UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
KÉDMA KEILA GONÇALVES BARBOSA
ESTUDO DA RELAÇÃO ENTRE A SOCIOLINGUÍSTICA E A
SALA DE AULA: um embate no ensino da língua materna.
Kédma Keila Gonçalves Barbosa
ESTUDO DA RELAÇÃO ENTRE A SOCIOLINGUÍSTICA E A
SALA DE AULA: um embate no ensino da língua materna.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito par- cial à obtenção do título de Mestre em Letras
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Huady Torres Guimarães
Catalogação na fonte – Biblioteca Central da Universidade Presbiteriana Mackenzie
B238e Barbosa, Kédma Keila Gonçalves.
Estudo da relação entre a sociolinguística e a sala de aula : um embate no ensino da língua materna / Kédma Keila Gonçalves Barbosa. – 2014.
96 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
Referências bibliográficas: f. 72-73.
1. Sociolinguística. 2. Ensino. 3. Currículo. 4. Avaliação. 5. Preconceito linguístico. I. Título.
KÉDMA KEILA GONÇALVES BARBOSA
ESTUDO DA RELAÇÃO ENTRE A SOCIOLINGUÍSTICA E A
SALA DE AULA: um embate no ensino da língua materna
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito par- cial à obtenção do título de Mestre em Letras
Aprovado em 07 / 08 / 2014
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Huady Torres Guimarães – Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
___________________________________________________________________ Prof. Dr. Ronaldo de Oliveira Batista
Universidade Presbiteriana Mackenzie
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Gracinda Queluz
DEDICO
AGRADECIMENTOS:
A Deus, fonte de toda sabedoria, pela força e pela coragem que nos concedeu, permanecendo ao nosso lado em todo o percurso desta caminhada.
Ao Dr. Alexandre Huady Torres Guimarães, não tenho palavras para expressar minha gratidão por tudo o que fez. O admiro profundamente, querido mestre, por sua simplicidade e ternura; serei eternamente grata, pois mesmo com tantos motivos não me abandonou. Obrigada por ter sido comigo orientador tão persistente, gentil e amigo, que, com diretrizes seguras, muita paciência, tolerância, compreensão e incentivo, me amparou aceitando-me com todas as minhas restrições e que, com sua competência, me fez concluir esta empreitada.
Ao Dr. Ronaldo de Oliveira Batista, por compartilhar seu olhar atento, seu conhecimento e pelo muito que contribuiu através de suas sugestões apresentadas no momento do exame de qualificação.
À Dra. Ana Gracinda Queluz, por dispor-se ao nosso pedido de vir compor a banca examinadora, pelos comentários cuidadosos e por ofertar-me tão gentilmente as leituras que tanto colaboraram com este trabalho. À supervisora de ensino Maria Cristina Urban que através de suas mediações, fez com que se tornasse possível a realização de meus estudos e sustentos.
Aos meus familiares por toda força, confiança e afeto, dando-me a coragem necessária para lutar, crescer e, em especial, ao meu irmão Paulo César, fonte de inspiração e exemplo a seguir.
Aos mestres que repartiram comigo os seus conhecimentos e experiências, disponibilizando-me lições e aprendizagens que levarei ao longo de meu percurso de vida pessoal e profissional.
RESUMO
O presente estudo tem o objetivo de desenvolver um olhar crítico que permita reconhecer com imparcialidade e lucidez a realidade do ensino da Língua Portuguesa no contexto da rede pública estadual. Procurou-se fazer, por meio desta pesquisa científica, uma reflexão pormenorizada sobre a relação da sociolinguística com a prática pedagógica e, buscando reconhecer nos documentos que estabelecem e parametrizam o Ensino Fundamental-Ciclo II, qual o direcionamento curricular, os recursos didáticos, a aplicação e a avaliação do processo ensino-aprendizagem da língua materna, valorizando as diferentes situações de uso e refletindo sobre a linguagem. Nesse sentido, questionou-se como se dá (ou não) a aprendizagem da língua no âmbito escolar; não somente quanto a sua expressão de acordo com a norma-padrão, mas também das possíveis intencionalidades, variações e identidades que a linguagem pode fornecer enquanto instrumento de comunicação e reconhecimento social. Por essas razões é que se fez necessário explorar o espaço e as contribuições da sociolinguística nas aulas cuja base seja a formação de concepções da linguagem como interação entre sujeitos em sociedade (sociointeracionista) na qual implica a capacidade dos sujeitos sociais de participar ou também construir conhecimentos gramaticais renovados, resultando em ações que refutem a discriminação e o preconceito linguístico. Para tanto, é necessário ao professor de língua materna possuir uma boa formação linguística, visto que, ainda é comum ver muitos equívocos da parte de docentes que lidam com o ensino de forma superficial, descontextualizada ou que pensam na disciplina de Língua Portuguesa como algo isolado e normativo; sem contar os que, por não compreenderem totalmente certas perspectivas, ignoram seu importante papel no desenvolvimento de habilidades e competências voltadas à análise da linguagem, bem como, sua intervenção no momento da correção e das reflexões acerca da escrita e da fala.
Palavras-chave: sociolinguística; ensino; currículo; avaliação; preconceito
ABSTRACT
The present study has the objective of developing a critical view that allows the recognition of the real Portuguese language teaching condition with impartiality and lucidity inside state public school system. This research has tried to reflect minuciously the relation of the sociolinguistic with the pedagogic practice and trying to recognize inside the documents that establish and parametrize the primary education – second cycle, what is the curricular direction, the didact resources, the application and evaluation of the teaching-learning process of the mother language, valuing the different situations of use and reflections about the language this way, arguing how it works (or not) the language learning inside schools; not only related to its expression in the cultured language, but also to the possible intentionalities, variations and identities that the language can furnish while it is an comunication instrument and social recognition. For these reasons it became necessary to explore the sociolinguistic space and contribution in classes which base is the conception of language as interaction between man in society (sociointeractionist) in which it implies the capacity of the social subjects to take part in or also construct renewed grammatical knowledge, resulting in actions that refute the discrimination and the linguistic prejudice. Therefore it is necessary to the mother language teacher to have a great linguistic formation. As it is common to see many teachers misconceptions that deals with college teaching, descontextualized or that think about the Portuguese discipline as something apart and normative, without mentioning those who does not fully comprehend certain perspectives, ignore your important role in developing habilities and skills turned to the language analysis, as well as its intervention at correction and the reflections about writing and speaking.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...10
1 O ESPAÇO GARANTIDO PARA TODOS: um olhar sobre a LDB...15
1.1 MAIS ALGUMAS ORIENTAÇÕES: um olhar sobre os PCNs...17
2 A ESCOLA PÚBLICA E SEU PAPEL NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA...23
2.1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ESTUDO DE LINGUAGENS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO II...28
2.2 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS NA REDE ESTADUAL...30
2.3 O RECONHECIMENTO SOCIOLINGUÍSTICO...31
2.4 PARA COMPREENDER ALGUMAS DIFERENÇAS...33
2.5 VARIANTE, VARIÁVEL, VARIAÇÃO E VARIEDADE: como entender isso?..35
2.6 PARA CORRIGIR ALGUMAS INVERDADES...39
3 UM OLHAR SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO...42
3.1 FIXANDO OS LIMITES, ILIMITADAS POSSIBILIDADES: análise do material didático para a 8ª série/ 9° ano do Ensino Fundamental – Ciclo II...45
3.2 COMO É NA PRÁTICA?...51
3.3 O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA: o que a prática pode nos dizer...53
4 O PAPEL DA AVALIAÇÃO: por que ensinar e para quê avaliar?...57
4.1 INSTRUMENTOS E FORMAS DE AVALIAR...59
4.2 ANÁLISE DAS AVALIAÇÕES: O QUE ELAS PROVAM...62
CONSIDERAÇÕES FINAIS...71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...75
APÊNDICE...77
INTRODUÇÃO
Sobrevivi, me recompondo aos bocados, à dura compreensão dos rígidos preconceitos do passado.
