UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
KÉZIA COSTA DE OLIVEIRA ROCHA CARVALHO
ENSINANDO FUTUROS PROFESSORES: PRIMEIRAS
EXPERIÊNCIAS EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
KÉZIA COSTA DE OLIVEIRA ROCHA CARVALHO
ENSINANDO FUTUROS PROFESSORES: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
ORIENTADORA: Prof. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
KÉZIA COSTA DE OLIVEIRA ROCHA CARVALHO
ENSINANDO FUTUROS PROFESSORES: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovada em 14 de agosto de 2014
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por tudo que me proporcionou e porque até aqui me abençoou com vidas que contribuíram para chegar até esse ponto da minha jornada.
Agradeço aos meus pais, minha mãe Vastí e meu pai, Antônio Walter, pelas orações constantes e por serem sentinelas incansáveis, sempre preocupados e atentos, à minha menor tristeza e à minha maior alegria.
Agradeço ao meu companheiro de vida – Amaury – meu esposo amado e amigo, incentivador fiel que me apoiou com seu braço forte e presença marcante, em todos os momentos da minha vida. Agradeço a ele que me traz o equilíbrio necessário para superar as dificuldades e embates que aparecem ao longo do caminho. Agradeço por sua paciência em dividir comigo o tempo que seria dele e porque ele me majorou.
Agradeço às minhas filhas, Tábitah e Tírzah, pela compreensão e generosidade em ver sua mãe ocupada demasiadamente com leituras, pesquisas, cercada de livros e papéis, e pelo tempo que lhes foi tirado, para um bate-papo, uma comida caseira ou um simples olhar. Agradeço ao meu genro, mais do que um filho, Rafael, pelo seu interesse em meu projeto, pelo seu cuidado constante, e por sua paciência ao revisar todo o material. Imprescindível presença que faltava em nossa família.
Agradeço a Sueli, ajudadora incansável, que me cercou com seu cuidado e me poupou do tempo nos afazeres da casa.
Agradeço aos meus irmãos, Antônio Walter, Sérgio Lízias, Kátia, João Marcos e Marcelo, que torceram e oraram por mim e foram modelos de superação, perseverança e dedicação. Agradeço aos meus sogros Addy e Josélia que como segundos pais, se preocupam, intercedem e intercederam por mim.
Agradeço a todas as minhas coordenadoras que me encorajaram, principalmente à professora Adriana Patrício que me instigou para a realização desta obra.
Agradeço aos meus colegas e amigos de labuta diária que me animaram e me estimularam diretamente ou indiretamente.
Agradeço às minhas alunas e alunos que foram o motivo maior deste trabalho. Especialmente às que participaram desta pesquisa.
RESUMO
No contexto atual do universo da Formação de Professores temos encontrado muitas pesquisas que têm se preocupado em investigar a qualidade na formação dos professores de Educação Infantil. Em decorrência desse contexto tenho a preocupação de descobrir se os caminhos percorridos no desenvolvimento da disciplina que ministro no curso de pedagogia de uma instituição privada, da cidade de São Paulo, têm ajudado o aluno em sua formação inicial para a docência na Educação Infantil. Este trabalho visa analisar as contribuições do Estágio Curricular obrigatório em Educação Infantil e da disciplina oferecida semestralmente no terceiro semestre do curso de pedagogia na formação inicial dos futuros professores. Para responder a essa questão foram consultados os alunos do terceiro semestre de 2013. Essa opção foi importante por permitir ouvir a voz dos alunos que se encontravam em campo de atuação, observação nos estágios e a reflexão deles sobre essa experiência, à luz dos autores e conteúdo teóricos estudados na disciplina, o que pode trazer contribuições para a reformulação dos processos educativos possibilitados em ambos os contextos: o estágio e a disciplina. De modo adicional, os dados me permitiram refletir sobre minha própria prática docente, abrindo novos caminhos para minha formação e atuação e, em decorrência, favorecendo a formação dos futuros professores. Para a metodologia parti de referencial teórico sobre a Aprendizagem da Docência, com as contribuições de Shulman apud Mizukami (2004), Gomes (2009) e Nóvoa (2007), além da coleta de dados e entrevistas com as alunas. Os resultados indicam que a disciplina e o estágio favorecem a reflexão sobre a prática docente e apontam para uma intervenção da instituição formadora para proporcionar ao aluno egresso uma formação inicial de qualidade.
ABSTRACT
In the current context of the Teacher Education’s universe, we have found that many studies have been concerned with investigating the quality in Kindergarten’s teacher training. As a result of this context, I am concerned to find out if the paths followed in the development of the discipline that I teach in pedagogy course in a private institution in the city of São Paulo have helped students in their initial training for teaching in kindergarten. This dissertation aims to analyze the contribution of obligatory Curricular Internship in preschool and the discipline that goes with the internship in the third semester of the course. To answer this question, the students of the discipline were consulted. This option was important for allowing the voice of the students who were in the field of work and observation in the internships and their reflections about this experience, accordingly with the theory studied in the discipline, which could contribute to the reshaping of educational processes made possible in both contexts: the internship and the discipline. Additionally, the data allowed me to reflect on my own teaching practice, opening new avenues for my formation and performance and, consequently, favoring the formation of future teachers. For the methodology I started from the theoretical reference on Learning Teaching, with contributions from Shulman apud Mizukami (2004), Gomes (2009) and Nóvoa (2007), in addition to data collection and interviews with students. The results indicate that the discipline and internship favor the reflection on teaching practice and point to an intervention by the teaching institution to provide the egress student a high quality initial formation.
LISTA DE TABELAS
1 Taxa de frequência à escola segundo as faixas etárias (1992 – 2008)
Página 17
2 Material didático utilizado 72
3 Prática docente 73
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Conversas Coletivas CC
Diário de Campo DC
Questionários Q
Relatório de Estágio RE
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
CAPÍTULO 1 ... 22
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL ... 22
Leis e diretrizes para o estágio curricular em educação infantil ... 26
Formação Inicial: o papel do estágio na formação do professor de educação infantil... 31
Como nasce a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I ... 39
A natureza da aprendizagem da docência ... 41
CAPÍTULO 2 ... 46
Alguns dados sobre a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I ... 49
Caracterização das participantes ... 52
CAPÍTULO 3 ... 55
AS APRENDIZAGENS FAVORECIDAS PELO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PELA DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I ... 55
3.1 Concepções sobre a criança da Educação Infantil e sobre o papel dos professores ... 55
3.2. Potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da docência ... 61
3.3. Relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas. ... 67
3.4. O estágio e a disciplina: Aprendizagens ocorridas ... 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 85
BIBLIOGRAFIA ... 94
ANEXOS ... 100
ANEXO A - PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES – I - ECAE I... 100
ANEXO B - KIT ESTÁGIO ... 102
ANEXO C - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO ESTÁGIO E ORIENTAÇÕES PARA ... 106
ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO ... 106
APÊNDICES ... 113
APÊNDICE 1 - ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DA CONVERSA COLETIVA ... 113
APÊNDICE 2 - FICHA DE ADESÃO PARA A PESQUISA ... 114
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA ... 118
A) Quanto ao material didático apresentado durante a disciplina (roteiro para observação, apostila, textos, kit estágio, ppts) ... 118
B) Quanto à ministração da disciplina ... 119
C) Quanto à disciplina como um todo ... 119
Considerando os itens acima, dê uma nota para a disciplina, de 0 a 100... 120
AUTO-AVALIAÇÃO DO ALUNO ... 120
INTRODUÇÃO
Quando algo te instiga, te inquieta, te persegue, quando algum tema aparece em vários momentos da sua vida, quando é algo que te faz pensar, refletir, analisar e ponderar, isso indica que é preciso parar para se debruçar diante deste objeto. É preciso parar para pesquisar este objeto. Foi isso que aconteceu comigo ao longo da minha carreira de magistério. O tema “Formação de Professores” vem me acompanhando ao longo do meu percurso enquanto educadora, tanto como professora da educação básica quanto do ensino superior.
