mesmo que o povo, sejam bem educadas”.
O risco maior consiste em perder o que talvez tenha sido uma das grandes contribuições de Peda-gogia do oprimido e que foi magistralmente destaca-da por Fiori na apresentação desse livro:
Os métodos da opressão não podem,
contraditoria-mente, servir à libertação do oprimido. Nessas sociedades,
governadas pelos interesses de grupos, classes e nações
dominantes, a “educação como prática da liberdade”
pos-tula, necessariamente, uma “pedagogia do oprimido”. Não
pedagogia para ele, mas dele. Os caminhos da liberação
são os do oprimido que se libera. (in Freire, 1981, p. 3)
O que está em jogo nessa tese não é se deve ha-ver educação para todos (ricos e pobres), mas que a caram a ação da administração Freire foram: a) acesso dos setores
populares à escola e permanência nela; b) democratização da
es-cola, abrangendo alunos, direção, professores e comunidade; c)
qualificação da educação em termos de infra-estrutura e
acadêmi-cos; d) combate ao analfabetismo. Essa experiência
administrati-va está registrada no livro A educação na cidade (Freire, 1991). 6 A revisão dos temas do GT de educação popular da ANPEd, feita por Costa e Fleuri (2001, p. 11), aponta para essa
tentativa de, no contexto da elaboração da nova Constituição
Fe-deral brasileira na segunda metade da década de 1980, inserir a
produção nas discussões sobre a política educacional do país,
es-pecialmente as políticas de formação de jovens e adultos.
7 Veja-se, por exemplo, o livro Pensamento pedagógico
brasileiro, de Gadotti (1988), no qual a educação popular aparece referida sobretudo à obra de Carlos Rodrigues Brandão. No
mes-mo texto, Gadotti destaca que o conceito se tornou
demasiada-mente vago.
8 A refundação estaria, segundo Mejía e Awad (2001, p.
95), na mudança de foco nos “destinatários” (pobres, classe
po-pular) para o processo de empoderamento pelo qual os
segrega-dos e desiguais teriam condições de enfrentar as condições que
educação do oprimido exige uma dinâmica própria, que lhe permite acesso à palavra negada. E isso tal-vez tenha sido ofuscado quando a educação popular tornou-se uma “perspectiva”, entre outras, para a edu-cação de todos.
Ao mesmo tempo, seria muito impróprio defen-der para a educação popular uma ortodoxia que ela jamais teve ou pretendia ter. Pelo contrário, uma de suas especificidades estava exatamente no seu cará-ter iconoclasta e, em conseqüência, na quase impos-sibilidade de enquadrar as práticas em algum tipo de definição que lhes fizesse jus. A começar pela polis-semia do conceito popular, que abriga conotações muito distintas entre si, tais como: classe social, clas-ses subalternas, pobres, marginalizados, oprimidos e excluídos.9 Vigil (1989, p. 120) chamou a atenção para a complexidade do tema e alertou para o perigo de que, no afã de sistematizar e definir, se afogassem as práticas: “As posições um pouco duras e até dogmá-ticas não colaboram para a melhor compreensão de um fenômeno tão original como este dos setores po-pulares da América Latina”. Por exemplo, como se pode analisar os modos de produção dos povos indí-genas ou da atual economia solidária dentro dos refe-renciais de classe social? Como classificar culturas em que convivem práticas sociais e políticas tradici-onais, modernas e pós-modernas?
Apesar da confluência identificada geralmente na forma de deficiência (de escola, de acesso à saúde, de falta de emprego etc.), historicamente a educação popular não tinha como ponto de partida um único lugar, e também não tem como ponto de chegada um único projeto. O ponto de partida pode ser as
mulhe-res, os povos indígenas, os camponeses, os desem-pregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indústria e do comércio, cada um desses segmentos sociais com suas formas de organização, pautas de luta e projeto de sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliação de espaços na sociedade existente até a criação de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto daquele que existe. Talvez uma característica definidora da edu-cação popular seja exatamente essa busca de alterna-tivas a partir de lugares sociais e espaços pedagógi-cos distintos, que têm em comum a existência de necessidades que levam a querer mudanças na socie-dade.10 É uma prática pedagógica realizada num es-paço de possibilidades.
A convivência de culturas muito diferentes que se colocam a pergunta pela identidade individual e coletiva é um dado da vida e da história da América Latina. Argumedo (2004, p. 184) afirma:
a problemática das identidades sociais e culturais
cons-titui uma faceta essencial para a matriz do pensamento
po-pular latino-americano; um elemento constitutivo do
hu-mano, uma instância ineludível da concepção acerca da
natureza do homem e da evolução política e histórica.
Aceitar que a própria busca de identidade seja constituiva do que se é como povo implica um outro tipo de atitude diante de nossa realidade. O filósofo venezuelano Vallenilla (1993) sugere que a originali-dade do pensamento latino-americano não aparecerá com uso de artifícios ou mesmo da força – como o fórceps num parto. Não faria sentido, também, proje-tar futuros cheios de novidade, mas descolados da
9 Mejía e Awad (2001, p. 22-29) analisam as raízes históri-cas do conceito popular e defendem que hoje o conceito exclusão permitiria abranger as várias faces do “outro” que não apenas
re-clama a participação num “novo universal reconstruído a partir
das diferenças”, mas desenvolve a capacidade de fazer perguntas
sobre um novo tipo de desenvolvimento e de relações. Trata-se de
encontrar o seu lugar no contexto das discussões sobre
globaliza-ção e mudanças paradigmáticas.