Preconceitos de classe.
Preconceitos de cor e de família. Preconceitos econômicos. Férreos preconceitos sociais
Cora Coralina
É difícil tratar de um tema que muitas vezes se passa de maneira velada, sutil, mas quando analisado, percebe-se logo sua face cruel e profundamente massacrante para milhares de pessoas. Tomamos emprestados os versos do poema Cora Coralina, quem é você? (2008, p. 224), que revelam uma dura realidade, não apenas de um tempo passado, mas também de um presente; para assim iniciarmos uma discussão sobre um problema que, ao se utilizar da linguagem, gera motivo de injustiças, discriminação e intransigência, ou seja: o preconceito linguístico.
São ações que se mostram ainda mais intolerantes por se passarem até mesmo dentro de escolas, lugares que deveriam primar pelo saber, a compreensão e o respeito por todos, mas que, infelizmente, reproduzem constantemente as mesmas atitudes que deveriam ser combatidas, como, por exemplo, as férreas críticas a quem se utiliza de um sotaque ou vocabulário diferente dos estigmatizados corretos, ou ainda, fora do padrão socialmente aceito. Pior é presenciar cenas onde o próprio indivíduo demonstra aceitação pela impositiva condição da sociedade:
Primeiro dia de aula, a aluna se aproximou; timidamente, me mostrou o caderno com a atividade respondida e disse com um belo sotaque
nordestino: “não repare no modo como eu escrevo, mas é que lá onde eu morava a gente fala de um jeito bem diferente do daqui”.
transparecia sua insegurança e a conformação com um discurso preconceituoso e discriminativo.1
Para alguns, uma simples atitude como essa pode parecer banal, porém, engana-se quem acha que isso não significa nada e o pior: é lamentável como até mesmo alguns professores, profissionais diretamente ligados à educação, muitas vezes são incapazes de enxergar, no dia a dia da sala de aula, a implacável realidade vivida por muitos alunos que estão ali, sentados nos bancos escolares, desejando encontrar alguém para poder se aliar; que saiba compreender todos estes dilemas e repudiar o preconceito existente na sociedade, inclusive o preconceito linguístico.
De volta às palavras da aluna e ainda naquele contexto de aula; vale fazer algumas observações: primeiro, ela procura fazer um paralelo entre escrever e falar, mas a preocupação da menina não está na atividade escrita (correta, segundo o relato), o que na verdade ela expressa é a intenção de justificar, por ventura, a ocorrência de um erro ou uma falha na sua forma de dizer.
Segundo, mesmo acanhada, foi a maneira como ela encontrou para, desde o início, dizer que se acha diferente, talvez até inferior aos demais colegas da turma, do contrário não precisaria falar, bastaria apresentar o caderno e dizer seu nome. Mas não há como fugir de algo que faz parte de si mesmo. É como tentar esconder o que os outros logo perceberiam e, nesse caso, a denúncia viria assim que pronunciasse qualquer palavra, então, antes que julguem é melhor ir
rapidamente dizendo de forma sutil que “eu não sou daqui” ou que “eu não faço parte desta gente, deste lugar”.
Uma situação como essa se torna profundamente marcante e significativa, afinal, demonstra o comportamento de pessoas num ambiente não familiar, onde os indivíduos expressam o que Louis-Jean Calvet (2002, p. 72) apontou como “segurança e insegurança linguística”:
Fala-se de segurança linguística quando, por razões sociais variadas, os falantes não se sentem questionados em seu modo de falar, quando consideram sua norma a norma. Ao contrário, há insegurança linguística quando os falantes consideram seu modo de falar pouco valorizador e têm em mente outro modelo, mais prestigioso, mas que não praticam.
_______________________________
1 Relato de experiência docente colhido em entrevista com uma professora de Língua Portuguesa da rede pública estadual-SP,
Apesar das diretrizes, fundamentos legais e pedagógicos; na prática ainda persistem muitas contradições, falsas mudanças e uma grande resistência por parte dos que não sabem lidar com certas realidades e necessidades vinculadas à forma de conhecer e de ensinar a língua materna.
É olhando para esse campo que encontramos as vivências, os transtornos e a dimensão do desafio de quem está na sala de aula. Não há dúvidas de que para exercer a função de professor deve-se realmente estar preparado e não desperdiçar as ricas experiências através de estudos e da interação que o outro, na sua linguagem, pode oferecer.
O objetivo deste trabalho é, portanto, analisar alguns dos dificultadores que existem dentro do processo ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa sob a ótica da sociolinguística. Para tanto, buscamos autores, documentos oficiais, materiais pedagógicos e registros de experiências que revelassem indícios para a hipótese de que apesar das críticas e das novas propostas de ensino, a língua materna ainda é muito mais ensinada numa perspectiva linear, normalista, havendo menos espaço do que o necessário para o estudo sobre as variações linguísticas no decorrer das aulas, faltando apresentar ao aluno o caráter reflexivo e funcional da linguagem.
Neste sentido, propomos olhar para as reais situações que ocorrem nas escolas e também encontrar a voz e as imagens que transmitem, expressam os desejos, os sentidos e a identidade dos inúmeros rostos que brilham, expondo a pluralidade dos indivíduos que compõem nossa sociedade e uma parte das muitas comunidades escolares espalhadas por este país. Por esta razão foi que escolhemos apresentar neste trabalho os diferentes retratos e a latente necessidade de conhecer melhor o ensino que perpassa as salas de aula, tendo como aporte o 9° ano/ 8ª série do Ensino Fundamental – Ciclo II, justamente por se tratar de um período de transição, final de um ciclo para início de outro (do Ensino Fundamental para o Médio), e também devido a institucionalização das avaliações do rendimento escolar voltadas para esta etapa do ensino regular na rede estadual.
etapa do Ensino Fundamental e, seguindo nessa direção, é que se desenvolveram os seguintes capítulos:
Inicialmente, no capítulo I – O espaço garantido para todos: um olhar sobre a LDB – partimos de um reconhecimento do texto legal que torna legítimo o estudo da pluralidade linguística, além de encontrar nos documentos oficiais (como também os PCNs) fontes que asseguram o direito de respeitar e conhecer as variedades linguísticas presentes em nosso país, evidenciando a importância da escola como instituição de ensino em combate ao preconceito.
No capítulo II – A escola pública e seu papel no ensino da língua materna – vemos mais profundamente a questão da função que a escola deve desempenhar com relação à linguagem, as expectativas delineadas no ciclo II do Ensino Fundamental e a contribuição da sociolinguística para o estudo da língua materna.