Nos meus quase vinte anos ministrando aulas em diversas modalidades e níveis de ensino, venho buscando entender o processo de formação dos professores, numa reflexão que parte da minha própria prática e da formação daqueles que tenho acompanhado. Nos últimos anos, principalmente, tenho me preocupado com esta experiência problematizadora que ora venho investigar.
Ao ingressar no ensino superior, não mais como aluna, mas como professora responsável pela formação docente fui aos poucos percebendo, a cada aula que preparava, a cada discurso que emitia, a cada disciplina que lecionava, o quanto eu precisava estudar mais e quantas implicações poderia ocasionar para a formação dos professores da educação infantil e do ensino fundamental se eu não assumisse o meu papel com o maior grau de competência e de comprometimento, não apenas para com os meus alunos, mas para mim mesma. À medida que caminhava neste percurso percebia a minha responsabilidade com a educação de milhares de crianças que passariam pelas mãos de profissionais que passavam por minhas mãos, se é possível usar este termo.
Porém, nem sempre o tema foi de tanto interesse. Foi a partir das novas concepções sobre a infância, introduzidas em nosso país na recente década de 1980, que os olhares focaram para o profissional1 desta modalidade.
De cuidador para educador, passando por títulos como tia, assistente de berçário, berçarista, recreacionista, auxiliar de desenvolvimento infantil, entre tantos outros, ao longo da sua história o profissional de educação infantil pouco foi valorizado em nossa sociedade e muitas vezes sua formação acadêmica e profissional endossavam esta desvalorização e desqualificação. Os que militam e trabalham na educação infantil e os que se interessam pela área educacional podem perceber que o cenário da formação de professores da educação básica tem-se alterado nos últimos anos, devido às reformas educacionais e às exigências de qualificação dos profissionais em níveis cada vez mais altos de escolaridade. Isso não foi diferente na educação infantil.
Portanto, o tema formação do professor ou educador da educação infantil tem ganhado muito destaque na produção acadêmica nos últimos anos. Entretanto, ao mesmo tempo, é possível perceber defasagem entre o desejável e sua concretização em alguns modelos de cursos de licenciatura, especificamente na Pedagogia, tanto de instituições privadas tradicionais quanto em instituições privadas contemporâneas e também nas instituições públicas.
Pensando justamente no o que é preciso conquistar, especialmente no que tange à formação do professor de educação infantil, foi que decidi estudar e pesquisar este assunto, pois a formação do professor deve ser objeto de constante estudo e vista como prioridade em nosso atual cenário educacional. Essa opção se apoia também no que prescrevem as leis educacionais brasileiras para esses primeiros anos da Educação Básica, para o curso de Pedagogia e para a Formação dos Professores em geral.
Por isso, vou olhar primeiramente para o campo da educação das crianças pequenas na Constituição Federal de 1988 (CF/88), em que tudo praticamente começou a mudar, em
decorrência das muitas lutas dos educadores. Foi a partir desse marco que legalmente a criança pequena começou a ser vista como sujeito de direitos e de deveres.
Contudo, a luta para a melhoria da qualidade da educação infantil tem sido travada há pelo menos três décadas, como bem coloca KUHLMANN JUNIOR (2010, p. 179):
A caracterização das instituições de educação infantil como parte dos deveres do Estado com a educação, expressa já na Constituição de 1988, (...) [tem a] formulação almejada por aqueles que, a partir do final da década de 1970, lutaram – e ainda lutam – pela implantação de creches e pré-escolas que respeitem os direitos das crianças e das famílias.
Logo após, com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e, seis anos depois, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394 de 1996 (LDB 9394/96), novos olhares sobre a infância e sua educação foram estabelecidos e novos desafios foram e estão sendo enfrentados.
Destaco que a LDB 9394/96 estabeleceu, pela primeira vez na história do nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, portanto algo muito recente; além disso, estabelece que ela se divida em creche, para crianças de zero a três anos e pré-escola, para as de 4 a 5 anos. A alteração na idade, de 6 para 5 anos, foi estabelecida pela emenda constitucional,nº 53 de 2006.
Desde este período, políticas públicas, documentos, diretrizes e planos, foram e continuam sendo elaborados com o intuito de proporcionar qualidade aos anos iniciais da criança, pensando-se que esta qualidade começa com a formação do profissional que a acompanha.
compromisso e respeito das instâncias governamentais em garantir o que já está posto nas leis. Nesta pesquisa as creches se apresentam em situação mais precária, em todos os aspectos abordados.
Apesar dos muitos avanços alcançados ao longo da história da Educação Infantil no Brasil, é possível perceber, através de amplo material acadêmico disponível e também das vivências das alunas do curso de Pedagogia no qual leciono que esse nível de ensino ainda requer muitos ajustes, compromisso e seriedade por parte das pessoas, setores e órgãos responsáveis pela educação.
Entre os esforços públicos voltados para a Educação Infantil destaco no que tange às políticas educacionais, os seguintes documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, uma Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) (2010); Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero até seis anos à educação; Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de Educação Infantil; Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil2.
Em função desses empenhos os dados de 2009 do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) revelam um aumento no índice de escolarização em todos os níveis de ensino. Observa-se, na Tabela 1, que o crescimento da educação infantil no país é um fato e que o Ensino Fundamental está praticamente universalizado, mas essa é apenas uma etapa, embora muito importante, para a melhoria do atendimento das crianças pequenas.
2
Tabela 1
Taxa de frequência à escola segundo as faixas etárias (1992 – 2008)
Fonte: IPEA, 20093
Com o crescimento das matrículas na educação infantil, aumentou também o que se pode considerar como “falta de qualidade”, especialmente em alguns aspectos, tais como:
3Disponível em:
algumas políticas paliativas que favoreceram a organização de creches domiciliares, outras creches que tinham o caráter filantrópico, outras comunitárias, que não tinham o entendimento de que a creche deve ser um espaço educativo, apenas visto como espaço de guarda e assistência. Já na pré-escola, evidenciou a prática de pensar o espaço como preparatório para o ensino fundamental, que não considerava a criança em suas peculiaridades e singularidades, além da demanda de mão de obra barata, que favorecia um grande número de pessoas despreparadas para a área educativa. É inegável que conforme cresce a demanda da população por creches e pré-escolas, torna-se necessário ampliar atendimento existente no que diz respeito ao espaço físico e também em relação ao número de professores atuantes.