10A análise de Paludo (2001) confirma que “o alternativo
na educação sempre foi muito mais vigoroso fora dos espaços da
educação formal. Foi nos momentos de grande movimentação
exterior à escola que ela, abrindo-se para a sociedade, foi por ela
permeada, vivendo momentos fortes de inovação e criação,
viabilizando-se como espaço de realização de uma
realidade. Deveríamos, antes, ser como os poetas: “instrumentos do ser e portadores de seus mistérios”. O segredo do poeta consiste em deixar-se penetrar pelos mistérios da realidade que, por sua vez, se en-contram no cotidiano e no familiar. “Deixemos que a América apareça e a experiência do ser venha à luz através do tempo extasiado do futuro” (idem, p. 425). Nesse sentido, não cabe falar saudosamente da recuperação de uma identidade seja de América Lati-na ou de educação popular, a qual, de fato, nunca che-gou a existir como um ponto fixo. As prioridades e ênfases dessa busca por tornar a educação parte do movimento das mudanças variaram de acordo com as necessidades e desafios que dado contexto colocava. Na medida em que a educação popular afirmava a não-dicotomização entre teoria e prática, uma das ta-refas da reflexão era e continua sendo a definição de eixos articuladores. Esse eixo articulador já foi a re-sistência à Ditadura, a participação na definição da política educacional, a revisão das bases epistemoló-gicas e, mais recentemente, o confronto com a ques-tão da diversidade cultural.
Um dos grandes temas geradores, hoje, é a cons-trução do público como bem comum. Isso se verifica no esgotamento da democracia representativa e na busca de complementação por formas de participa-ção direta. Exemplos disso estão hoje em toda a par-te, através de mecanismos como o orçamento partici-pativo e a instalação de instrumentos de planejamento e controle social com a participação de cidadãos e cidadãs. No Brasil, a criação de conselhos, a partir da Constituição Federal de 1988, em todas as esferas da vida pública, sinaliza um outro momento de com-preensão de cidadania. As limitações, na prática – por exemplo, com a assimilação dos representantes de movimentos sociais e populares às lógicas dos gover-nos –, indicam sobretudo a distância, quando não o abismo, que separa a realidade das possibilidades.
É pertinente retomar Arendt (2004) quando iden-tifica duas características correlatas no conceito de público. Primeiro, o público é o lugar da aparência, ou seja, onde tudo pode ser visto por todos e tem a maior divulgação possível. A pólis, nesse sentido, não
é uma localização física, mas a “organização da so-ciedade que resulta do agir e falar em conjunto” (idem, p. 211). É pelo falar e pelo ser ouvido por outros que se constitui a esfera pública.
Segundo, o termo público remete ao próprio mundo, na medida em que é um espaço compartilha-do e constituícompartilha-do por mediações criadas por homens e mulheres. Para que exista um público, uma das con-dições essenciais é a permanência. Ou seja, precisa haver certo grau de convicção de que esse mundo não terminará amanhã, que ele sobreviverá à minha mor-te como indivíduo. Segundo Arendt, a crença da imi-nente parusia nas primeiras comunidades cristãs (o fim do mundo com a segunda vinda de Cristo) seria o exemplo de uma crença que não favoreceu o desen-volvimento da esfera pública.
A educação popular procurou ser uma prática político-pedagógica de formação do público a partir de um lugar que se identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, dependendo das teorias explicativas do popular. Na teoria freireana, a alfabetização fazia parte da possibilidade do dizer a sua palavra, uma palavra colada à ação. A utopia de uma sociedade transformada alimentava essas práti-cas. Hoje há, no mínimo, fatores novos a considerar. Um deles é que o lugar das aparências se complexifi-cou, especialmente por meio do papel desempenhado pelas novas tecnologias de comunicação e informa-ção. A ágora atual é formada tanto por associações de bairro como por comunidades virtuais.
con-dições existiriam aqui para gerar uma cultura do pú-blico? Ou, se quisermos, um ethos que propicie con-dições efetivas de participação?
Dentro desse contexto, é compreensível que muitas práticas de educação popular tendam a encer-rar-se em si, numa tentativa de sobrevivência, ou as-sumir o caráter reivindicatório diante do Estado como o grande ator social. Analisando a sociedade civil e as alternativas de ação dentro dela, Bonamusa (1997) identifica três tendências que podem ajudar no dire-cionamento das práticas de educação popular. A pri-meira delas enfatiza o fortalecimento das organiza-ções, especialmente aquelas de caráter popular, sem necessariamente uma referência ao Estado. A demo-cracia realiza-se e esgota-se dentro das organizações. Bonamusa chama essa tendência de sociocêntrica. Talvez encontrássemos dentro dessa categoria mui-tos dos empreendimenmui-tos de economia solidária.