O capítulo III – Um olhar sobre o material didático da rede estadual de ensino – propõem-se analisar os cadernos distribuídos aos alunos e professores da rede pública estadual, a fim de encontrar nesses instrumentos as propostas e as evidências do trabalho com a variação linguística (previsto no currículo oficial), mas que na prática quase não ocorre.
O capítulo IV – O papel da avaliação: por que ensinar e para quê avaliar? – utilizando de algumas avaliações e do retrato de experiências concebidas em duas escolas públicas, localizamos pontos que demonstram as fraquezas e o embate que persiste em nossas salas de aula.
Por último, temos nas considerações finais a concretização das observações feitas em cada capítulo, revelando-se também através da última avaliação externa a que tivemos acesso, o SARESP 2012, que aponta para o que tínhamos como hipótese, constata e também insiste nas mudanças necessárias.
Proporcionalmente à relevância temática de que temos apresentado neste trabalho, há uma vasta bibliografia à disposição que tanto serve para nosso referencial teórico quanto para, de forma muito clara e prática, conduzir outros e maiores estudos, bem como orientar àqueles que se encontram na responsabilidade de ensinar a Língua Portuguesa e que de fato desejam romper os paradigmas.
ou que defendem, através de suas pesquisas e publicações, o trabalho e o ensino sob novas perspectivas, isto é, uma abordagem mais reflexiva e inteligente do uso da linguagem. Autores como: Marcos Bagno, Irandé Antunes, Magda Soares, Rodolfo Ilari, João Wanderley Geraldi, Luiz Percival L. Britto, Ataliba T. de Castilho, Mário A. Perini, Paulo Coimbra Guedes, Carlos Alberto Faraco, Luiz Antonio Marcuschi, Maria da Graça Costa Val, Maria Cecília Mollica, Angela Kleiman, Inês Signorini, Antônio Augusto Gomes Batista, Stella Maris Bortoni-Ricardo, Sírio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Rosa Virgínia Mattos e Silva, Ingedore Koch, Luiz Carlos Travaglia, entre outros, que muito tem a nos ensinar a esse respeito.
1
O ESPAÇO GARANTIDO PARA TODOS: um olhar sobre a LDB.
E vós, arcas do futuro, Crisálidas do porvir,
Quando vosso braço ousado Legislações construir,
Levantai um templo novo,
Porém não que esmague o povo, Mas lhe seja o pedestal.
Castro Alves
Existe hoje uma preocupação de não excluir, limitar ou impedir que todos os alunos tenham acesso ao conhecimento apurado da língua materna, bem como as diferentes maneiras de se utilizar da fala e da escrita em diversos contextos.
Esse direito é estabelecido primeiramente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996 (conhecida pela sigla LDB), que veio ao encontro das necessidades apontadas no contexto da educação no país, correspondendo aos versos muito antes escritos pelo poeta Castro Alves, para servir como meio de elevar, representar as aspirações do povo e que dispõem do seguinte texto:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
[...]
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
[...]
§ 3º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Com base no Artigo 26 da LDB, pode-se então combinar a questão da pluralidade, do respeito às particularidades das regiões brasileiras (lembrando que se trata de uma lei nacional), da valorização e absorção das diferentes características de muitos lugares.
Assim, a educação básica deve cumprir seu programa comum, de base nacional, mas também dar espaço às partes diversificadas que trabalham, que atendem, ou até que enriquecem, os currículos elaborados pelos sistemas e instituições de ensino.
Dentro desta pesquisa que se prontifica a investigar a aplicação dos estudos sociolinguísticos na última série do Ensino Fundamental, encontramos desde já um precioso fundamento de amparo legal para então abordar seguramente as variantes linguísticas como conteúdo curricular.
Contudo, apesar da sustentação vista na LDB, existem contundentes análises que, de uma certa maneira, inspiram ânimo, mas também cautela e indicam a possibilidade de uma frustração, conforme especialistas:
Assim se entende, por um lado, a expectativa animadora que a nova LDB alimenta para muitas pessoas! Afinal, é um novo passo firme na consolidação e na concretização de muitas conquistas, de avanços significativos! Acredita-se que agora a lei vai assegurar não apenas princípios, mas sobretudo compromissos e deveres aptos a implementarem os direitos de outras tantas pessoas marginalizadas, sitiadas, excluídas! Afinal, tem-se a firme convicção de que a educação, pelo que ela pode trazer aos indivíduos, em termos de recursos para trabalho, para a sociedade e para a cultura, é a mediação significativa para as mediações da existência histórica. Acredita-se que aprovada a lei, arranca-se um compromisso do poder público.
Mas é aí que a utopia é destruída pelo enviesamento ideológico da legislação como um todo. Se, de um lado, ela é vista pelos que dela dependem para contar com o usufruto de algum direito, do outro ela é usada por aqueles que dela pouco precisam, para salvaguardar seus privilégios. A legislação educacional passa a ser então estratagema ideológico, prometendo exatamente aquilo que não pretende conceder
Deste modo, podemos prever um embate entre o que diz a lei e o que acontece na prática. Sabemos que as leis também atuam como mecanismos de controle social e, no caso da LDB, buscou-se um pouco mais. Esperava-se, segundo Ivany Pino (2002, p.19-20), criar contextos de relações estruturais de transformação, de reforma e de inovação educacional como parte do processo de regulação social. Contudo, no aspecto aqui abordado (relacionado à sociolinguística no currículo escolar), parece existir uma lacuna que a lei 9.394/96 até procura preencher, mas com um olhar mais aprofundado, constatamos a existência da distância entre a lei formulada e o real, sendo na verdade a escola uma organização complexa, regida por princípios em contradição.
1.1 MAIS ALGUMAS ORIENTAÇÕES: um olhar sobre os PCNs.
Tentando solucionar, ou pelo menos minimizar algumas questões referentes à educação, que são também reflexos da proporção, isto é, da dimensão de um país tão grande e que por isso possui tantas diferenças internas (regionais, socioculturais, econômicas), foi que o Governo Federal buscou criar os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – como são chamados.
Eles foram elaborados de modo a servir de referencial para o trabalho docente, respeitando as concepções pedagógicas próprias e a pluralidade cultural brasileira. É, portanto, interessante para este estudo salientar as propostas dos PCNs para o Ensino Fundamental, que visam atender as necessidades e preocupações didáticas em comum, tendo como alguns dos seus objetivos gerais os seguintes:
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
Além dos objetivos aqui citados, consta também no seu texto introdutório que se trata de um instrumento “aberto e flexível, podendo ser adaptado
à realidade de cada região”. Assim, vemos algo que se casa perfeitamente com os
princípios veiculados no artigo 26 da LDB e que são complementados mais detalhadamente dentro das diferentes áreas do conhecimento contempladas pelos PCNs2, sendo possível ao professor utilizar-se dessa rica fonte “no apoio às
discussões pedagógicas, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático” (BRASIL, 1997, p. 5, grifo nosso).
Chamam a nossa atenção alguns aspectos que mais adiante veremos pormenorizadamente, mas que aqui podem ser ressaltados como o caráter prático dos PCNs em sala de aula, a sua incorporação aos currículos estaduais e a necessária correspondência dos PCNs com os adequados materiais didáticos. Percebe-se com tudo isso a importante configuração e o desafio que representam para a educação pública. Observando o que nos mostra Roxane Rojo (2006, p.28), vemos o quanto os PCNs expressam as mudanças dentro das políticas educacionais e o que eles significam:
Dada a diversidade regional, cultural e política existente no país, os PCNs buscam parametrizar referências nacionais para as práticas educativas, procurando fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, já em andamento em diversos estados e municípios (...) Se isso se apresenta como uma qualidade inovadora dos PCNs, se comparados a outros documentos oficiais já elaborados no território nacional, por outro lado, isso implica um grande esforço de reflexão para a transposição didática (Chevallard, 1985, 1991, apud
Bronckart, 1998) destes princípios e referenciais às práticas educativas em sala de aula. E este esforço envolve não somente a construção de currículos plurais e adequados a realidades locais, como também a elaboração de materiais didáticos que viabilizem a implementação destes currículos. Ambas as ações envolvem diretamente a formação inicial e continuada de professores e educadores.
Desta forma, nota-se a estreita relação entre o que se defende nos PCNs e o que deve constar nos materiais didáticos, respaldando as nossas observações que serão feitas no terceiro capítulo.
______________________________
2 Os PCNs estão organizados por disciplinas (Português, Matemática, História e Geografia, Ciências naturais, Educação
Após transitar pelo campo legal, partimos agora para uma análise mais específica que o PCN de língua portuguesa traz acerca da escrita, da fala, do ensino, das lutas e das abordagens a serem feitas no campo do uso e do tratamento dado à linguagem.
Não é por acaso que a questão da variação linguística recebe destaque entre as demais preocupações vistas no ensino da Língua Portuguesa. Este é realmente um ponto muito relevante dentro dos PCNs e desejamos que seja compreendido, deixando de ser ignorado ou até mal interpretado por tantas pessoas. Com isso, vale a pena destacar algumas passagens que chamam a atenção do leitor para esse tema, na busca de fortalecer o ideal de um ensino-aprendizagem mais eficaz e, portanto, considerarmos as seguintes reflexões:
A Língua Portuguesa é uma unidade composta de muitas variedades. O aluno, ao entrar na escola, já sabe pelo menos uma dessas variedades - aquela que aprendeu pelo fato de estar inserido em uma comunidade de falantes. Certamente, ele é capaz de perceber que as formas da língua apresentam variação e que determinadas expressões ou modos de dizer podem ser apropriados para certas circunstâncias, mas não para outras. Sabe, por exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a alguém, falas mais cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos falares são discriminados e, eventualmente, até ter vivido essa experiência (BRASIL,1997, p.81-82).
Além dessa abordagem dos PCNs quanto ao conhecimento que o aluno possui acerca da língua e as diferentes situações de usos, destacam-se mais alguns pontos sobre a variação linguística no âmbito escolar:
Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se reproduza em seu espaço a discriminação linguística. Desse modo, não pode tratar as variedades linguísticas que mais se afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como se fossem desvios ou incorreções (BRASIL,1997, p.82).
A discriminação de algumas variedades linguísticas, tratadas de modo preconceituoso e anticientífico, expressa os próprios conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo, o preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia. Para isso, o estudo da variação cumpre papel fundamental na formação da consciência linguística e no desenvolvimento da competência discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Língua Portuguesa (BRASIL,1997, p.82).
Não há como ser mais clara a orientação aqui exposta. É realmente muito evidente a concepção sociolinguística tramitada no PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II, que defende este tipo de comportamento frente à prática da do uso e do ensino da linguagem.
Além dos objetivos traçados, é oportuno ressaltar que o PCN, busca fornecer orientações curriculares/ pedagógicas e, fundamentalmente, serve como um instrumento contra o preconceito linguístico que propõem desconstruir muitas barreiras tradicionalistas, erguidas ao longo de vários anos, hoje insustentáveis, dadas as atuais pesquisas e as necessidades de utilização, adequação e reflexão sobre a língua materna.
Percebe-se ainda o quanto o PCN enfatiza a importância do papel exercido pela escola no tocante à preservação cultural, o respeito pelas diferentes maneiras de falar e escrever, bem como as escolhas feitas por quem utiliza uma língua:
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de expressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa – dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utilização adequada da linguagem (BRASIL, 1997, p. 31).
Ao contrário da norma-padrão, que é tranquilamente concebida como um produto homogêneo, como um jogo de armar em que todas as peças se encaixam perfeitamente umas nas outras, sem faltar nenhuma, a língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A língua é uma atividade social, um trabalho coletivo,
empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita (BAGNO, 2007, p. 36).
Ainda, segundo o autor, é possível identificar determinadas opiniões que se contrapõem ao que realmente a variação linguística representa e, tal como vimos no PCN de Língua Portuguesa, encontramos também excelentes análises feitas por NEVES (2006, p. 35) sobre a questão da variação e da sustentação de um padrão modelar da língua:
Estamos longe de ver o cidadão comum e o professor reconhecendo que a variação linguística é nada mais que a manifestação evidente da essência e da natureza da linguagem, reconhecendo que há um padrão valorizado, sim, mas que o uso do padrão prestigiado não constitui, em si, e intrinsecamente, um uso de boa linguagem, e que essa avaliação só ocorre pelo viés sociocultural, condicionado pelo viés socioeconômico.
[...]
É a própria comunidade que, sempre com olhos no estrato social em que cada um de seus membros possa situar-se, busca adequar sua linguagem a padrões prestigiados, e, para isso, busca lições explícitas sobre esses padrões.
Existe uma forte relação da linguagem com a identidade e a valorização cultural, que não pode ser ignorada. Porém, muito mais forte do que os fatores linguísticos são os fatores econômicos e sociais que interferem nessa relação, que deve ser trabalhada adequadamente e, portanto, a escola tem seu importante papel nesse processo de conscientização.
todo que outros. Por que isso ocorre? (BORTONI-RICARDO, 2004, p.33).
2
A ESCOLA PÚBLICA E SEU PAPEL NO ENSINO DA LÍNGUA
MATERNA.
O papel do educador não é o de ‘encher’ o educando de ‘conhecimento’ de ordem
técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, educando-educador, a organização de um pensamento correto em ambos.
Paulo Freire
Por que ensina, para que ensina e para quem ensina são questões básicas que, se respondidas, levarão imediatamente a outras perguntas decorrentes e absolutamente necessárias: como se aprende, quando se aprende e de que forma melhor se aprende?
Maria Lúcia Vasconcelos
Somos impreterivelmente chamados a pensar sobre o papel que a escola ocupa e como tem sido seu desempenho com relação ao ensino e a aprendizagem da língua materna. Não há dúvidas que as palavras de Paulo Freire inicialmente apresentadas evidenciam o que realmente espera-se que a escola proporcione.
Refletir sobre a função da escola é antes de tudo compreender quais os agentes que dela fazem parte, quem e o quê está diretamente envolvido nesse processo tão importante de formação (que se espera atingir igualmente a todos) e quais as razões, os motivos, os meios que determinam, facilitam ou frustram a caminhada. São pensamentos como estes que nos levam a questionar, como sugere Vasconcelos, e a reformular constantemente a reflexão tão necessária para a prática docente.