Por outro lado, não se pode esquecer que a LDB 9394/96 orientou que os professores, para todos os níveis e modalidades de ensino, fossem formados no ensino superior, como encontramos no Art. 61. Inciso I, o que trouxe como demanda a ampliação da oferta de cursos de Pedagogia, alguns com características mercantilistas, ou seja, em algumas instituições importou mais o número de alunos atendidos do que a realização de alterações curriculares e pedagógicas nos cursos em andamento ou criados especificamente para essa demanda. Ampliou-se, então, substancialmente, a oferta de formação para os professores em atuação que ainda não tinham curso superior, na modalidade à distância.
Assim, o preparo dos profissionais para atender às crianças pequenas pode ter ficado prejudicado visto que os cursos superiores existentes ainda não conseguem ofertar a formação desejável e a procura por esses cursos de formação tem, não raro, diminuído, ou, ainda, são procurados por pessoas com nível escolar e cultural precário.
Como detalharei no capítulo I, o curso de Pedagogia no Brasil foi se adequando às leis e diretrizes nacionais à medida que estas indicavam a preocupação com um melhor preparo desses profissionais e também à medida que se buscava uma identidade para o curso, do que se depreende que ainda não está com uma configuração que possa ser considerada a melhor possível, com base em Silva (2006).
Essas Diretrizes possibilitam que os cursos de graduação em Pedagogia sejam oferecidos com focos diferenciados e que cada instituição priorize uma determinada formação profissional. Por exemplo, na Universidade de São Paulo (USP) 4, o curso de Pedagogia possui uma carga horária específica sendo voltado para a formação de licenciados plenos; os professores ali formados poderão atuar como docentes na educação infantil, no primeiro ciclo do ensino fundamental (1º. ao 5º. ano), nas disciplinas pedagógicas do ensino médio (antigo magistério) e nas funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional dentro das instituições escolares em seus diversos níveis. Já na Pontifícia Universidade Católica (PUC)5, o curso de Pedagogia tem enfoque e organização interdisciplinar, por meio das quais busca oferecer “formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional” (sd, sp).
Na universidade em que atuo, o curso de Pedagogia forma o profissional em seis semestres, possibilitando sua atuação como professores na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, na educação de jovens e adultos e também a atuação na gestão educacional, nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, além de preparar para a educação inclusiva de crianças com necessidades educativas especiais, na área de gestão, seleção, treinamento e desenvolvimento de pessoas. Convenhamos que, é muito amplo o leque de atuação enquanto que a duração do curso é a mínima possível, ou seja, 3.200 horas, conforme rege o art. 7º da Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006.
Essa diversidade de formação promovida nas diferentes instituições é um problema sério. É notório que não poucos cursos de licenciatura em Pedagogia apresentam baixo nível de ensino e, com isso, oferecem inadequada formação acadêmica aos futuros professores. Além disso, não oferecem estágios de regência em contextos diferenciados, dificultando a inserção dos egressos na carreira. Que dirá em contextos em que as práticas dos professores que recebem os estagiários são bem sucedidas, como seria desejável.
Dada à confluência dos elementos indicados, percebe-se uma lacuna entre o que dizem as propostas educacionais mais gerais e a concretização da melhoria da qualidade da educação
4 Disponível em: http://www.ffclrp.usp.br/graduacoes/educacaoinformacaoecomunicacao/pedagogia.php. Acesso
em 04/07/2013.
das crianças na Educação Infantil. Além desse aspecto, o interesse em realizar este estudo surgiu por dois motivos principais: o primeiro, por ministrar no curso de Pedagogia, a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I (ECAE-I), cujo conteúdo, estudos, leituras e reflexões possibilitam desejos de aprofundamento e maior conhecimento sobre a história da Educação Infantil no Brasil e principalmente sobre a formação do professor de Educação Infantil. Além disso, tenho a possibilidade de pensar sobre as contribuições do estágio curricular obrigatório para a formação inicial do professor. Em um segundo momento, por trabalhar em uma instituição de ensino considerada a terceira maior universidade particular do país, que forma profissionais de educação, em larga escala, cerca de 650 alunos por semestre, mais de 1.000 alunos por ano, colocando no mercado de trabalho, na área educacional, diversos tipos de profissionais visto que qualquer formação tem impactos diferenciados naquele que a recebe, tendo em vista, inclusive, seu background.
Em decorrência desse contexto, tenho a preocupação de descobrir se os caminhos percorridos no desenvolvimento da disciplina, no curso e instituição citados têm ajudado o aluno em sua formação inicial para a docência na Educação Infantil. Assim sendo, a pesquisa busca compreender qual tem sido a contribuição do estágio curricular na educação infantil e da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares na formação inicial dos futuros professores.
Em função dessas preocupações, algumas questões sobre professores e o motivo da escolha da profissão brotaram em minha mente e poderiam ser respondidas por uma (ou várias) pesquisa(s): Por que escolheram ser professores? O que significa ser professor e ser professora? Como as alunas, as minhas alunas, se veem em sua formação inicial? Elas se veem como professoras? E quanto aos meus alunos? Como os homens se veem como professores? A partir de quando os licenciandos se veem como professores? Existe um momento em que eles assumem a identidade de professor?
Para responder a essa questão foram consultados os alunos da referida disciplina, que estava sob minha responsabilidade no ano de 2012 e 2013. Essa opção foi importante por permitir ouvir a voz dos alunos que se encontravam em campo de atuação e observação nos estágios e a reflexão deles sobre essa experiência, à luz dos teóricos estudados na disciplina, o que pode trazer contribuições para a reformulação dos processos educativos possibilitados em ambos os contextos: o estágio e a disciplina. De modo adicional, os dados me permitirão refletir sobre minha própria prática docente, abrindo novos caminhos para minha formação e atuação e, em decorrência, favorecendo a formação dos futuros professores.
Diante da questão colocada, a pesquisa buscou alcançar os objetivos que seguem.
Objetivo Geral:
Analisar as contribuições do estágio em Educação Infantil e da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares para a formação dos alunos em um curso de Pedagogia.
Objetivos Específicos:
A partir da ótica dos futuros professores espera-se:
a) Identificar as concepções gerais dos alunos, relacionadas ao magistério da Educação Infantil, em dois momentos do curso: antes e depois do estágio.
b) Analisar as potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da docência.
c) Identificar as relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas.