A outra tendência pauta suas ações em relação com o Estado, visto como o principal ator e represen-tante do público. Bonamusa denomina essa tendên-cia de estadocêntrica ou neocorporativista. O objeti-vo prioritário da ação educativa e das práticas sociais seria o de gerar capacidade de interlocução especiali-zada com o governo que tem a prerrogativa de inter-pretar o que seria o interesse público. A especializa-ção dos movimentos sociais para criar mecanismos de intervenção é um desses desdobramentos.
Uma terceira tendência relaciona o fortalecimen-to da sociedade civil com o fortalecimenfortalecimen-to do públi-co. O público não se confunde com o estatal, mas re-fere-se a uma esfera de negociação do interesse coletivo entre diversos grupos e com os governantes. Conforme Bonamusa (idem, p. 78), “a relação entre governo e organizações da sociedade civil se coloca como uma intermediação mediada pela multipolari-dade do espaço público, superando a relação bipolar e direta da segunda tendência”. Parte essencial dessa concepção é a “concertação” entre diferentes atores da sociedade civil e do governo em espaços públicos abertos, com controle dos cidadãos.
Essas três perspectivas não precisam ser vistas de modo mutuamente excludente ou de forma linear.
O que está posto para debate é a importância de, na medida em que se entende a educação popular como uma intervenção político-pedagógica, clarear o foco ou o direcionamento da ação. O argumento é que a noção de público como bem comum seria hoje um importante ponto de convergência da discussão sobre temas como culturas, metodologias e institucionali-dades.
Um olhar a partir de estratégias Um olhar a partir de estratégiasUm olhar a partir de estratégias Um olhar a partir de estratégiasUm olhar a partir de estratégias
pedagógicas clandestinas pedagógicas clandestinas pedagógicas clandestinas pedagógicas clandestinas pedagógicas clandestinas
argumentar, sem questionar, sem perguntar e sem or-ganizar-se para sua defesa. No entanto, os moradores da região conhecem o antídoto, e sabem também que a versão de que o escravo é um morto-vivo tomado pelo espírito de Mu-Ntu (a alma de um falecido) é falsa. As pessoas então pegam sal, o antídoto, e pene-tram nos jardins e plantações para aspergi-lo sobre o escravo, até que desperte, voltando a ser pessoa, hu-mano, gente.
Os dias e as noites do Haiti são, em proporções diferentes, os dias e as noites da América Latina. Melhor, correspondem à forma como essa parte do mundo foi inventada pelos pensadores mais brilhan-tes do Ocidente. Hegel, por exemplo, é categórico quando afirma que a distinção entre o Velho e Novo Mundo não é apenas externa. Segundo ele, aqui o es-pírito ainda não se manifestou, e quando se manifes-ta, como no caso das culturas do Peru e do México, tem o caráter de “uma cultura inteiramente particu-lar, que expira no momento em que o Espírito se apro-xima dela” (apud Dussel, 1993, p. 19). É esse espírito único e verdadeiro, tantas vezes alojado nas balas dos canhões e nas pontas das espadas, que pode destruir sem escrúpulos, junto com templos e bibliotecas, o jeito que esses povos haviam criado de se fazerem humanos nessas terras.
Os quinhentos anos da aportagem de Colombo (1492) e Cabral (1500) ao que hoje é a América e o Brasil serviram para colocar lado a lado, quando não em choque, as versões que cercam esses aconteci-mentos. Por um lado, festejos pela integração no mundo da civilização européia, e, por outro, as de-núncias pela usurpação das terras e pela destruição das culturas. Interessa-nos este segundo lado da his-tória, na esperança de resgatar alguns elos perdidos que ajudem na reconstrução de nossa memória pe-dagógica. O pressuposto é de que, junto com o silenciamento das culturas, foram silenciadas as suas pedagogias, que continuaram sobrevivendo na clan-destinidade.
Ao conviver e trabalhar com a população de um bairro popular, o cientista social venezuelano Moreno Olmedo (1993) constatou um fato que é seguramente
a experiência de muitos educadores. Em suas pala-vras:
Compreendi então qual era o abismo que separava
minha ciência e meus métodos da realidade à qual
preten-dia chegar com eles. [...] A discussão sobre os paradigmas
me indicou uma pista, mas logo se revelou insuficiente, uma
vez que a referida discussão gira sempre dentro do mesmo
campo de significações do mundo externo ao povo. (p. 12)
Sua análise levou-o à constatação de que existe algo como uma episteme popular, distinta tanto da episteme moderna quanto da pós-moderna, e por isso impossível de ser captada pelos instrumentos teóri-cos fornecidos dentro desses referenciais.
A episteme é entendida por ele como a matriz que “define as condições de possibilidade do que se pode pensar, conhecer e dizer em um momento histó-rico determinado, além da forma possível de um de-terminado fazer e da própria existência de alguns fa-zeres” (idem, p. 37). Nesse sentido, ele afirma que a episteme não é pensada, mas pensa-se dentro dela e a partir dela. Seu argumento é que a episteme popular é regida por uma lógica distinta daquela que rege o pen-samento e a ciência hegemônicos.