Para auxiliar nessa proposta de reconhecimento dos papéis e das finalidades da educação sistematizada, valemo-nos das colocações de Philippe
______________________________
3 Listados aqui como referência ao idealismo de Morin, compartilhados por Perrenoud sem a intenção de detalhá-los, mas com
Perrenoud (2002, p.12-13), apontando que “as finalidades do sistema educacional e as competências dos professores não podem ser dissociadas tão facilmente”, além
de retomar os sete saberes fundamentais3 que, de acordo com Edgar Morin, a escola teria a missão de ensinar:
1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. 2. Os princípios de um conhecimento pertinente. 3. A condição humana.
4. A identidade terrestre.
5. O confronto com as incertezas. 6. A compreensão.
7. A ética do gênero humano.
Ter também plena noção do contexto e da ocorrência das mudanças sociais é outro fator primordial, segundo Perrenoud (2002), para entender e delimitar certas funções, afinal, conforme o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à escola e, portanto, não definiremos da mesma maneira o papel dos professores.
A reflexão é praticamente uma necessidade para reconhecer as falhas e os objetivos que realmente sejam significativos na construção do conhecimento, dessa forma, cabe fazermos todos os questionamentos pertinentes para não afundarmos em práticas estéreis, aceitar ou repetir as mesmas lições improdutivas, sendo que a escola pode, e deve, representar muito mais do que tem sido, aliás, como pontua Neves (2006, p.68) [no tocante à linguagem] “a escola, no seu papel
de guardiã institucional dos valores tradicionais não-conspurcados, manteve o culto
do tradicional e do elevado, segurando mudança para prevenir corrupção.”
Felizmente, para percorrer esse complexo trajeto comparando ou confrontando os fatos, os ideais e as realidades com o intuito de avançarmos em nossa análise, baseamos-nos em certos relatos e também em importantes referências dadas por especialistas que tão bem vêm discutindo essa questão.
comunicando-se de forma suficiente) como sendo o trabalho de desenvolvimento da
“competência comunicativa”, fazendo duas observações:
Em primeiro lugar, há aqui um deslocamento da função da escola como voltada exclusivamente para o ensino da escrita. Seu papel exorbita essa fronteira e se estende para o domínio da comunicação em geral. Envolve também o trabalho com a oralidade. Evidente que não se trata de ensinar a falar, mas de usar as formas orais em situações que o dia a dia nem sempre oferece, mas devem ser dominadas. Além da escrita e da oralidade, estão ainda envolvidas, no trato da língua materna, questões relativas a processos argumentativos e raciocínio crítico (...) É nesse contexto que se situa a questão gramatical e todo o trabalho com a língua. Trata-se de valorizar a reflexão sobre a língua, saindo do ensino normativo para um ensino mais reflexivo.
Visto assim, organiza-se o que representa ensinar e aprender a língua;
qual o seu objetivo; as dimensões de que se trata esse ensino, bem como, “onde” e “como” a escola deve intervir nesse processo. Todavia, gostaríamos de ressaltar
mais algumas considerações acerca da abordagem gramatical e normativa que a escola precisa exercer:
Lições vazias, exercícios mecânicos, uma gramática pífia. Foi a partir daí que a comunidade de falantes começou a pedir socorro, com base neste raciocínio: de que servem as aulas de Língua Portuguesa se não só não fazem refletir sobre a língua como também não oferecem
ganho social, porque não logram colocar o indivíduo na “aristocracia”
da linguagem?
Quando se diz – como disse Luft (1985, p. 23) – que “a verdadeira gramática” é “flexível” e que a disciplina normativa “tende à fixação e inflexibilidade, portanto à morte”, e, ainda, que “a Gramática completa de uma língua deveria registrar a variabilidade e evolução”, com
certeza não fica implicado que a norma é um conceito a ser
descartado. Pelo contrário, a própria “variabilidade e evolução” – que a
sociolinguística traduz em “variação e mudança” – é o suporte da consideração da existência de diversos modos de uso, não só em lugares e em tempos diferentes, mas ainda, em situações diferentes (entendida situação não apenas como contexto, mas como a história, a natureza e o estatuto que eles carregam) (NEVES, 2006, p. 49).
da escola pública, correspondente à expectativa da sociedade que, conforme NEVES (2006, p. 88), se traduz em querer que os padrões culturais da comunidade se preservem e se divulguem; ainda persistem alguns pontos que necessariamente deveriam ser trabalhados tal como o espaço dado à língua falada nas aulas de língua materna.
Para esclarecer um pouco mais sobre a proposta de um ensino que caminhe pelas veredas da sociolinguística e tentar equacionar o conflito entre norma, padrões e uso, tudo isso dentro do âmbito escolar, é bastante oportuno verificar o que dizem alguns autores que tratam dessas questões e qual a postura que os mesmos defendem:
Devemos lutar para criar uma pedagogia da variação e da mudança linguística, uma reeducação sociolinguística, em que a língua seja sempre vista como heterogênea, variável e mutante, sujeita às vicissitudes e peripécias da vida em sociedade.
Em vez de tentar ensinar somente a regra A ou somente a regra B, como se elas fossem mutuamente excludentes, é possível transformar em objeto e objetivo de ensino a própria existência de A e B, e o convívio das duas!
[...]
Não se trata, portanto, de substituir a forma nova pela antiga, nem a antiga pela nova, mas de compreender os mecanismos da variação e da mudança linguísticas, construir uma atitude de simpatia frente às formas variantes, uma atitude de investigação e de observação da dinâmica da linguagem (BAGNO, 2007, p.116).
Como é possível notar, a opinião de se trabalhar com ambas as estruturas é bem vinda, pois compreendemos que ainda estamos distantes de ter uma transformação social e que mesmo o reconhecimento de todos os dialetos como sendo igualmente válidos, corretos, que não há razões legítimas para a discriminação de falantes que usam dialetos não-padrão é ainda visto por muitos
como utopia. Portanto, o “bidialetismo” (falantes de dialetos não-padrão aprendem o dialeto-padrão para usá-lo nas situações em que ele é requerido), ou seja, o
“bidialetalismo funcional”seria a solução educacional (SOARES, 2002, p. 49).
Porém, existem mais algumas questões a serem pensadas: como fazer isso? Como agir na prática para tornar possível uma intervenção pedagógica que ao mesmo tempo respeite e oriente o aluno com relação à linguagem?
Da perspectiva de uma pedagogia culturalmente sensível aos saberes dos alunos, podemos dizer que, diante da realização de uma regra não padrão pelo aluno, a estratégia da professora deve incluir dois componentes: a identificação da diferença e a conscientização da diferença.
[...]
É preciso conscientizar o aluno quanto às diferenças para que ele possa começar a monitorar seu próprio estilo, mas esta conscientização tem de dar-se sem prejuízo do processo de ensino/ aprendizagem, isto é, sem causar interrupções inoportunas. Às vezes, será preferível adiar uma intervenção para que uma ideia não se fragmente, ou um raciocínio não se interrompa. Mais importante ainda é observar o devido respeito às características culturais e psicológicas do aluno. A escolher entre a não intervenção sistemática e a intervenção desrespeitosa, ficamos, é claro, com a primeira alternativa. (p.42)
Compreende-se o quanto é delicado tratar com os indivíduos no tocante a linguagem. Os professores devem cultivar o conhecimento e também a sensibilidade para atingir certos objetivos na formação e no desenvolvimento dos educandos, não apenas em relação à língua, mas do sujeito como um todo, pleno de capacidade para identificar e reagir aos diferentes fatores tanto emocionais quanto sociais.
Neste sentido, acolhemos as palavras de Marli Quadros Leite (2008, p.121) que resume basicamente o que se espera que a escola, inclusive a pública, faça:
Pode-se, contudo, perguntar: que é que a escola tem de fazer em relação ao ensino da língua materna? Não há fórmulas, mas é certo que posições radicais são ineficazes. Como a maioria da população brasileira não aprende em casa a norma culta e vai à escola obviamente falando seus dialetos de origem popular, é dever da instituição de ensino respeitar essa linguagem e fazer o aluno tomar, aos poucos, consciência de outras possibilidades linguísticas, sem o preconceito de que o aluno de classe social baixa não vai aprender e sem, intolerantemente, construir discursos nesse sentido.
______________________________ 4 Vide capítulo 1, p.13
necessário. Tampouco pretende-se ao falar de variação linguística para alunos do Ensino Fundamental que os mesmos se tornem especialistas no campo da sociolinguística. Espera-se apenas que eles tomem conhecimento das muitas possibilidades existentes em sua língua materna e que tenham domínio suficiente para saber adequar suas escolhas de acordo com as situações reais de uso.
2.1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ESTUDO DE LINGUAGENS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO II
De acordo com o currículo oficial do Estado de São Paulo, a proposta de ensino de língua portuguesa tem a seguinte pretensão:
Cuidar para que os estudantes sejam capazes de simbolizar as experiências (suas e dos outros) a partir da palavra (oral e escrita), refletindo sobre elas mediante o estudo da língua, instrumento que lhes permite organizar a realidade na qual se inserem, construindo significados, nomeando conhecimentos e experiências, produzindo sentidos, tornando-se sujeitos (SÃO PAULO, Currículo do Estado de São Paulo, 2012, p. 55).
Sendo assim, trata-se de uma visão bem ampla sobre o ensino da língua materna e que atribui grande importância à área de linguagens e códigos, tendo em vista todos estes aspectos e conhecimentos a serem desenvolvidos no decorrer das aulas de português.
Uma discussão sobre o papel da área de linguagens, mais especificamente da disciplina de Língua Portuguesa no contexto do Ensino Fundamental – Ciclo II, envolve uma reflexão sobre o projeto educativo que se busca implementar nesse nível de ensino.
Também, levando em consideração que os textos usados para parametrização do Ensino Fundamental orientam-se por uma perspectiva segundo a diversidade das situações comunicativas, das relações entre os indivíduos através do uso da linguagem e da capacidade de análise crítica, procurou-se, então, demonstrar a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práticas orais e escritas de uso da língua e, mais amplamente, da linguagem; trabalhando todos estes conhecimentos e efeitos nas disciplinas escolares envolvidas na formação oferecida pelo Ensino Fundamental.
Cabe, porém, fazermos uma ressalva. Apesar de existir grande aspiração por um trabalho interdisciplinar, e até tem-se esforçado bastante para que efetivamente haja esse tipo de postura, o mesmo não pode ser visto como um movimento exclusivamente no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, mas deve refletir uma opção metodológica orientadora do projeto político-pedagógico da escola.
De acordo com as diretrizes trazidas nos textos oficiais, Orientações Curriculares, MEC (2008), formuladas para a área de linguagens, códigos e suas tecnologias; o papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação e as abordagens interdisciplinares na prática da sala de aula são essenciais.
Passando por muitos estudos que permitiram a construção das novas rotas e os caminhos que hoje configuram a identidade dos estudos da linguagem (período que no Brasil se iniciou por volta dos anos 1970, quando começaram a serem debatidas as mudanças de paradigmas, a discussão e a compreensão do processo de aprendizagem à luz dos fatores envolvidos na variação linguística), chegamos à conceituação de um estudo que viabilize o ensino e a aprendizagem nesse campo, isto é, na área de linguagens de acordo com as seguintes práticas:
e os respectivos textos que melhor representam sua realidade (MEC, 2008, p.28).
Contudo, apesar de todos estes fundamentos, vale perguntar: como tem sido realizado o trabalho dos professores que atuam nessa área e quais as suas maiores dificuldades? Movidos pelas dúvidas de como é transportado para a prática o que se encontra nas páginas dos manuais de orientação e quais seus resultados, fomos a campo em busca dessas respostas.
2.2 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS NA REDE ESTADUAL.
Atualmente a organização do Ensino Fundamental da rede pública do Estado de São Paulo se dispõe em regime de ciclos e de progressão continuada. Tal organização está prevista pela LDB e pelos PCNs, além de ter sido reforçada pela Resolução SE N° 74/2013, recebendo assim algumas recentes alterações.
De acordo com a nova resolução as escolas estaduais, a partir de 2014, deverão oferecer o Ensino Fundamental organizado em 3 (três) Ciclos de Aprendizagem, com duração de três anos cada. Desta maneira divide-se como: I –
Ciclo de Alfabetização, do 1° ao 3° ano; II – Ciclo Intermediário, do 4° ao 6° ano; III –
Ciclo Final, do 7° ao 9° ano. Também segundo seu Artigo 3°, a organização do ensino em ciclos assegura um tempo de aprendizagem mais condizente com as características individuais do aluno, suas condições sociais e com o trabalho escolar centrado em aprendizagem contínua e progressiva do educando.
subsequente; garantia aos alunos de maior permanência na escola; a destinação de maiores recursos para a educação; as mudanças nas concepções e práticas escolares e a mudança de atitudes dos pais frente às conquistas e dificuldades dos alunos.
Todavia, são também apontados como aspectos negativos: a sua implantação como solução formal para as taxas de reprovação; a descontinuidade administrativa, falta de sustentação para os programas e a ausência de trabalho coletivo na escola, bem como a falha de supervisão. Logicamente para que a organização em ciclos tenha os resultados desejados, são necessários investimentos financeiros e ações unificadas que garantam as condições adequadas para sua efetivação com materiais didáticos diversificados; ampliação da rede física; maior tempo dos alunos participando das atividades escolares e número menor de alunos nas salas de aula.
2.3 O RECONHECIMENTO SOCIOLINGUÍSTICO.
Para dizerem milho dizem mio Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia Para telhado dizem teiado E vão fazendo telhados
Oswald de Andrade
Ao longo das últimas décadas, o estudo da sociolinguística avançou significantemente devido o acréscimo das pesquisas no campo da linguística que considera os muitos aspectos sociais e variacionistas envolvidos na linguagem.
Labov, nascido em 1927, que através de suas pesquisas tornou-se referência na área.
Em 1966, Labov publicou em o “Estudo da língua em seu contexto social” (Sociolinguistic Patterns) apud Calvet (2002, p.32), seu pensamento que enfatizava “para nós, nosso objeto de estudo é a estrutura e a evolução da
linguagem no seio do contexto social formado pela comunidade linguística.”, o que
também se alinhava às ideias antecedidas por Antonie Meillet, (1866 – 1936), autor de numerosos textos sobre o caráter social da língua, sendo quase sempre apresentado como discípulo de Ferdnand de Saussure (1857 – 1913), contudo, afastou-se da linguística estrutural ao assumir posições contrárias e temas considerados anti-saussurianos, levando a sério a definição da língua como fato social. Quanto à evolução e as reações por ela produzidas, é interessante ver, ainda que seja de forma resumida, o que o autor apresenta:
Pode-se considerar que o processo de variação linguística se desenrola em três etapas. Na origem, a mudança se reduz a uma variação, entre milhares de outras, no discurso de algumas pessoas. Depois ela se propaga e passa a ser adotada por tantos falantes que doravante se opõe frontalmente à antiga forma. Por fim, ela se realiza
e alcança a regularidade pela eliminação das formas rivais. (1976 apud CALVET, 2002, p. 87).
Vemos, portanto, nascer de suas pesquisas a corrente conhecida pelo nome de linguística variacionista e que tanto influenciará muitos outros autores.
Em seu livro, Sociolinguística: uma introdução critica (2002), Louis-Jean Calvet apresenta parte do percurso histórico da sociolinguística, além dele mesmo dar a sua contribuição por meio dos registros feitos e das análises que mostram a visão crítica e engajada acerca do tema:
Os anos 1970 vão constituir uma virada. Vemos doravante serem publicadas revistas ou coletâneas de artigos referindo-se explicitamente à sociolinguística, que adquire mais e mais importância e vem deslocar posições consideradas definitivas (...) Para falar das revistas, indiquemos Language in Society, que começa a circular em 1972, depois o International Journal of the Sociology of Language, a partir de 1974... e essa atividade em várias frentes é um indicador
irrefutável de mudança: a luta por uma “concepção social da língua”
Após termos conhecimento deste percurso que relaciona linguagem e sociedade, é também propício trazer aqui uma breve e direta explicação que lucidamente identifica o olhar e o objetivo da sociolinguística:
O objetivo central da Sociolinguística, como disciplina científica, é precisamente relacionar a heterogeneidade linguística com a
heterogeneidade social. Língua e sociedade estão indissoluvelmente entrelaçadas, entremeadas, uma influenciando a outra, uma constituindo a outra. Para o sociolinguista, é impossível estudar a língua sem estudar, ao mesmo tempo, a sociedade em que essa língua é falada, assim como também outros estudiosos – sociólogos, antropólogos, psicólogos sociais etc. – já se convenceram que não dá para estudar a sociedade sem levar em conta as relações que os indivíduos e os grupos estabelecem entre si por meio da linguagem. (BAGNO, 2007, p.38).
Sendo assim, os estudos sociolinguísticos são reconhecidos por buscar no convívio social, nas ações práticas, diferentes e usuais de comunicação através da linguagem verbal, a análise desse precioso instrumento de interação: a língua. Em termos mais práticos e de forma mais simples, podemos compreender a sociolinguística como sendo o estudo da linguagem de acordo com as interações sociais e, consequentemente, as variações que nela podem surgir. É também a abertura de portas para apresentar um mundo variável, uma percepção que vai além, isto é, uma sensibilização para a flexibilidade da língua.
2.4 PARA COMPREENDER ALGUMAS DIFERENÇAS.
A sociolinguística, por ser uma disciplina relativamente nova dentro dos estudos da linguagem, ainda causa determinados impactos e precisa vencer alguns desafios.
A descrição das línguas e das situações das línguas é com efeito coisa relativamente simples (mesmo que para isso seja preciso elaborar uma teoria), mas que permanece na superfície dos fatos, que é cientificamente frágil. Para compreender o porquê dessas situações, o porquê da variação linguística, das atitudes e das estratégias, é preciso ir à raiz – social – dos fenômenos; e é isso que faz calcular a oposição entre linguística e sociolinguística. (CALVET, 2002, p.144).
Tomando também como referência estudos feitos por pesquisadores e sociolinguístas, podemos entender melhor os significados e a aplicação que tem a sociolinguística nas interações sociais e no campo da Educação. Bagno (2007), dedicado à pesquisa e à ação no campo da educação linguística, com especial ênfase no impacto da sociolinguística sobre o ensino, destaca a seguinte necessidade:
À professora e ao professor de língua portuguesa cabe o trabalho da
reeducação sociolinguística de seus alunos e de suas alunas. O que significa isso? Significa valer-se do espaço e do tempo escolares para formar cidadãs e cidadãos conscientes da complexidade da dinâmica social, conscientes das múltiplas escalas de valores que empregamos a todo momento em nossas relações com as outras pessoas por meio da linguagem.
[...]
Fica fácil ver que a reeducação sociolinguística dos alunos e das alunas passa, inevitavelmente, pela reeducação sociolinguística do próprio professor, da própria professora. Um/a profissional da educação em língua materna não pode compartilhar das mesmas ideologias arcaicas e preconceituosas sobre língua que circulam no senso comum, se de fato quiser se engajar numa prática docente libertadora e democratizadora. (BAGNO, 2007, p.82-85).
2.5 VARIANTE, VARIÁVEL, VARIAÇÃO E VARIEDADE: como entender isso?
Diante de tudo que vimos até o momento, seria impossível não tratar um pouco mais detalhadamente sobre a concepção variacionista da linguagem. Este ponto realmente merece destaque para se explicar determinados termos e até esclarecer alguns equívocos muito comuns, buscando desfazer incompreensões e mal-entendidos a esse respeito.
O primeiro é a “atribuição de ‘variação’ somente aos grupos sociais não
urbanos, pobres e não escolarizados, como se a língua falada nas grandes cidades pelos cidadãos de classe média e alta não apresentasse diferenças com relação ao
padrão estabelecido pela tradição normatista.” (Bagno, 2007, p.20).
Tal ideia não é, de maneira alguma, verdadeira. Trata-se sim de uma distorção dos princípios sociolinguísticos e mais: além de causar danosas repercussões no ambiente escolar, demonstra a grave intolerância e a discriminação por meio da linguagem veiculada entre a sociedade.
Além disso, é impossível negar o caráter heterogêneo, instável e mutante das línguas humanas, sendo a normatização mais um processo de ações conscientes, nas quais predominam constantemente uma ideologia obscurantista, dogmática e autoritária.
O segundo, vinculado à questão de não saber separar a norma-padrão da norma culta (variedades prestigiadas), está justamente em confundir a norma-padrão com uma variedade real da língua. Tampouco usar termos como variedade padrão, língua padrão, dialeto padrão, como afirma categoricamente Marcos Bagno (2007, p.131):
Para tratar de variedade, língua e dialeto é preciso que existam pessoas de carne e osso falando essa variedade, língua ou dialeto, e ninguém fala (nem escreve) o padrão, nem no máximo grau de monitoramento estilístico. A norma-padrão é uma “receita de língua”, não é uma língua nem uma variedade real.
descrição de um padrão ideal irreal, e, portanto, de estatuto ilegítimo”. Sendo assim, é possível considerar que a língua existe, pertence ou representa quando há indivíduos que dela se utilizam realmente e não apenas por constar em algum registro sem prática.
Outro ponto que queremos trabalhar aqui é a definição, os conceitos, os níveis e classificações referentes às flexões e derivações provenientes do verbo
“variar”.
Primeiramente, com Louis-Jean Calvet:
Entenderemos aqui por variável o conjunto constituído pelos diferentes modos de realizar a mesma coisa (um fonema, um signo...) e por
variante cada uma das formas de realizar a mesma coisa. [...]
Temos pois variável linguística quando duas formas diferentes
permitem dizer “a mesma coisa”, ou seja, quando dois significantes
têm o mesmo significado e quando as diferenças que eles representam têm uma função outra, estilística ou social. Dizer, por exemplo, o toalete, o reservado, o banheiro, a latrina, o wc ou o
sanitário evidentemente manifesta uma variável, mas resta o problema de saber que função correspondem essas diferentes formas. E aqui começam as dificuldades... (CALVET, 2002, p. 90 -103).
Percebe-se aqui que o autor emprega o termo “variável” em seu texto
correspondendo ao que BAGNO (2007, p. 50) define da seguinte maneira: “uma variável é algum elemento da língua, alguma regra, que se realiza de maneiras diferentes e variante é cada uma das formas diferentes de dizer a mesma coisa”. Por exemplo, a variável (r), no Português Brasileiro, em final de palavras pode apresentar as variantes [r] vibrante simples; [R] vibrante múltipla; [ɹ] retroflexa; [h] aspirada; [Ø] zero, entre outras formas. Também a variável (pronome-objeto direto de 3ª pessoa) pode apresentar as seguintes variantes: pronome oblíquo (ex: comprei o livro mas o esqueci em casa); pronome reto (ex: comprei o livro mas esqueci ele em casa); pronome nulo (ex: comprei o livro mas esqueci em casa).
De acordo com Marcos Bagno (2007, p.39), “o conceito de variação linguística é a espinha dorsal da Sociolinguística” e “é importante ter clareza dessa
terminologia para evitar empregá-la de forma equivocada”. Portanto, “dizer que a
língua apresenta variação significa dizer, mais uma vez, que ela é heterogênea.”
diferentes fatores. O que significa não concordar com todo tipo de variação. Existem regras que são categóricas, não mudam. O que mostra que a língua possui estruturas bem determinadas, como, por exemplo, o artigo definido vem sempre colocado antes do nome (ex: o menino); os verbos regulares têm sempre uma
terminação “o” na 1ª pessoa do singular do presente do indicativo (ex: eu amo, eu
bebo, eu parto) e assim como estes exemplos existem muitos outros.
Quanto à variação, ela ocorre em todos os níveis da língua, conforme indica o quadro abaixo, contudo, ressaltamos que estes são apenas alguns casos que exemplificam o que temos observado e que há, além destes aqui listados, muitos outros facilmente lembrados e que sugerem uma boa análise por conta das suas incidências dentro dos diferentes níveis na Língua Portuguesa que usamos em nosso país.
Nível Incidência Exemplo
Fonético-Fonológico Quando há diversas pronúncias para o mesmo fonema. O português brasileiro. “r” da palavra porta no
Morfológico Palavras que exibem sufixos diferentes para expressar a
mesma ideia. Resmungão/ Resmunguento
Sintático
Frases cujos elementos estão organizados de maneiras diferentes, mas com o mesmo sentido geral.
Uma história que ninguém prevê o final./ Uma história que ninguém prevê o final dela./ Uma história cujo final ninguém prevê.
Semântico Significados diferentes para um mesmo termo, dependendo da origem regional do falante.
Vexame pode significar
“vergonha” ou “pressa”
Lexical Diferentes palavras para referir-se à mesma coisa. Tangerina/Mexerica/Bergamota
Estilístico-Pragmático
Decorrente das diferentes situações de interação social, marcadas pelo grau maior ou menor de formalidade e intimidade entre os interlocutores.
Queiram se sentar, por favor./ Vamos sentano aí, galera.
Quando 1: Síntese dos níveis em que ocorre variação linguística. Fonte: Bagno (2007, p. 39-40).
identificação desse fenômeno linguístico. Sendo eles: origem geográfica; status socioeconômico; grau de escolarização; idade; sexo; mercado de trabalho e redes sociais. Com isso, pode-se estudar a língua utilizada por grupos sociais específicos
e, assim, permitir que se faça através da pesquisa sociolinguística, “um retrato
bastante fiel de como é a realidade dos usos da língua no Brasil”. (Bagno, 2007, p.
44).
Também sobre a variação sociolinguística, é importante ressaltar alguns adjetivos. Como no seguinte quadro:
Variação Diatópica
É aquela que se verifica na comparação entre os modos de falar de lugares diferentes, como as grandes regiões, os estados, as zonas rural e urbana, as áreas socialmente demarcadas nas grandes cidades etc. O adjetivo diatópico provém do grego DIÁ-, que significa
“através de “, e de TÓPOS, “lugar”.
Variação Diastrática
É a que se verifica na comparação entre os modos de falar das diferentes classes sociais. O adjetivo provém de DIÁ- e do latim STRATUM, “camada, estrato”.
Variação Diamésica
É a que se verifica na comparação entre a língua falada e a língua escrita. Na análise dessa variação é fundamental o conceito de gênero textual. O adjetivo provém de DIÁ- e do grego MÉSOS,
“meios”, no sentido de “meio de comunicação”.
Variação Diafásica
É a variação estilística, isto é, o uso diferenciado que cada indivíduo faz da língua de acordo com o grau de monitoramento que ele confere ao seu comportamento verbal. O adjetivo provém de DIÁ- e do grego PHÁSIS, “expressão, modo de falar”.
Variação Diacrônica
É a que se verifica na comparação entre diferentes etapas da história de uma língua. As línguas mudam com o tempo e o estudo das diferentes etapas da mudança é de grande interesse para os linguistas. O adjetivo provém de DIÁ- e do grego KHRÓNOS, “tempo”.
Quando 2: Síntese das classificações de variação linguística. Fonte: Bagno (2007, p. 46-47).
Com isso, torna-se possível compreender dentro de um universo acadêmico qual é a abrangência dos elementos estudados através da sociolinguística.
Prosseguindo um pouco mais, encontramos outro conceito muito importante na sociolinguística: o de variedade linguística; que para sermos mais específicos, trata-se dos “modos de falar” uma língua, já que, a sociolinguística afirma que “toda língua é um feixe de variedades e que cada variedade linguística tem suas características próprias, que servem para diferenciá-las das outras.”
variedade linguística é plenamente funcional, pois oferece aos seus falantes todos os recursos necessários para que se interajam de maneira eficaz.
Sobre este aspecto, é bastante oportuna a observação feita por Marcos Bagno:
A ideia de que existem variedades linguísticas mais “feias” ou mais “bonitas”, mais “certas” ou mais “erradas”, mais “ricas” e mais “pobres”
é fruto de avaliações e julgamentos exclusivamente socioculturais e decorrem das relações de poder e de discriminação que existem em toda sociedade. (BAGNO, 2007, p.48).
Para melhor identificá-las, tal como a variação linguística está classificada em tipos, as variedades linguísticas também estão particularmente tidas como: dialeto (trata-se do modo característico de uso da língua num determinado lugar, região, província etc); socialeto (designa a variedade linguística própria de um grupo de falantes que compartilham as mesmas características socioculturais: classe socioeconômica, nível cultural, profissão etc); cronoleto (designa a variedade própria de determinada faixa etária, de uma geração de falantes) e idioleto (que designa o modo de falar característico de um indivíduo, suas preferências vocabulares, seu modo próprio de pronunciar as palavras, de construir as sentenças etc).
Enfim, quer seja olhando para o conceito de variação, quanto para o de variedade, o que encontramos é a legítima e irrefutável natureza dinâmica da língua. Com efeito, este é o fundamento que sustenta, interliga e move os estudos que se desenvolvem neste campo da linguagem.
2.6 PARA CORRIGIR ALGUMAS INVERDADES...