No segundo capítulo, explicitei a metodologia escolhida, os procedimentos utilizados para o tratamento das questões levantadas e também os resultados obtidos ao longo do desenvolvimento da pesquisa, tanto sobre os alunos envolvidos, quanto da professora pesquisadora. Nele estão os resultados da aplicação dos questionários, os dados levantados durante a conversa coletiva e relatos elaborados pela pesquisadora sobre a sua experiência em ministrar a disciplina ao longo do tempo. Utilizo as contribuições de Shulman (1986, apud MIZUKAMI, 2004) e Nóvoa (2004, 2007) no enfoque da aprendizagem da docência.
No capítulo três, tratei o tema da aprendizagem docente no estágio curricular. Busquei analisar a compreensão que os alunos do curso de Pedagogia participantes da pesquisa possuíam sobre os saberes docentes e as aprendizagens possibilitadas (ou não) pela observação realizada no campo empírico dos estágios curriculares, além de refletir sobre a contribuição desse estágio para a formação inicial do professor. Destaquei aspectos como: o que os alunos aprendem com a disciplina e com o estágio e o que favorece a construção dos saberes dos alunos. Neste capítulo, usei aportes teóricos de Mizukami (2004), Nóvoa (2007) e Freire (1996).
A seguir, nas Considerações Finais, respondi à questão da pesquisa e analisei a consecução dos objetivos propostos, deixando ainda algumas inquietações para o desenvolvimento de novas pesquisas.
CAPÍTULO1
AFORMAÇÃOINICIALDOPROFESSORDEEDUCAÇÃOINFANTIL
Inicio este capítulo retomando minhas memórias, por entender, como diz Nóvoa (2004, p.11), que “a inscrição do nosso percurso pessoal e profissional neste retrato histórico [sobretudo no campo educativo] permite uma compreensão crítica de “quem fomos” e de “como fomos””. Assim, é possível pensar os indivíduos como pessoas capazes de produzir ideias, elaborar projetos, viver experiências, enfim, serem produtores de história, a sua própria história. Esta é uma das minhas intenções: ver como os licenciandos e a pesquisadora/professora vão se construindo professores durante o estágio e o desenvolvimento da disciplina ora analisada.
Nas minhas lembranças de criança deparei-me com a profissão de professor por meio da vivência dos meus dois irmãos mais velhos, pois na década de 1970 a criança começava a frequentar a escola apenas quando completava sete anos de idade. Meus irmãos mais velhos, com sete e oito anos respectivamente, iam à escola e de lá traziam suas vivências, seus modelos de professora, de alunos, de sala de aula, de aprender e de ensinar e transmitiam isso para mim, nas brincadeiras, nas conversas, na realização das tarefas de casa.
Lembro-me perfeitamente da vontade obcecada pela escola que eu tinha. Era tanto o desejo, que a minha mãe arrumou um jeito de me colocar na chamada “banca” – uma espécie de reforço escolar – apenas para satisfazer minha ânsia de ir à escola, carregar uma lancheira de plástico azul e branca, levar um caderno cheio de hinos patrióticos, um lápis preto com borracha branca na ponta, ter lições de casa para fazer e alguém para chamar de professora. Contudo, acredito que não foi “apenas” por esses motivos que eu desejava ir à escola; outros desejos já se construíam desde a minha infância, como explicarei mais à frente, alguns nascidos da experiência familiar.
Bíblica Dominical e cada professora que passava ano após ano em minha vida, nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
Mas foi somente no ensino médio do curso Normal, na década de 1980, que me deparei com a palavra “pedagogia”, sabendo apenas que era alguma coisa que tinha a ver com “ser professora”, com ensino, escola, aprendizagem; mas não sabia exatamente o que vinha a ser. Interessante esta percepção quando eu estava a escolher uma profissão. Silva (2006) conta, em seu trabalho investigativo sobre a identidade do curso de Pedagogia, o que sentia e vivia em relação ao mesmo no ano de 1966. Ela diz que não conseguia saber qual a função reservada ao curso de Pedagogia naquela época por não se ter claro em que consistia o trabalho do pedagogo.
Desde sempre, a educação passada de uma geração a outra mostra modelos e exemplos de o que fazer, como fazer, por que fazer, para que fazer e isso tem conduzido à humanidade no ato de ensinar-e-aprender, sendo que este ensino vem se formalizando ao longo da história da humanidade. Como bem lembra Brandão (1991, p.26), “o ensino formal é o momento em que a educação se sujeita a pedagogia (a teoria da educação), cria situações próprias para seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados.” Sendo assim, pode-se, com dados históricos, transitar pelo percurso da história do curso de Pedagogia em algumas linhas, mesmo não passando pelos grandes nomes de educadores, historiadores, pensadores, pedagogos e filósofos. Faço isso apenas com a finalidade de entender a história do curso no Brasil e algumas de suas raízes.
Por isso, neste primeiro capítulo percorro, de forma breve, as leis e diretrizes curriculares que se referem ao estágio curricular para o professor de educação infantil, com o objetivo de iniciar uma reflexão sobre a importância do estágio na formação inicial do professor desta modalidade e como o aluno estagiário, que chamarei de futuro professor, aprende a ser professor em suas primeiras experiências pedagógicas.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).
Além disso, em seu artigo 61, essa Lei estabelece que o professor de crianças pequenas seja formado, de preferência, no Ensino Superior; porém deixa espaço para que pessoas com habilitação no ensino médio e outros possam lecionar para esta faixa etária, conforme Artigo 61:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (BRASIL, 1996)
Portanto, somente a partir de 2009 é que a lei coloca o professor da educação infantil no contexto profissional do magistério e indica uma formação mínima para ele. Percebe-se, conforme o texto da Lei, que o ideal seria a formação do docente no nível superior, mas para dar aulas para a educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, se aceita a formação no ensino médio.
A partir de então os cursos de Pedagogia foram se adequando para atender a nova demanda, como também os sistemas de ensino básico foram forçados a exigir formação em nível superior para o profissional que atuava na Educação Infantil. Assim, o egresso da Pedagogia, além de lecionar na primeira etapa do Ensino Fundamental I, pode também lecionar na Educação Infantil.
A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/Centros de Educação constituem-se o lócus privilegiado da formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica e superior. Reafirma também a necessidade de repensar as estruturas das Faculdades/Centros de Educação e a organização dos cursos de formação em seu interior, no sentido de superar a fragmentação entre as Habilitações no curso de pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos demais licenciandos, considerando-se a docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação. (ANFOPE, 2010, p.14)
Quando nos debruçamos sobre a história do curso de Pedagogia no Brasil, podemos perceber que ao longo do seu percurso há grande discussão sobre sua identidade, ou seja, sobre quem é o profissional egresso desses cursos, qual a sua função, qual seriam suas competências e habilidades e quais suas áreas de atuação. Parece que estas questões se anuviam até aos dias de hoje.