Nessa mesma direção, Argumedo (2004) descar-ta como absurda a idéia de que as tradições político-populares das classes subalternas da América Latina tenham uma formação eclética: um pouco de marxis-mo, de pensamento social cristão, de liberalismo e fascismo, entre outros:
A partir dos diversos fatores que agem nas realidades
políticas da América Latina, não é tão fácil então fazer tábula
rasa com as concepções populares, considerando que se está
na presença de uma mistura sem conteúdos essenciais nem
fronteiras, de experiências não processadas, de ativismos
cegos, de política sem cultura. (p. 181)
constitui-ção dessa matriz. O primeiro é o das culturas pré-colombianas. Entre elas, encontramos povos que de-pendiam da caça e coleta até povos com um elevado nível de desenvolvimento científico. Os maias tinham um calendário mais sofisticado que o gregoriano, e a arquitetura da cidade de Tenochtitlán igualava-se às melhores cidades européias. Tanto entre os astecas quanto entre os incas havia um sistema educativo que dava sustentação ao seu desenvolvimento tecnológi-co. Entre os povos “menos desenvolvidos” do ponto de vista tecnológico as estratégias pedagógicas esta-vam embutidas nos seus elaborados rituais religiosos e na riqueza dos mitos ou nas muitas formas de trans-mitir e elaborar saberes que os ajudavam a viver em seu meio. Por exemplo, segundo Meliá (1979), como negar a competência da educação quando um menino consegue apresentar 661 nomes de plantas e 336 no-mes de aves?
O segundo período é o das conquistas, um perío-do de devastação das culturas indígenas e africanas, com fortes e violentos conflitos. Segue-se o período do domínio colonial, entre os séculos XVII e XVIII, quando a resistência aberta tinha-se tornado pratica-mente inviável. Por fim, há o período dos processos político-culturais, a partir da emancipação, com a inte-gração de novos atores sociais e a crescente formação de uma intelectualidade identificada com as camadas subalternas. Essa periodização da formação de uma matriz da vertente popular do pensamento latino-ame-ricano possibilita identificar algumas estratégias peda-gógicas, as quais, mais adiante, servirão de suporte para a educação popular. Aqui elas são entendidas como pedagogias, por formar um conjunto de saberes e de práticas com relativa coerência interna própria.
Uma pedagogia de sobrevivência
A sobrevivência pura e simples constitui-se, tal-vez, na marca mais distintiva da grande maioria do povo latino-americano. Hoje é o problema do desem-prego crônico e das condições de vida, às vezes entre precárias e subumanas, para aproximadamente um quarto da população latino-americana que vive com
menos de dois dólares ao dia (Banco Mundial, 2006). Ao longo da história, a sobrevivência foi parte da ex-periência dos índios, dos escravos negros, dos imi-grantes e de crescentes parcelas da população, margi-nalizadas em nome do progresso e da civilização, ou simplesmente da ganância das classes dominantes.
Sobreviver nessas condições é uma arte e requer estratégias pedagógicas com um nível de sofisticação igual ou maior do que aquelas que se encontram nos manuais didáticos da pedagogia hegemônica. É uma pedagogia da qual pouco se sabe, porque é gerada no clandestino, muitas vezes fora do âmbito do legal ou da formalidade oficial, entre as necessidades de ali-mentar-se e curar-se, enfim, viver. As situações a se-guir têm a intenção de apontar dimensões ou identifi-car elementos daquilo que neste ensaio se entende por pedagogia da sobrevivência.
Na catedral de Lima, no Peru, uma senhora indí-gena rezava ajoelhada diante do esquife com os res-tos mortais de Pizarro, colocado na entrada do tem-plo. A primeira reação, ao ver a cena, foi de revolta por ver essa mulher, possivelmente vinda de um bair-ro pobre encravado nos Andes, humilhar-se diante de alguém que havia transformado aqueles descenden-tes dos incas em estranhos e indesejáveis na própria terra. O que se poderia pedir, numa reza diante de Pizarro, senão a clemência para continuar viva, que com o tempo foi ganhando a forma de pedido por saú-de para um filho ou emprego para o marido?
Interpreto a cena como expressão de uma atitu-de atitu-de sobrevivência atitu-dentro atitu-de um mundo que se tor-nou avassaladoramente cruel em sua dominação e onde as forças de resistência aberta haviam sido ani-quiladas. Os dominados aprenderam as táticas do dis-farce: sob a aparente aquiescência (no caso de Pizarro, até de veneração), mantinha-se a cumplicidade atra-vés das línguas originárias, das festas e de outros cos-tumes. Cito mais uma vez Argumedo (2004, p. 146): “São povos destruídos, aniquilados, que se resguar-dam em antigos códigos para manter sua condição humana frente a um poder arrasador”.
pentecostalis-mo. Esse fenômeno pode ser descartado como mani-festação de uma racionalidade deformada ou incapaz, mas pode ser visto como uma estratégia subversiva e clandestina de criar e legitimar verdades e conheci-mentos. Na medida em que não é mais o João da es-quina ou a Maria benzedeira que falam, mas é um orixá ou o espírito divino que se manifestam, foge-se aos parâmetros de julgamento aos quais a racionali-dade “normal” é submetida. São formas de sobrevi-ver ao que na linguagem acadêmica passou a ser co-nhecido como “epistemicídio”.
Não raro as aprendizagens de sobrevivência dão origem a práticas que depois são assumidas pela so-ciedade toda ou validados pela ciência normativa. A feijoada com os pés e pele de porco – as sobras da casa-grande – transformou-se num prato típico na-cional, servido como “comida brasileira” em finos restaurantes de Nova York ou outras metrópoles glo-bais. As ervas medicinais, muitas vezes associadas a práticas de curandeirismo, podem dar pistas aos la-boratórios farmacêuticos para “descobrir” elementos químicos para seus novos medicamentos. Ou a Igreja pode aprender que o toque de uma mão amiga conse-gue fazer milagres.
No campo artístico, a origem do tango, da capoei-ra e das escolas de samba são exemplos de como a sobrevivência gera seus próprios saberes e sua estéti-ca. Das manobras do corpo que se prepara para fugir das chicotadas nasce um jogo de grande riqueza rítmi-ca. Da música dos trabalhadores portenhos nas horas de descanso nos botecos surge uma das mais belas ex-pressões de sensualidade e movimento. Da invasão periódica e controlada das ruas centrais das cidades pelos moradores pobres dos morros, a maioria negros, nasce as escolas de samba (Tramonte, 2001).
Uma pedagogia de resistência
A história da América Latina é também uma his-tória da resistência, e tudo o que foi dito anteriormen-te poderia ser descrito como uma forma de resistir à dominação. A intenção ao distinguir entre sobrevivên-cia e resistênsobrevivên-cia (Birgin et al., 2004) é de reforçar a
intencionalidade da última. Nessa lógica, toda a so-brevivência é certamente resistência, mas há resis-tências que se colocam no nível de lutas intenciona-das e propositivas.
Mais uma vez constatamos que sabemos pouco dos processos pedagógicos que se deram e continuam se dando dentro desses movimentos de resistência. Os livros de história da educação na América Latina informam-nos que as primeiras universidades foram fundadas em Lima e no México, no ano de 1551, muito antes da primeira universidade em solo norte-ameri-cano, que foi a de Harvard, criada em 1636 (Weinberg, 1995), mas eles não nos falam como os povos indíge-nas se organizavam para resistir à força das armas e à imposição da língua dos conquistadores. Aprende-se sobre a vinda dos jesuítas e de seu esforço para catequizar os gentios indígenas, mas não se aprende sobre as expressões de fé das comunidades locais e de como essa fé foi um instrumento de resistência. Considerando que em meados do século XIX o siste-ma de ensino oficial brasileiro abrangia em torno de 107 mil alunos para uma população de 8 milhões de habitantes, pode-se constatar que a história da educa-ção costuma passar ao largo dos conhecimentos e dos “sistemas de ensino” da vasta maioria da população (Paiva, 1973).
O mesmo pode ser dito em relação aos quilombos formados pelos escravos fugitivos. Como Palmares, o mais conhecido deles, poderia ter resistido durante mais de meio século (1630 a 1697) sem a capacitação de homens e mulheres que ali alimentavam sua espe-rança de uma vida com liberdade e buscavam forças e meios de lutar por ela? Que saberes circulavam nessa comunidade em forma de mitos, de expressão artísti-ca, de dizeres e de relações, de conhecimento da geo-grafia, da cultura do dominador e dos seus instrumen-tos de violência? (Gonçalves, 2000).
homem de experiência e espírito cosmopolita que viveu na Europa, nos Estados Unidos e em vários lugares da América Latina, sem jamais perder suas raízes cubanas e latino-americanas. A matriz peda-gógica popular, se assim o quisermos, não se cons-trói pelo princípio da exclusão do diferente, mas pela radicalidade da afirmação do lugar de onde se fala. Assim, a questão não é se deveriam ser criadas uni-versidades numa terra onde elas originalmente não existiam, mas o tipo de universidade a ser criada e o conteúdo do ensino e da pesquisa que nelas é rele-vante. Diz Martí (1983, p. 197): “Enxerte-se em nos-sas repúblicas o mundo; mas o tronco terá que ser o de nossas repúblicas”.
Em segundo lugar, pode ser destacada a politici-dade da ação pedagógica, não reduzível à formação técnica. É a formação do humano, no sentido mais pleno, combinando conhecimento científico com pai-xão e sensibilidade. Martí (idem, p. 83) quer que os educadores (ambulantes) levem pelos campos o co-nhecimento científico junto com “o coco-nhecimento da doçura, das necessidades e dos prazeres da vida”, ambos conhecimentos necessários para um povo que não queira estar condenado a morrer.
Uma pedagogia de relação
Outro elemento importante nessa matriz peda-gógica pode ser encontrado no já referido estudo de Moreno Olmedo (1993), quando ele propõe que a episteme popular, distinta da moderna e fora dos pa-râmetros da tradicional discussão entre modernidade e pós-modernidade, é uma episteme da relação. O homem do povo, segundo ele, não é nem o homo faber
moderno, nem o homo ludens pós-moderno, mas o
homo convivialis.