Sobre a função do professor e sua importância, contudo, concordo com Furlan (2008) quando afirma que:
As diretrizes curriculares de 2006 deixam claro que a identidade do curso de Pedagogia deve ser pautada pela docência, implicando a licenciatura como identidade consequente do pedagogo. As habilitações foram extintas, o curso de Pedagogia – licenciatura - deverá agora formar integralmente para o conjunto das funções a ele atribuídas. O pedagogo agora deverá ter uma formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso. Por ter uma formação mais abrangente, o pedagogo ainda continua sendo formado para atuar em espaços escolares, dentro e fora da sala de aula, e também em outros espaços onde se fizer necessária a sua presença. Sua importância se faz notória graças a uma formação integral, onde campos de conhecimento como História, Psicologia, Sociologia, Filosofia e Política tornam este profissional preparado para enfrentar a escola tal qual está posta hoje: diversificada. (p.12)
LEIS E DIRETRIZES PARA O ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante, antes de me embrenhar no assunto, definir o que se entende por estágio curricular e estágio profissional. Esta questão aparece comumente a cada início de semestre quando inicio as explicações sobre a disciplina que leciono no curso de Pedagogia. Os alunos estão sempre levantando as perguntas: “Professora, este estágio é obrigatório? Posso deixar de realizar o estágio? O que acontece se eu não fizer o estágio? Eu já sou estagiária numa escola, mesmo assim preciso realizar este estágio? Qual a diferença do meu estágio remunerado para este estágio, professora?”
Pimenta e Lima (2012) sustentam a ideia de que estágio curricular difere do estágio profissional quando afirmam que a finalidade do estágio curricular “é integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso” (p.24). As autoras ainda colocam que este estágio volta-se amplamente para o campo do conhecimento, ou seja, o estágio curricular é importante como um campo de conhecimento e como um espaço de formação cujo eixo é a pesquisa. Sobre o estágio profissional as autoras dizem:
O estágio profissional, por sua vez, tem por objetivo inserir os alunos no campo de trabalho, configurando uma porta de entrada a este, portanto volta-se à especialização e treinamento nas rotinas de determinado volta-segmento do mercado de trabalho. (PIMENTA e LIMA, 2012, p.24).
Feita a diferenciação, a abordagem escolhida é a primeira, ou seja, o estágio curricular, definido assim por Pimenta e Lima (2012): “Por estágio curricular entende-se as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho – as séries iniciais do ensino de 1º grau” 6 (p. 27).
O estágio curricular, como explicitado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (2006) no seu artigo 8, capítulo VI, tem as seguintes características:
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica. (BRASIL, 2006, p.5)
Na Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), no artigo 14, letra d, tem-se que: “a prática de ensino será feita em exercícios de observação e de participação real no trabalho docente, de tal modo que nela se integrem os conhecimentos teóricos e técnicos de todo o curso”. Desta forma, percebe-se que desde essa época, bem antes da LDB de 1996, a prática docente tinha importância na formação dos professores e podia ocorrer pela observação de bons modelos e da reprodução destes. Ao estágio chamava-se “prática de ensino”, sendo realizado nas escolas da comunidade, ou seja, em escolas públicas ou particulares, sob a forma de estágio supervisionado. Pode-se perceber, no excerto, uma concepção de estágio não puramente técnico, mas relacionando aos elementos teóricos aprendidos durante todo o curso a prática efetiva. Grifei a palavra porque, naquela época, o estágio se realizava após os estudos teóricos e atualmente preconiza-se que esteja presente desde o início da formação.
Observa-se que o Parecer 349/72, 27 anos depois, no âmbito da LDB 5692/71, ainda mantém a denominação prática de ensino:
Observa-se o caráter de estágio no modelo de então quando o Parecer 349/72 estabelece: “Sempre que possível, as escolas escolhidas deverão apresentar verdadeiro, mas positivo campo de estágio, para que o futuro mestre receba os exemplos salutares que lhe servirão de modelo e inspiração na sua atividade docente”. Questiono-me: a escolha de boas escolas e bons professores para inserção dos estagiários ainda se mantem ou eles fazem os estágios nas escolas que se disponibilizam para recebê-los?
A história registrada nas Leis, Decretos, Diretrizes e Pareceres e, sobretudo, nos registros históricos de professores que viveram esta época como citados em Silva (2006), mostra as idas e vindas das propostas legais, a dissociação entre teoria e prática, a desqualificação dos professores, a descontinuidade de políticas públicas na busca de uma formação que contemple a qualidade do profissional da educação.
O estágio supervisionado sempre esteve presente nas legislações por ser considerado essencial para a formação docente, embora a concepção que se tem hoje difira das dos anos anteriores. Verifica-se, na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, artigo 61, parágrafo único que:
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (BRASIL, 2006).
Mesmo que no corpo da Lei haja explícita a importância de certo tipo de formação para os integrantes do magistério, não é possível garanti-la, pois por meio da história das instituições que atendiam as crianças pequenas, muitas delas surgiram com o intuito de assistir as crianças, com uma concepção médico-higienista7, e ainda não se preocupavam com o desenvolvimento integral da criança, o que estava de acordo com o conhecimento científico disponível na época.
Com relação ao curso de Pedagogia, bem se percebe que as adequações que foram realizadas em seu currículo, ao longo de sua história, o foram para propiciar uma formação
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geral e não uma formação profissional para docentes da educação infantil (e também dos outros níveis/modalidades de ensino).
Quanto à carga horária do estágio, o art. 82 da LDB/96 dá uma liberdade relativa quando afirma: “Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição”. Conforme esse artigo, cada sistema tem autonomia para elaborar seu projeto de curso, desde que obedeça as leis determinadas.
Entretanto, mais à frente, o Parecer CNE/CP 28/2001 indica a necessidade de uma carga horária maior do que a que está presente na LDB 9394/96 para o estágio:
A obrigatoriedade das 300 (trezentos) horas de prática de ensino é exigida como patamar mínimo no Art. 65 da LDB e estão contempladas no Parecer CNE/CP 9/2001 e respectiva Resolução. Mas dada sua importância na formação profissional de docentes, consideradas as mudanças face ao paradigma vigente até a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mínimo estabelecido em lei não será suficiente para dar conta de todas estas exigências em especial à associação entre teoria e prática tal como posto no Art. 61 da LDB. (BRASIL, 2002, p.8)
Após discorrer brevemente sobre o estágio curricular, o Parecer CNE Nº 2/2002 indica que, em relação à carga horária, o currículo deve contemplar “400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso”. Estas 400 horas são distribuídas conforme o projeto político de cada curso. Posteriormente detalharemos como as horas de estágio estão distribuídas no Curso de Pedagogia da UniEstágio.
Conforme o mesmo Parecer:
[às 300 horas] São apenas o mínimo abaixo do qual não se consegue dar conta das exigências de qualidade. Assim torna-se procedente acrescentar ao tempo mínimo já estabelecido em lei (300 horas) mais um terço (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas. (BRASIL, 2002)
possível separação entre prática de ensino e estágio curricular supervisionado, uma fragmentação na proposta curricular se a instituição não tiver um olhar cuidadoso sobre a inserção dos licenciandos nas escolas de educação básica. Por isso, prática e estágio devem estar integrados na proposta pedagógica do curso.