Ele adverte que a relação enquanto raiz matricial epistêmica não é um conceito, e por isso não se pode explicá-la com palavras dentro de uma lógica discur-siva. Sua linguagem própria seria o mito e o símbolo. E, como sabemos, todo símbolo explicado é um sím-bolo fraturado. Ao mesmo tempo, como não se pode deixar de falar desse “mistério”, todo dizer deveria
ser entendido também como um desdizer. Deixemos que ele mesmo explique:
O homem do povo não é um ser no mundo, mas uma
relação-vivente, que existe nessa situação. Não é
subjetivi-dade, nem racionalisubjetivi-dade, nem indivíduo, mas relação. Na
relação haverão de construir-se – e reconstruir-se – a
subje-tividade, a racionalidade e a singularidade, se não há mais
remédio a não ser seguir falando na única língua que
te-mos. (Moreno Olmedo, 1993, p. 461)
Por conseguinte, o povo não é um agregado de indivíduos que contratam viver juntos, como propos-to pelo contrapropos-to social moderno (Streck, 2003), mas uma complexa rede de relações que inclui aproxima-ções e distanciamentos, encontros e desencontros, uniões e oposições. A partir da relação também não se pode idealizar o povo. Bastaria olhar as estatísti-cas para ver como grande parte dos assassinatos e dos estupros ocorrem no interior das relações mais próxi-mas. Ou seja, ao se identificar a relação como base da episteme popular, não se está propondo um julgamento moral dessa relação em confronto com outras bases epistêmicas.
Coloca-se, sim, o desafio de abrir-se a outras ra-cionalidades, conforme muito bem formulado por Peresson Tonelli (1994, p. 114):
A pergunta que nos fazemos a este respeito é se
exis-te apenas uma única racionalidade universal, ou se, pelo
contrário, ocorre uma racionalidade plural; queremos ve-rificar se existem lógicas populares, ou seja, formas
pró-prias de elaborar o conhecimento da realidade e de
expressá-lo, e o quanto estas racionalidades estão sendo levadas em
conta e estão incidindo de maneira determinante na
educa-ção popular.
entrar em relação com o outro, conforme indicado pela etimologia de símbolo (reunir, juntar). A segunda in-dica a busca de um “saber rain-dical” sobre o sentido último da vida, e também não se dá prioritariamente no mundo das idéias e conceitos, mas no âmbito das relações interpessoais.
A educação popular e seu labirinto A educação popular e seu labirinto A educação popular e seu labirinto A educação popular e seu labirinto A educação popular e seu labirinto
O labirinto é uma metáfora emblemática da lite-ratura latino-americana. Gabriel García Márquez, em
O general e seu labirinto (1989), descreve Bolívar, no fim de sua vida, embretado entre seus males e seus sonhos e se perguntando como sair desse labirinto. A imagem do mundo como labirinto, lembra Scliar (2003, p. 17) em Saturno nos trópicos: a melancolia européia chega ao Brasil, “é muito ilustrativa de uma época em que os antigos referenciais socioeconômi-cos desaparecem, dando lugar a dúvidas, dilemas, in-quietações”. Scliar refere-se ao período renascentis-ta, quando para esse continente também se transplanta a melancolia européia, que aqui encontrará campo fértil para florescer. “Havia motivo para tristeza [...], um motivo social, histórico: o genocídio indígena, a escravatura negra, as pestilências, a pobreza” (idem, p. 244).
O que caracteriza o labirinto é a perplexidade diante de caminhos que podem levar a lugar nenhum, quando não ao ponto de partida, num aparentemente infindável andar em círculos. Para Ianni (1993), o la-birinto latino-americano consiste nesse sentimento de vivermos num mundo e num tempo emprestados, numa realidade opaca em permanente busca de con-ceitos, na qual as saídas anunciadas dificilmente se transformam em saídas de fato.
A educação popular encontra-se hoje, quem sabe mais do que nunca, confrontada com o seu labirinto. Há menos de duas décadas, durante os debates da Constituinte e na antecipação de mudanças com o envolvimento da educação popular, Paulo Freire (in
Torres, 1987, p. 74) a definia como “um esforço no sentido da mobilização e da organização das classes populares com vistas à criação de um poder
popu-lar”.11 Tratava-se, evidentemente, conforme ele mes-mo gostava de frisar, de um poder recriado. Hoje pa-rece haver um desencanto com a própria possibilida-de possibilida-de recriação do popossibilida-der.
Diante disso, cabe pontuar, a título de fechamento deste ensaio e como abertura das próximas discus-sões, a recuperação do caráter instituinte da educa-ção popular. Brandão (1986, p. 66) era enfático num texto escrito em 1983, durante uma viagem a Cuba e Nicarágua: “Retenhamos esta idéia, leitor. O lugar estratégico que funda a educação popular é o dos movimentos e centros de cultura popular: movimen-tos de cultura popular, centros populares de cultura, movimentos de educação de base, ação popular” (grifos do original). Os nomes hoje são outros, como são os movimentos da sociedade. Mas eles existem. O exercício do poder, independente de quem o exer-ce, sempre deixará expostas as suas margens, e estas são o hábitat da educação popular. De um modo mais radical, é possível que hoje a educação popular quei-ra fazer-se mais explicitamente contquei-ra o poder insti-tuído do que como uma articulação para chegar ao poder. A força da educação popular está, paradoxal-mente, nos restos de esperança transformados em se-mente de um outro futuro que orienta a busca, e não na criação de futuros fechados que acabam aprisio-nando as próprias esperanças. A atenção aos encobri-mentos e às emergências dará conteúdos à crença de que, retornando ao poema de Cavalliere, há fogo sob as cinzas.