Sobre como o estágio curricular supervisionado deve ser realizado o Parecer 28/2001 afirma que ele deve acontecer em um período de permanência, ou seja, por um período no qual alguém se demora em algum lugar para aprender a prática e posteriormente exercer uma profissão. Destaca, também, o papel da escola e dos professores que recebem o estagiário, considerando-os formadores dos futuros professores, em colaboração com o professor do curso de formação. Sugere, ainda, que o professor que cede o estágio deve ser “um profissional reconhecido”, destacando o papel dos “bons modelos” para uma aprendizagem mais efetiva. De forma literal:
Assim o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento se chama estágio curricular supervisionado. Este é um momento de formação profissional do formando seja pelo exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado. Ele não é uma atividade facultativa sendo uma das condições para a obtenção da respectiva licença. Não se trata de uma atividade avulsa que angarie recursos para a sobrevivência do estudante ou que se aproveite dele como mão-de-obra barata e disfarçada. Ele é necessário como momento de preparação próxima em uma unidade de ensino. Tendo como objetivo, junto com a prática, como componente curricular, a relação teoria e prática social tal como expressa o Art. 1º, § 2º da LDB, bem como o Art. 3º, XI e tal como expressa sob o conceito de prática no Parecer CNE/CP 9/2001, o estágio curricular supervisionado é o momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que se tornará concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário. (BRASIL, 2001)
(p. 73). A autora continua exemplificando o que estava acontecendo na educação infantil na época, quando muitas Prefeituras Municipais usavam deste expediente para terem quadros “regulares” de professores nas instituições educacionais.
Em alguns casos, estagiários substituem os profissionais da educação em seus impedimentos, afastamentos e doenças, numa atitude de clara desqualificação profissional e de desrespeito ao processo formativo, uma vez que não possuem estrutura interna para desenvolver sozinhos essa função fundamental do estágio, que deveria compreender um processo de supervisão (acompanhamento e avaliação do estagiário de forma conjunta com a instituição formadora). (GOMES, 2009, p.73)
No Parecer CNE 28/2001 encontra-se que um dos objetivos do estágio é oferecer ao futuro profissional “um conhecimento real em situação de trabalho” e “é também um momento para se verificar e provar (em si e no outro) a realização das competências exigidas na prática profissional e exigível dos formandos, especialmente quanto à regência” (p.10).
Olhando para a história e para as leis que regeram e regem a estruturação do estágio nas licenciaturas e no curso de Pedagogia verifica-se um distanciamento entre a lei e sua concretização, entre o que é e o que deveria ser, muito mais presente, entretanto, na educação infantil. Nesse caso específico há um espaço em aberto sobre o que fazer e como fazer, um distanciamento profundo entre os objetivos do estágio e sua realização. A impressão que tenho é que assim como o curso de Pedagogia ainda luta por uma identidade, assim também a efetivação do estágio se debate sobre sua função e se distancia dela, deixando de ocorrer uma contribuição mais efetiva na formação do aluno, que caminha passo a passo, num processo constitutivo e construtivo de sua futura prática pedagógica.
FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
A história da educação infantil, muito embora seus avanços, nem sempre caminhou no sentido de indicar com clareza o perfil do profissional almejado para atender as crianças desta faixa etária, mas alguns documentos foram elaborados com o intuito de explicitar a qualidade que deve ter o atendimento à criança pequena.
de vários outros direitos, o de serem atendidas por profissionais com formação específica. Entendo que a expressão “formação específica” a que o documento se refere, constituem os requisitos básicos para o exercício da profissão.
Nas Diretrizes do curso de Pedagogia (2006) encontra-se explicitamente colocada a importância de o profissional possuir “requisitos básicos” para exercer a profissão, sabendo-se que estes requisitos básicos serão adquiridos ao longo do percurso do aluno no ensino superior, ou seja, em sua formação inicial.
Segundo o documento “Por uma política de formação do profissional de educação infantil” (BRASIL, 1994), os requisitos básicos são proporcionados no ensino superior e, principalmente, com um currículo que busque atingir os objetivos explicitados:
Assim, uma das possíveis alternativas de estruturação curricular para a formação de profissionais da educação infantil, já sugerida por Souza e Kramer (1992), apresenta como requisitos: superar a fragmentação do trabalho e a mera justaposição de linhas; construir bases teóricas da ação pedagógica que permitam articular a singularidade das situações cotidianas com a totalidade da vida social e política; ter clareza de que a formação visa simultaneamente à ampliação crítica dos conhecimentos e a construção da autonomia e da cooperação do trabalho (BRASIL, 1994, p.62-63).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), por sua vez, reconhecem a importância da qualidade do atendimento nas instituições de Educação Infantil, e também a importância e necessidade de qualificação dos profissionais envolvidos no trabalho educativo com as crianças pequenas. Entendo assim, o quanto é necessária uma formação de qualidade para o profissional que atende a criança pequena e que esta formação precisa acontecer nos primeiros momentos do curso de Pedagogia, época em que o estágio curricular poderá melhor contribuir para colocar o aluno em contato com o cotidiano das instituições.
formação dos profissionais que atuam na área da infância. Como mencionado, quando se amplia o atendimento, amplia-se também a necessidade de novos professores e a capacitação do profissional que irá atender essa faixa etária. Se ainda tem sido precária a formação dos professores novos e dos em exercício o receio é de que os problemas possam se ampliar ao invés de diminuírem. A ampliação do atendimento é importante e deve sim ser realizado, mas importa ter atenção para os diferentes aspectos da implementação da lei.
Sobre o que coloquei acima, concordo com o que diz o Parecer CNE/CEB nº 17/2012 quando coloca preocupações sobre quem seriam os profissionais que atenderiam as crianças de zero a três anos nas creches, que reputo similar aos que trabalham na pré-escola (crianças de 4 a 5 anos):
(...) é urgente esclarecer em relação à possibilidade de profissionais considerados não docentes poderem se responsabilizar pelo trabalho junto às crianças em creches [grifo meu]. Assegurar uma Educação Infantil de qualidade requer, dentre outros fatores, que a formação inicial dos profissionais que trabalham com crianças, nesta etapa de ensino, lhes possibilite a apropriação de conhecimentos específicos relativos ao modo de promover o desenvolvimento sociocultural das crianças menores de seis anos (BRASIL, 2012, p.2).
Fica claro no excerto como é importante garantir uma formação de qualidade para o profissional desta modalidade de ensino e, de acordo com orientações anteriores, que esta formação seja feita no ensino superior. Nesse e em outros contextos formativos que haja oportunidade de associar teorias e práticas, em especial a análise e experimentação das práticas. Em particular, o estágio curricular tem e terá um papel preponderante na formação inicial, pois poderá proporcionar a aproximação do aluno com o cotidiano da educação infantil, onde poderá observar diferentes aspectos desta modalidade de ensino e poderá refletir sobre isso colocando seus conhecimentos, adquiridos até então no curso de formação, em posição de aproximação construindo seus próprios saberes e fazeres.
teorizar sobre o observado. Nesse ir e vir entre teoria e observação a reflexão favorecerá a construção de novos saberes.