A reconstrução do público talvez nem passe pelo esforço ingente de encontrar saídas do labirinto, ge-ralmente uma empreitada individual ou de grupos que, uma vez obtido o sucesso, se sentem aliviados ou
cu-11 Em outro lugar a definição é ampliada, dessa vez com refe-rência explícita à escola: “Entendo a educação popular como o
es-forço de mobilização, organização e capacitação das classes
popu-lares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse esforço não
se esquece, que é preciso poder, ou seja, é preciso transformar essa organização do poder burguês que está aí, para que se possa fazer
rados da melancolia. O espaço público a ser buscado tem mais a ver com a possibilidade de transformar os corredores do labirinto em lugares habitáveis. O lu-gar da vida boa não está num lá fora desconhecido e longínquo, mas começa no aqui que se abre para no-vas possibilidades.
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DANILO R. STRECK, doutor em educação pela Rutgers
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Programa de Pós-Graduação da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS). Entre suas publicações recentes destacam-se:
Educação para um novo contrato social (Petrópolis: Vozes, 2003) e Rousseau e a educação (Belo Horizonte: Autêntica, 2004). Atual-mente desenvolve um projeto de pesquisa sobre “Processos
partici-pativos emancipatórios na América Latina como mediação
pedagó-gica para a constituição do público”. E-mail: dstreck@unisinos.br
de Brasil (Sudeste, Sur, Centroeste y Noreste) en el período 2001-2004. Las principales acciones son investigadas teniendo como ejes analíticos el con-junto de percepciones sobre juventud que anclan las iniciativas y las formas que son propuestas por el Poder Públi-co para la interacción Públi-con los segmen-tos juveniles.
Palabras claves: juventud; políticas públicas; poder local
Maria Isabel da Cunha
Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão
Apresenta os resultados de pesquisa in-terinstitucional sobre o Exame Nacio-nal de Cursos, conhecido como “provão”, na qual foram entrevistados alunos, coordenadores e professores de doze cursos de graduação, pertencentes a instituições de ensino superior do es-tado do Rio Grande do Sul. Os resulta-dos detectaram elementos de impacto das políticas avaliativas sobre as for-mas de atuação dos professores. Hou-ve, entretanto, variação de resultados, de acordo com a natureza dos cursos. Nos cursos que preparam para profis-sões liberais a lógica concorrencial foi mais presente e nas licenciaturas houve uma centralidade nos processos peda-gógicos. Ambos, entretanto, foram atingidos nas suas subjetividades e ten-dem a reorganizar suas práticas segun-do o parâmetro de sucesso imposto pelo modelo avaliativo. Interferem nos saberes docentes, silenciando muitos daqueles que se contrapõem ao padrão imposto pela avaliação, direcionando a qualidade da prática pedagógica uni-versitária.
Palavras-chave: políticas de
avalia-ção; pedagogia universitária; saberes docentes
Teaching in higher education, culture and institutional evaluation: the matter of silenced knowledge
The paper reports results from an interinstitutional research on the Brazilian National Course Exam. Students, teachers and coordinators belonging to 12 higher education courses from different institutions at the state of Rio Grande do Sul were interviewed. Results detected the impact of evaluation policies on the performance of teachers. There were, nevertheless, some variety among the results, when different courses were concerned. Courses focusing on liberal professions showed a competitive approach while those focusing on teacher training programmes were more centered on pedagogical proces-ses. Nonetheless, both profiles were hit on their subjectivity and showed a tendency to reorganization towards the success parameters imposed by the evaluation model. The model interferes with teachers knowledge and silences many of those contra posing the patterns imposed by the evaluation, directing the quality of pedagogical practice at the universities.
Key-words: evaluation policies; pedagogical university; knowledge teachers
Docencia en la universidad, cultura y validez institucional: saberes silenciados en cuestión
Presenta los resultados de encuesta in-terinstitucional sobre el Examen Na-cional de Cursos, conocido como “provão”, en la cual fueron entrevista-dos alunos, coordenadores y
profesores de doce cursos de graduación pertenecientes a
instituciones de enseñanza superior del estado de Rio Grande del Sur. Los re-sultados detectaron elementos de im-pacto de las políticas evaluativas sobre las formas de actuación de los profesores. Hubo, entretanto, variación de resultados, de acuerdo con la naturaleza de los cursos. En los cursos que preparan para profesiones
liberales la lógica concurrencia fue más presente y en las licenciaturas hubo una centralidad en los procesos pedagógicos. Ambos, entre tanto, fueron alcanzados en sus objetividades y tienden a reorganizar sus prácticas según el parámetro de suceso impuesto por el modelo evaluativo. Interfieren en los saberes docentes, silenciando muchos de aquellos que se
contraponen al padrón impuesto por la evaluación, direccionando la cualidad de la práctica pedagógica
universitaria.
Palabras claves: políticas de evaluación; pedagogía universitaria; saberes docentes
Danilo R. Streck
A educação popular e a
(re)construção do público. Há fogo sob as brasas?
O artigo busca situar a educação popu-lar no contexto da reconstrução da esfe-ra pública na América Latina. A partir da volta às suas origens para identificar o lugar social e os espaços pedagógicos nos quais a educação popular se origi-nou, argumenta que um traço distintivo dela é a própria busca, no mesmo senti-do em que a identidade latino-americana se constitui como esse lugar de possibi-lidades. Analisa a seguir algumas estra-tégias pedagógicas clandestinas, assim entendidas por se caracterizarem como ausência ou ocultamento, respectiva-mente: pedagogia da sobrevivência, da resistência e da relação. No final, retorna à imagem do labirinto para defi-nir as perplexidades – históricas e atuais – da educação popular.
Palavras-chave: educação popular;
América Latina; esfera pública; peda-gogias alternativas
Popular education and the
(re)construction of the public sphere. Is there fire in the embers?
context of the reconstruction of the public sphere in Latin America. It is argued, after returning to the social and pedagogical locations where po-pular education originated, that a distinctive trait of popular education is the notion of search itself, in the same sense that the Latin American identity itself constitutes a similar space of possibilities. This is followed by an analysis of some clandestine pedagogical strategies, thus understood since they are
characterized respectively as absence or for what is hidden by hegemonic pedagogical theory: pedagogy of survival, of resistance, and of relation. At the end there is an allusion to the image of the labyrinth for defining the perplexities – past and present – of po-pular education.
Key-words: popular education; Latin America; public sphere; clandestine pedagogies
La educación popular y la reconstrucción del público. ¿Hay fuego sobre las brasas?
El artículo busca ubicar la educación popular en el contexto de la
reconstrucción de la esfera pública en América Latina. A partir de la vuelta a sus orígenes para identificar el lugar social y los espacios pedagógicos en los cuales la misma se originó, argu-menta que un trazo distintivo de la educación popular es la propia búsqueda, en el mismo sentido en que la identidad latinoamericana se constituye como este lugar de
posibilidades. A seguir analiza algunas estrategias pedagógicas clandestinas, así entendidas por caracterizarse como ausencia u ocultación, respecti-vamente: pedagogía de la
sobrevivencia, de la resistencia y de la relación. Al final, retorna a la imagen del laberinto para definir las perplexi-dades – históricas y actuales – de la educación popular.
Palabras claves: educación popular; América Latina; esfera pública; pedagogías clandestinas
Elizabeth Macedo
Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural
A autora defende que o currículo preci-sa ser penpreci-sado como espaço-tempo de fronteira entre culturas, garantindo a centralidade da categoria cultura em detrimento do conhecimento, caro à pedagogia crítica e ainda hoje embasando as discussões do campo. Utiliza-se, na construção da argumen-tação, de discussões pós-coloniais, es-pecialmente as contribuições de H. Bhabha, S. Hall e B. S. Santos. Conclui que tratar o currículo como entre-lugar cultural em que se expressam princí-pios do Iluminismo e do mercado, mas também alternativas geradas na ambi-valência dos globalismos, pode permi-tir ao currículo rearticular sua dimen-são política na contemporaneidade.
Palavras-chave: currículo;
pós-colonialismo; cultura
Curriculum as the space-time of cultural frontier
The author defends the position that the curriculum should be thought of as the space-time frontier between cultures. In so doing, the text proposes to guarantee the centrality of the category culture over knowledge, which is important to critical pedagogy and fundamental to the discussions within this field. Post-colonial theories as proposed by H. Bhabha, S. Hall and B. S. Santos are the theoretical contributions that sustain the argumentation. The text argues that to think about curriculum as a cultural in-between where we can find contributions from Illuminist theory and the market, as well as alternatives created in the ambivalence of these global discourses, can rearticulate the political dimension of curriculum in
contemporary society.
Key-words: curriculum; post-colonialism; culture
Currículo como espacio-tiempo de frontera cultural
La autora defiende que el currículo precisa ser pensado como espacio-tiempo de frontera entre culturas, garantiendo la centralidad de la categoría cultural en detrimento del conocimiento, caro a la pedagogía crí-tica y todavía hoy sirve de base a las discusiones del campo. Se utiliza en la construcción de la argumentación, de discusiones pos-coloniales, especial-mente las contribuciones de H. Bhabha, S. Hall y B. S. Santos. Concluye que tratar el currículo como entre-lugar cultural en que se expresan principios del iluminismo y del merca-do, mas también alternativas
generadas en la ambivalencia de los globalismos, puede permitir al currícu-lo rearticular su dimensión política en la contemporanidad.
Palabras claves: currículo; pos-colonialismo; cultura
Rosanne Evangelista Dias e Rozana Gomes de Abreu
Discursos do mundo do trabalho nos livros didáticos do ensino médio
Neste estudo, focalizamos os discursos sobre o mundo do trabalho nos livros didáticos da área de ciências da cole-ção De olho no mundo do trabalho (editora Scipione), como parte de uma política curricular para o ensino médio. Entendemos a constituição de políticas curriculares como um processo de ne-gociação complexo que inclui influên-cia, produção e disseminação de textos circulantes que estão sujeitos à recria-ção contínua no contexto da prática (Ball). Analisamos como os discursos sobre o mundo do trabalho são apro-priados e recontextualizados