António Nóvoa, quando esteve no Brasil em 2006, em seu discurso no Parlatino8 falou sobre a importância de os professores serem reflexivos e transformadores. Ele afirmou que é um grande desafio formar o professor tendo como objeto das reflexões suas práticas e a análise das mesmas.
Reiteradamente Nóvoa vem indicando a importância de os professores serem melhores formados e indicando a reflexão fundamentada sobre a prática como um dos caminhos que levam a isso. Num texto de 2007 ele coloca que:
[...] há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise dessas práticas (NÓVOA, 2007, p.14).
Concordo com Nóvoa nessa colocação e penso que esta formação deveria acontecer desde as primeiras experiências no estágio curricular dos alunos do curso de Pedagogia, pois desta maneira se “formariam”, ou seja, se “tornariam” melhores professores à medida que refletissem sobre as práticas e sobre o contexto de observação, como bem coloca Gomes (2009, p.69):
Se entendemos que todo conhecimento é autoconhecimento, então toda formação é auto formação; ou seja, novamente temos aqui a perspectiva de dar forma/contorno aos projetos formativos individuais. Assim, concordamos com Nóvoa (2002) em sua afirmação de que “formar é formar-se” e de que o ofício de formador é mais do que fazer, do que ser: é tornar-se.
Sob esta perspectiva é possível se formar, se construir, se constituir e se tornar um professor qualificado e competente para exercer o trabalho com a criança pequena. Esta
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formação acontecerá com a ajuda do currículo no curso de Pedagogia, mas, sobretudo, se este currículo favorecer a reflexão e a pesquisa, o que fica sob a responsabilidade dos formadores.
Em seu discurso sobre o “regresso dos professores”, se reportando a políticas educativas sobre sua formação Nóvoa (2007) fala sobre a “pobreza das práticas”. Ele diz:
Não conseguiremos evitar a “pobreza das práticas” dos professores, se não tivermos políticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuação, que valorizem as culturas docentes, que não transformem os professores numa profissão dominada pelos universitários, pelos peritos ou pela “indústria do ensino”. (p. 5)
No Brasil, temos políticas educacionais voltadas para a formação docente, razoáveis, mas elas encontram inúmeras dificuldades para serem implementadas, inclusive dos próprios órgãos proponentes, que usualmente não disponibilizam recursos – humanos, materiais, de infraestrutura, entre outros - para a implementação. O que de si é também uma política que mantém tudo tal como se encontra.
Nóvoa (2007) continua: “Isto que vos digo [sobre as políticas], com esta simplicidade, deveria constituir a matriz para pensar as políticas educativas e os modos de organização do campo profissional docente. Assim sendo, o que será necessário fazer?” (p.5).
Nóvoa (2007) propõe três medidas que podem ajudar a enfrentar os dilemas atuais que envolvem a formação dos professores. Na primeira medida (Passar a formação dos professores para dentro da profissão), ele sugere que os professores tenham um lugar ativo em sua formação inicial, envolvendo-se até mesmo na elaboração das políticas. Ele afirma: “Não haverá nenhuma mudança significativa, se a “comunidade dos formadores de professores” e a “comunidade dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas” (p.6). Ele dá como exemplo os estudos de Lee Schulman que pesquisou como os médicos se preparavam em lócus apropriado.
realidade do hospital e sobre as mudanças organizacionais a introduzir para garantir a qualidade dos cuidados. (NÓVOA, 2007, p.6)
Nóvoa (2007) completa esta ideia quando afirma:
[...] da minha parte, advogo um sistema semelhante para a formação de professores: estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; análise colectiva das práticas pedagógicas; obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos; compromisso social e vontade de mudança. Na verdade, não é possível escrever textos atrás de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referências do saber docente, sobre os professores reflexivos, se não concretizarmos uma maior presença da profissão na formação. (p.6)
Percebe-se que Nóvoa defende a reflexão sobre a ação docente como elemento formador, dizendo ser de fundamental importância que o professor pense sobre sua prática para poder agir sobre ela e melhorá-la. Ele considera, ainda, que é essencial oferecer dispositivos que envolvam práticas investigativas, investigações essas que podem se realizar sobre os alunos, a escola, os familiares, sobre si mesmo e sobre a prática e também para buscar informações e conhecimentos que subsidiem as práticas. Ou seja, são pesquisas que diferem daquelas realizadas pelo pesquisador que atua no ensino superior, pois se voltam para o desenvolvimento da prática pedagógica, da aprendizagem dos alunos e para atendimento as suas necessidades educativa. Nesse sentido também vai o posicionamento de Freiberger e Berbel (2010).
Segundo Nóvoa (2007, p.7), “estas propostas não podem ser meras declarações retóricas. Elas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho”.
A segunda medida proposta por Nóvoa (2007) visa a promover novos modelos de organização profissional. Nesse ponto, apoiando-se em Hutchings e Huber, defende a criação de comunidades de prática, um espaço que agregue educadores comprometidos com a pesquisa e a inovação e onde se possam discutir ideias sobre o ensino e aprendizagem e construir perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos alunos e dos próprios professores. Nas “comunidades de prática” poderá ser reforçado um sentimento de pertença e de identidade profissional que, segundo Nóvoa (2007), é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção.
Sobre a terceira medida, reforçar a presença pública dos professores, Nóvoa destaca questões referentes à profissionalização do magistério, a autonomia dos professores e a aprendizagem ao longo da vida. Segundo ele, para que haja sucesso em qualquer reforma faz-se necessário um envolvimento ativo dos professores: “Se os professores não participarem activamente e não sentirem que a reforma também lhes pertence é praticamente impossível que qualquer mudança venha a ter sucesso” (NÓVOA, 2007, p.8). O autor defende uma ideia que chama de “teoria da pessoalidade” que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Assim ele explica:
Trata-se de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, que está no cerne da identidade profissional docente. Este esforço conceptual é decisivo para se compreender a especificidade da profissão docente, mas também para que se construam percursos significativos de aprendizagem ao longo da vida (NÓVOA, 2007, p.8).
expectativas que, de uma forma ou de outra, estarão presentes na constituição da identidade do futuro professor.
Gomes (2009), em suas pesquisas sobre a formação inicial dos professores de educação infantil, analisa as identidades profissionais desses futuros professores e afirma a importância do estágio e da pesquisa, que considera requisito básico para a melhoria da qualidade da educação das crianças pequenas.
Antes de continuar com o pensamento de Gomes (2009), cumpre explicitar a ideia de identidade docente e para isso apoio-me em Garcia (2009), para quem a identidade dos professores é a forma como eles definem a si mesmos e aos que estão na mesma profissão. Para Garcia (2009, sp), a identidade “é uma construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos contextos políticos”. Apoiando-se em Lasky (2005), Garcia acrescenta que a identidade docente inclui o compromisso pessoal, a disposição para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre a matéria que ensinam, assim como sobre o ensino, as experiências passadas, assim como a vulnerabilidade profissional” (grifos no original).
Gomes (2009, p. 77), por sua vez, acrescenta que essa identidade vai se construindo desde a formação inicial, especialmente durante a realização dos estágios. Para ela,
Ao adentrar o campo profissional pela porta do estágio, o estudante tem a oportunidade de pôr a significação social da profissão em relação com a significação dada pelos respectivos profissionais, dispondo, nesse caso, de relevantes elementos para a construção de sua própria identidade profissional, por conta da possibilidade de dar sentido às suas aprendizagens. (GOMES, 2009, p.77)
uma análise dessas vivências, debatê-las-ão em sala de aula na universidade, num espaço próprio para isso, criado pela universidade em estudo com esta finalidade: a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I. Nesse âmbito ampliarão estas discussões e reflexões, realizarão pesquisas e poderão crescer significativamente nessa primeira etapa da sua formação.
COMO NASCE A DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I
Como indicado nas Leis e Diretrizes Curriculares, as universidades possuem autonomia para elaborar seus projetos pedagógicos desde que estejam de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. Essas diretrizes são mandatórias e não opcionais, portanto é dever das universidades sua atenção e cumprimento.
A grade curricular do Curso de Pedagogia da UniEstágio, como em todas as outras universidades, foi sendo alterada de acordo com as diretrizes e orientações que surgiam. Assim, em face das discussões e movimentos que ocorreram o curso de Pedagogia foi superando suas fragilidades, visando oferecer uma boa formação para os futuros professores.
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, de 2007, vigente no ano em que a pesquisa foi desenvolvida, indicava que o “Estágio Curricular tem por finalidade proporcionar aos alunos do curso de Pedagogia vivências e experiências que contribuirão para a formação profissional do pedagogo, por meio do relato das experiências adquiridas no próprio campo do estágio” (p.131). Contudo, não havia ainda um espaço específico para o aluno relatar e analisar tais experiências.
Até 2008 a grade curricular da Pedagogia oferecia as disciplinas da base comum estabelecidas nas Diretrizes Curriculares. Com a autonomia da universidade, para elaborar os Projetos Pedagógicos de seus cursos, novas disciplinas foram criadas visando a atender as orientações legais e atingir os fins e objetivos do curso, conforme o perfil da sua “clientela” e tipo de profissional que se pretendia formar.
documento trazia as horas cumpridas e um breve relato dos conteúdos/assuntos observados. As diretrizes da instituição apenas determinavam que fosse cumprido um determinado número de horas para cada modalidade de ensino. Neste modelo não havia a possibilidade de se estabelecer uma relação entre o que se observava com o que se estudava no curso e nem tampouco oportunidade para refletir sobre estes aspectos.
A partir de 2009, após a revisão da Matriz Curricular e do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), estabeleceu-se que a partir do terceiro semestre do curso a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I faria parte da estrutura do curso de Pedagogia. A equipe gestora, ao elaborar o Projeto Pedagógico do Curso, criou três Núcleos com a finalidade de favorecer uma interdisciplinaridade entre os conteúdos abordados: Núcleo de Criação e Arte Docente, Núcleo de Desenvolvimento Humano e o Núcleo Gestão e Legislação Educacional. A disciplina de Estudos dos Contextos e Ações Escolares I, como também o Estágio Curricular I, fazem parte do Núcleo Criação e Arte Docente. Assim se justifica esta decisão:
O Núcleo Criação e Arte Docente aponta-se como eixo fundante na formação e atuação do pedagogo, pois tem como premissa a fundamentação didática e metodológica para o desenvolvimento da prática docente. Com este enfoque, subsidia os alunos com os conhecimentos advindos do campo didático, metodológico, tecnológico, bem como as ações propostas no contexto escolar, aliado aos estágios supervisionados. Assim, é por meio de situações de vivências pedagógicas dentro do universo de sala de aula, ampliadas e ressignificadas no espaço escolar por meio dos estágios, que os alunos reelaboram, reconstroem e revisitam práxis pedagógicas (PPC, 2009, p.40).
Mais especificamente, a disciplina “Estudos dos Contextos e Ações Escolares I” nasce com o objetivo de:
Aproximar o aluno da realidade e do cotidiano da Educação Infantil; proporcionar ao aluno a compreensão e a elaboração de um relatório descritivo-critico a partir das observações feitas no estágio; estabelecer um diálogo entre as teorias sobre Educação Infantil e as práticas pedagógicas e as situações didáticas presentes no cotidiano escolar. (Plano de Ensino de Estudos dos Contextos e Ações Escolares I – PPC, 2009, p.1)9.
O Projeto Político de Curso completa anunciando que com base no eixo de análise as disciplinas que fazem parte deste núcleo buscam “inserir o aluno no contexto escolar por meio
da inter-relação dos aspectos didáticos e metodológicos, fomentado pelos estágios curriculares e problematizado pelo estudo dos contextos e ações escolares” (PPC, 2009, p.40).
Sobre o estágio, o documento afirma que deve ser “um espaço de aprendizagens e de saberes, redimensionando as atividades tradicionais de observação, participação e regência (docência), a partir de uma perspectiva reflexiva, crítica investigativa e intervencionista” (PPC, 2009, p. 31). Ou seja,
Com base nas considerações acima fica claro que o Estágio Curricular constitui-se como um momento de garantir a interlocução da teoria com a prática, superando sua dicotomia. Nessa perspectiva busca-se atribuir valor e significado ao Estágio Curricular considerado não como mero cumprimento de horas formais exigidas pela legislação, mas sim como um lugar e momento onde o futuro professor possa fazer uma reflexão sobre sua formação e sua ação, podendo aprofundar seus conhecimentos, bem como compreender as relações da escola com a sociedade. Em outras palavras, um espaço instituído e comprometido com e para a práxis pedagógica (PPC, 2009, p. 131).
Com a criação da disciplina de Estudos dos Contextos e Ações Escolares I, abre-se um espaço de reflexão e de discussão em sala de aula para que os alunos tragam suas vivências e experiências do estágio para serem debatidas à luz de uma fundamentação teórica. Ali eles também podem refletir sobre as práticas pedagógicas observadas, o que possibilita um maior envolvimento do futuro professor com o contexto de sua futura atuação. Assim, em sua formação inicial, o futuro professor conta com um campo de conhecimento rico, que é o estágio, e também com um espaço, em seu curso de graduação, para estabelecer pontes entre os fazeres e os saberes, o que se configura num espaço de aprendizagem da sua profissão.
Entretanto todo esse contexto ficará prejudicado se não levar em consideração a natureza da aprendizagem docente, como os professores aprendem a ensinar e quais conhecimentos necessitam para isso.
A NATUREZA DA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA
