UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE – CCBS PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO
COMPARAÇÃO DO NÍVEL INTELECTUAL DE CRIANÇAS ABRIGADAS E NÃO ABRIGADAS
MARIANA DE LUCCIA
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE – CCBS PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO
COMPARAÇÃO DO NÍVEL INTELECTUAL DE CRIANÇAS ABRIGADAS E NÃO ABRIGADAS
MARIANA DE LUCCIA
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do grau de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento sob orientação do Prof. Dr. Geraldo A. Fiamenghi Jr
Linha de Pesquisa: Políticas de atendimento: campos de atuação, programas, recursos e
intervenções especializadas abrangendo,
preferencialmente, educação, saúde, seguridade social e trabalho
L934c De Luccia, Mariana.
Comparação do nível intelectual de crianças abrigadas e não abrigadas / Mariana De Luccia – 2010.
54 f. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2010.
Bibliografia: f. 47-52.
1. Crianças abrigadas. 2. Nível intelectual. 3. Desenho da figura humana. I. Título.
Cada qual sabe amar a seu modo; o modo
pouco importa; o essencial é saber amar.
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer e dedicar ao meu pai pelo incentivo e pela oportunidade de estudo. A minha mãe pela parceria incondicional, pelo amor e pelo estímulo para que eu alcançasse meus ideais.
A minha avó Dirce pela companhia incansável em todas as idas a São Paulo, pela preocupação e cuidado.
Ao meu namorado Fábio pelo carinho, compreensão e pelo apoio despendido sempre.
Aos meus irmãos, Neto e Fabiano, pela amizade e proximidade. Aos meus sobrinhos, Francisco e Conrado, por trazerem tanta alegria.
Ao Geraldo pela orientação, sempre disponível em me atender, atencioso e paciente.
A todos os professores do mestrado que contribuíram com excelência para minha formação.
A Profa. Dra. Alessandra Gotuzo e a Profa. Dra. Isabel Cristina Dib Bariani que participaram da banca, colaborando com extrema delicadeza para que eu concluísse minha dissertação.
Ao abrigo e à escola que foram solícitos em me receber e contribuíram para realização da pesquisa. Às crianças que aceitaram participar e disponibilizaram seus desenhos.
Ao Mackpesquisa pelo apoio financeiro.
5 DE LUCCIA, M. Comparação do nível intelectual de crianças abrigadas e não abrigadas. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie. 2010.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo comparar o nível intelectual de crianças abrigadas e crianças não abrigadas. Foram avaliadas vinte crianças, na faixa etária de 8 a 11 anos, nove do sexo feminino e onze do sexo masculino, dez abrigadas e dez vivendo com as famílias de origem. O instrumento utilizado foi o Desenho da Figura Humana Escala Sisto, que adaptou o teste selecionando trinta itens para compor sua escala, a partir destes itens presentes no desenho pode-se fazer uma avaliação do desenvolvimento intelectual da criança. Os resultados evidenciaram um percentil menor nas crianças abrigadas em relação àquelas não abrigadas independentemente do sexo, o que revela a posição da criança em relação ao desenvolvimento, isto é, quanto falta para criança atingir o nível esperado para sua idade (9,201; p≤ 0,008). Das vinte crianças, todas as não abrigadas encontram-se acima do percentil 60, ao passo que dentre as abrigadas, apenas quatro estão acima do percentil 60, considerando-se 50 como a média. Concluindo-se, pode-se perceber que há possibilidade da existência de influência negativa do abrigamento no desenvolvimento intelectual das crianças, embora tais resultados provavelmente possam ser modificados, caso sejam permitidas condições ambientais mais favoráveis para o desenvolvimento destas crianças.
6 DE LUCCIA, M. Comparison between intellectual level of institutionalized and non-institutionalized children. Master Thesis. Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie. 2010.
ABSTRACT
This research aimed to compare the intellectual level of institutionalized and non-institutionalized children. 20 children, aged 8 to 11 years old (9 female and 11 male), being 10 institutionalized and 10 living with their families were assessed, using Human Figure Drawing, Sisto Scale, who adapted the test selecting 30 items present in drawings, to assess children‟s intellectual development. Results showed lower percentiles in institutionalized children compared to those non-institutionalized, regardless of sex, that reveals the child‟s position in relation to development, that is, how much is still needed for the child to achieve expected levels for his/her age. (9,201; p≤ 0,008), (9,201; p≤ 0,008). From 20 children, all non-institutionalized rank over percentile 60; on the other hand, only 4 of the institutionalized ones are over percentile 60. As a conclusion, it may be noticed that there is a possible negative influence on institutionalization in the children‟s intellectual development, although those results could be altered if favorable environmental conditions were allowed for those children‟s development.
7 SUMÁRIO
I. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVAS II. REVISÃO DA LITERATURA
08
2.1. Abrigamento 12
2.2. Desenvolvimento Cognitivo e Nível Intelectual 26
III. OBJETIVOS 33
IV. MÉTODO
4.1. Participantes 4.2. Local
4.3. Instrumentos 4.4. Procedimento
4.5. Análise dos Resultados
34
34
35
35
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V. RESULTADOS E DISCUSSÃO 37
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS 43
REFERÊNCIAS 46
8 I. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVAS
O interesse pelo presente estudo surgiu a partir do atendimento clínico, ao perceber a influência da desestrutura familiar no desempenho escolar das crianças.
A desestrutura familiar é um dos maiores problemas da sociedade contemporânea, que traz conseqüências ao desenvolvimento das crianças. Tal desestrutura tem se instaurado há muitos anos, como reflexo de mudanças comportamentais de massas, da liberação de costumes e da inserção das mulheres no mercado de trabalho (FIAMENGHI, 2002).
Atualmente presencia-se uma degeneração e desestruturação dos valores da família, a falta de permanência nas relações; a impaciência e o desapego são características da nossa sociedade (FIAMENGHI, 2002).
Quando se considera o abrigamento, clarifica-se a necessidade da criança ter que lidar com o abandono, defrontar-se com a ausência de filiação, de um lugar onde possa reconhecer-se dentro de uma história, podendo visualizar seu passado, ter um lugar na rede familiar, que assegure seu posicionamento psicossocial primário (PARREIRA, JUSTO, 2005).
9 Barros e Fiamenghi (2007) reforçam a extrema carência das crianças abrigadas, constantemente buscando atenção, carinho e colo.
Menke e Wagner (1998) em estudo comparativo de crianças desabrigadas, com as que já foram abrigadas e as que nunca foram abrigadas, constataram que as crianças desabrigadas e as que foram abrigadas, apresentaram maior escore em testes que verificaram grau de ansiedade e depressão maior do que aquelas que nunca foram abrigadas.
Em relação às famílias de crianças abrigadas, que por vezes foram estudadas, Rizzini e Rizzini (2004) explicam que o abrigamento dos filhos, efetivado pelas famílias visava a inserção dessas crianças em um lugar seguro, onde houvesse a oportunidade de estudar e, consequentemente, um futuro profissional assegurado.
A criança por sua vez não compreende exatamente porque está no abrigo, e tende a atribuir este fato a uma vontade arbitrária de alguém: os pais ou algum familiar; ou outras vezes se responsabiliza pela sua condição. A transferência da criança da família para um abrigo será interpretada por ela sob pressões de sentimentos de amor e ódio decorrentes de vínculos estabelecidos com as figuras parentais. Tenderá a interpretar sua situação apenas como vontade de pessoas que compõem a sua história, excluindo a lei que transcende o arbítrio pessoal, inclusive com o intuito de protegê-la de atos de transgressão (PARREIRA, JUSTO, 2005).
10 sobrevivência, um vínculo de troca, que envolve sedução, caridade e piedade. Mas, sua maior preocupação é reencontrar seus pais, ou uma família, onde possam restabelecer sua filiação.
A desestruturação causada pela ausência de uma família, e a conseqüente institucionalização podem abarcar problemas relacionados à aprendizagem, como referido por Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006), ao pesquisarem sobre dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças, afirmam que aspectos cognitivos diferenciam-se dos emocionais, porém são indissociáveis. Santos e Graminha (2006), nos resultados de sua pesquisa direcionada a problemas emocionais e comportamentais associados ao baixo rendimento acadêmico, revelam que a maioria das crianças com baixo rendimento escolar obteve escores indicativos de presença de problemas emocionais.
Esta constatação, de forma indireta, acaba por corroborar o vínculo dos níveis intelectuais apresentados por estas crianças com o ambiente no qual estão inseridas, enfatizando a necessidade de se avaliar por meio de um estudo comparativo, o quão díspar ou semelhante é o nível intelectual das crianças pertencentes a este grupo em relação àquelas não abrigadas.
12 II. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Abrigamento
A fim de se obter um melhor entendimento da comparação do nível intelectual de crianças abrigadas e não abrigadas, faz-se necessário um estudo prévio dos alicerces históricos do abrigamento no Brasil, que proporcione um embasamento sólido sobre o tema, possibilitando a construção de um pensamento lógico, coerente, que permita relacionar problemas atuais com questões e desdobramentos históricos do assunto no país.
13 Aprofundando a análise sobre as Rodas, estas evitavam que bebês fossem abandonados nas ruas por mães que tentavam ocultar a desonra de um filho ilegítimo, ou que não tinham condições de criá-lo. As Rodas de Expostos acolhiam bebês abandonados, até os três anos eles eram cuidados pelas amas de leite; em seguida, até os sete anos voltavam para a Casa dos Expostos que tinha como objetivo colocá-los em casas de família. Esse tipo de assistência, conforme mencionado, até meados do século XIX, esteve associado às Santas Casas (RIZZINI, RIZZINI, 2004).
No Brasil consta a existência de quinze Rodas, nas cidades de Salvador, Rio de Janeiro, Recife, São Paulo, Porto Alegre, Rio Grande, Pelotas, Desterro, Campos, Cuiabá, Vitória, Cachoeira, Olinda, São João Del Rei e São Luís. Todas funcionavam de maneira precária, com verba insuficiente, em prédios improvisados, sem móveis, enfim, com instalações rudimentares e certamente inadequadas para atender às crianças abandonadas, e só foram abolidas definitivamente na década de 1950 (MARCÍLIO, 1998).
Desde o início da colonização brasileira a Igreja Católica assumiu um papel relevante nas questões relativas à educação de meninos e meninas pobres e desvalidas (VENÂNCIO, 2000). Assim, em 1848, chegam doze filhas da caridade, Irmãs Vicentinas, visando dar início à obra de educação das meninas pobres e expostas (MARCÍLIO, 1998). As primeiras instituições para a educação de órfãos foram, então, instaladas pelos religiosos (RIZZINI, RIZZINI, 2004).
14 Recolhimento destinado ao amparo de meninas pobres, oferecendo treinamento profissional além de um dote para que pudessem casar. Em 1857, chegaram à Bahia as Irmãs de Caridade de São Vicente de Paulo, desta vez para administrar o Recolhimento e dar melhor educação e disciplina às crianças.
Até que, em meados do século XIX, surge, no Brasil, a Escola Normal, como uma oportunidade de formação e trabalho para as internas dos Recolhimentos, que se difundiram por todo país. O sucesso dessa solução desencadeou outras iniciativas que acabaram por trazer mais congregações femininas, que além de dirigirem colégios para educação de jovens, dirigiam os hospitais e Santas Casas, tendo ainda criado obras assistenciais, como creches e asilos para infância e abrigos de idosos (MARCÍLIO, 1998).
Tal sistema de filantropia pública, ligado à privada, acabou alterando o papel caritativo da assistência das Misericórdias, que ficaram a serviço do Estado, através de decretos provinciais, perdendo consequentemente sua autonomia e parte de seu caráter caritativo (MARCÍLIO, 1998).
15 Ainda, cabe ressaltar a dificuldade de se estabelecer uma relação formal destas crianças com suas famílias de criação, pois antes da instituição legal da adoção plena de 1979, a situação dos filhos de criação era bastante ambígua, ora sendo tratados como filhos da família, ora como seus serviçais (MARCÍLIO, 1998).
Em contrapartida, retrocedendo paralelamente a análise histórica, no caso dos meninos, aqueles que voltavam das casas das amas aos três anos, raras foram às instituições criadas para protegê-los. Um número pequeno era devolvido aos pais; outros ficavam com as amas; muitos negros e mulatos foram transformados em escravos pelas próprias amas; outros tantos, após terem sido abandonados pelos senhores durante o período de criação, mais tarde quando estes precisavam de seus serviços, os requeriam de volta (MARCÍLIO, 1998; RIZZINI, RIZZINI, 2004). E para o restante dos meninos expostos nas Rodas “poucas eram as saídas que se apresentavam em suas vidas, além da rua, do desamparo ou da morte” (MARCÍLIO, 1998, p.179).
Mas, depois que a Casa dos Expostos em Educação foi criada, os meninos eram encaminhados para lá, onde permaneciam até os doze anos. No final do século XVIII, surgiram propostas de caráter caritativo para o amparo desses meninos e a primeira instituição foi a Casa Pia e Seminário de São Joaquim em Salvador, ambas visando a sustentação e ensino dos meninos, com um projeto pedagógico e profissionalizante até que esses completassem dezoito anos (MARCÍLIO, 1998).
16 Em São Paulo, foram criados o Seminário da Glória, para meninas, e o de Santana, para meninos.
Marcílio (1998) refere que as casas criadas para abrigar meninos se multiplicaram no século XIX como resultado da fase da filantropia, pois o número de meninos que vagavam pelas ruas passou a incomodar as autoridades. O tipo de assistência que acontecia na antiga fase de caráter caritativo não possuía um projeto estruturado, que surgiu apenas em meados do século XIX, com a criação das Casas de Educandos Artífices, sendo, então, o primeiro passo de uma assistência filantrópica.
Nove províncias brasileiras instalaram as Casas de Educandos Artífices, que ofereciam para os meninos pobres instrução primária, musical além de religiosa e o aprendizado de ofícios mecânicos, tais como sapateiro, alfaiate, marceneiro e carpinteiro (RIZZINI, RIZZINI, 2004).
Nesse período, houve o avanço da legislação social pró-infância, a instituição do estatuto legal da adoção, a construção dos direitos da criança e a emergência do Estado do Bem Estar Social. Em 1855, emergiu um projeto de política pública em favor dos menores abandonados, que resultou na criação de Asilos de Educandos em quase todas as capitais, incluindo a instrução elementar, a formação cívica e a capacitação profissional dessas crianças (MARCÍLIO, 1998).
17 sociedade liberal. Foram então criados, nas duas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX, muitos asilos, além do surgimento de experiências sócio-pedagógicas (preventivas, correcionais ou disciplinares), as colônias agrícolas e as colônias industriais. O ensino agrícola e a vida em fazendas eram tidos como a fórmula para retirar o jovem abandonado ou infrator das ruas, com o intuito de prepará-los para o mundo, além de regeneração da delinqüência juvenil.
Paralelamente a essas experiências de reabilitação em colônias agrícolas, surgiram institutos de internamento, alguns visando a recuperação de jovens infratores e outros a proteção das crianças e jovens desamparados. Em 1901, no Rio de Janeiro, o governo inaugurou a Colônia Penal Agrícola para onde foram transferidos os menores infratores e os viciosos, que só seriam admitidos por ordem do chefe de polícia ou de juiz criminal. Em São Paulo, no ano de 1902, foi inaugurada uma colônia premonitória ou disciplinar, o Instituto Disciplinar de São Paulo para recuperação do menor infrator (MARCÍLIO, 1998).
Instaurou-se um modelo de comportamento e cultura institucional que se perpetuou; até mesmo a Febem, que instalou-se no mesmo edifício do Instituto Disciplinar, manteve tal tipo de modelo, em que os jovens eram forçados a repetir os mesmos gestos, na sala de aula, no recreio, de cabeça baixa, olhos no chão e mãos para trás, viviam em regime prisional (MARCÍLIO, 2002).
18 Assistência e Proteção aos Menores, no Rio de Janeiro; e em 1927 se deu a aprovação do Código de Menores, no qual a assistência à infância passa a ser um atributo do Estado (OLIVEIRA, 2007).
Define-se um novo projeto jurídico e institucional, recuperador, disciplinar, tutelar e paternal. Em 1939, a Constituição dedicou dois artigos à educação dessas crianças e jovens, como objeto de cuidado por parte do Estado. Em 1941, com o Serviço de Assistência ao Menor, a assistência a infância teve suas atividades ampliadas, porém a responsabilidade do Estado só foi assumida no final da década de 1960, quando foi inaugurado o Estado de Bem–Estar Social, que passou a existir com a assistência caritativa e filantrópica (MARCÍLIO, 1998).
A Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, a Funabem, foi criada em 1964 e tinha como objetivo formular e implantar a política de bem estar do menor, além da coordenação e fiscalização das entidades que eram adeptas a essa política (FUNABEM, 1984).
Foi elaborado em 1979 um segundo código de leis, o Estatuto do Menor que oficializou o papel da Funabem. Pela primeira vez, o estabelecimento da adoção foi regulamentado; compreende-se a partir dele que é na família, mesmo que substituta, que a criança pode completar o processo de socialização, adquirir valores, desenvolver auto-estima, enfim, estar apta para o desempenho das funções sociais (MARCÍLIO, 1998).
19 já não se aplicava apenas aos menores, mas a todas as crianças e adolescentes do território nacional, e por conta dessa aprovação a Funabem foi extinta (MARCÍLIO, 1998).
O ECA instituiu os Conselhos Tutelares, incumbidos de zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos jovens (BRASIL, 2002). Anteriormente ao ECA, o Estado acatava como seu dever somente o abrigamento das crianças até sua maioridade; já com a instituição do Estatuto se determina a necessidade de equipes técnicas que desenvolvam programas de recolocação das crianças abrigadas em suas famílias de origem ou favoreçam seu encaminhamento a programas de adoção (GOMIDE, GUIMARÃES, MEYER, 2003).
A década de 1990 foi marcada pelo esforço da implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente, foram instituídas alterações na lei em relação à questão da internação, dependendo da medida aplicada; o abrigo como medida de caráter provisório de proteção para crianças em situações de risco pessoal e social e a internação de adolescentes em instituições, como medida sócio-educativa de privação de liberdade (RIZZINI, RIZZINI, 2004).
De acordo com o ECA, referido no artigo 101 “o abrigo é medida
provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para a colocação em família substituta não implicando privacidade de liberdade” (BRASIL, 2002, p. 21).
20 2002). Há uma maior consciência da necessidade de se conhecerem os motivos que levaram as crianças e adolescentes aos abrigos, sendo, portanto, crucial identificar formas de apoio que possibilitem o retorno destes as suas famílias (RIZZINI, RIZZINI, 2004).
Ou seja, todas as propostas políticas de atendimento a família de abrigados devem ter como prioridade a reaproximação da criança à sua família de origem, a extinção do poder familiar somente deve ocorrer caso fique evidente a impossibilidade da criança voltar a sua família, por esta não ter interesse em recebê-la de volta ou por conta do comprometimento das relações familiares, por espancamento, abuso sexual, uso de drogas, dentre outros (GOMIDE, GUIMARÃES, MEYER, 2003).
O artigo 5 do ECA afirma que
nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais (BRASIL, 2002, p.2).
No Brasil, atualmente existem diferentes tipos de instituições que abrigam crianças e adolescentes órfãos, abandonados pela família, que estavam em situação de risco, ou em situação de pobreza; que chegam às instituições levados pelas famílias, encaminhados pelo Juizado da Infância e Juventude, por eles próprios, através de agentes, encaminhados pela Delegacia de Proteção à Criança, pela Delegacia Especializada de Crianças e Adolescentes, ou ainda encaminhados pelo Conselho Tutelar (RIZZINI, RIZZINI, 2004).
21 permanece por um curto prazo de tempo, que são voltadas ao atendimento daquelas consideradas em situação de risco, que estão sem referência familiar, ameaçadas, assediadas, envolvidas com drogas, vítimas de violência ou filhos de pais destituídos de pátrio poder. O que define essas instituições é seu caráter de forma provisória, com ausência de investimento no trabalho educacional e social; de maneira geral são instituições que servem para receber as crianças e adolescentes enquanto aguardam a resolução de seu caso pelo Juizado da Infância e Juventude. A medida foi concebida por se compreender que as crianças e adolescentes só deveriam ser afastados em situações extremas. Porém, o que ocorre com freqüência é que por falta de alternativas, eles permanecem por anos em estabelecimentos sem condições de sanarem suas necessidades ou ainda não permanecem em nenhuma instituição, se deslocando entre ruas, casas dos pais ou familiares e inúmeras instituições.
22 Entretanto, recentemente foram realizadas novas alterações pelo Senado Federal no Estatuto da Criança e do Adolescente especificamente no tocante ao direito à convivência familiar e adoção, além da questão abordada acima sobre o tempo de permanência nos abrigos (PACHÁ, VIEIRA, OLIVEIRA, 2009). Como explicitado no primeiro parágrafo do Artigo 19 das Novas Regras do Estatuto:
Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar ou colocação em família substituta (p.5).
Este artigo é uma das grandes conquistas para reafirmar o caráter transitório da medida de abrigamento. Com a inserção dessa nova regra todo sistema de proteção deverá avaliar de maneira permanente a necessidade da criança ou adolescente em permanecer na instituição. Permanência que deve ter tempo máximo, o que fará com que o direito da criança ou adolescente em viver em uma família, biológica ou substituta, seja privilegiado em detrimento da instituição (PACHÁ, VIEIRA, OLIVEIRA, 2009). De acordo com o explicitado no segundo parágrafo do Artigo 19 das Novas Regras do Estatuto,
a permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária (p.5).
23 processo de mutilação de sua identidade, a instituição afasta o indivíduo da sociedade. Assim que é admitida no abrigo, deve guardar seus objetos pessoais, cortar o cabelo e colocar as roupas que a instituição oferece, além de ter conhecimento das regras do local e ainda se ajustar à rotina do abrigo que, em geral, é bastante diferente da rotina de uma casa.
Orionte e Sousa (2005), em pesquisa sobre o significado do abandono para crianças institucionalizadas, relatam que embora o abandono se manifeste em dimensões diferentes, o significado que as crianças atribuíram foi semelhante. As categorias de significados que representaram essas dimensões foram invisibilidade, transgressão e vínculos afetivos. Na invisibilidade, a criança desaparece enquanto sujeito, pois, na sua condição de criança não pode ir contra a vontade dos adultos responsáveis por ela (pais, autoridades judiciais e outros), ou mesmo expressar seu desejo, ela então “fica impedida de participar de sua própria vida e é tratada como um objeto” (ORIONTE, SOUSA, 2005, p. 40). A transgressão é percebida pelas autoras como uma forma da criança permanecer sujeito e mostrar algo contra aquilo que seria o próprio desejo, é um contraponto da invisibilidade. As crianças abrigadas demonstram que as vinculações afetivas anteriores, estabelecidas na maioria das vezes através de violências de toda ordem, apresentam uma solidez que não desaparece com os anos de instituição, porém, apresentam demanda para construírem novos vínculos, apesar de apresentarem uma desconfiança inicial, ligada ao receio de um novo abandono ou de não serem acolhidas.
24 crianças institucionalizadas, observou que estas representaram uma constituição familiar semelhante à família nuclear, composta por pai, mãe e filhos; os pais no topo da hierarquia, pai como homem da casa, provedor, e a mãe como dona de casa, cuidadora da família.
Já Pereira e Costa (2004), ao analisarem o discurso de crianças e adolescentes institucionalizados, e da equipe do abrigo e profissionais da justiça, verificaram uma maior referência à mãe; em relação ao pai, sua ausência foi uma característica recorrente. Além da ausência deste, também não aparece a presença de redes sociais de apoio, que possam auxiliar para impedir ou reverter a situação de institucionalização. A equipe do abrigo também expõe a tendência à repetição, a mãe cujos filhos vão dando entrada na instituição, o que representa um ciclo repetitivo de abandonos transmitidos de geração a geração. Além dos aspectos referidos, os participantes associam a institucionalização e o abandono à desestrutura familiar, apontando fatores como alcoolismo, uso de drogas pelos pais, prostituição, abuso, negligência, maus tratos e conflitos familiares. No que tange ao papel do Estado, os participantes referem a insuficiência de políticas públicas de atendimento à família, à criança e ao adolescente. Dessa maneira, vão construindo uma imagem de falta e de abandono na própria estrutura das instituições. As autoras concluem que na tentativa de eleger um culpado, os participantes constroem um conjunto de co-responsáveis pela privação do direito à convivência familiar.
25 Essa relação afetiva tão importante para a formação intelectual da pessoa desde os primeiros anos de vida, em circunstâncias de abrigamento ou abandono pode, na maioria das vezes, sofrer distorções com sérias conseqüências para o indivíduo central no processo, assunto que trataremos a seguir.
26 2.2. Desenvolvimento Cognitivo e Nível Intelectual
Embora existam diversas correntes de pensamento relacionadas ao desenvolvimento cognitivo da criança, destaca-se a de Vygotsky, sobre a qual serão destacados alguns princípios básicos, descritos a seguir.
Para Vygotsky (1998), os problemas relativos à análise psicológica do ensino não podem ser resolvidos ou formulados sem que se atente à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento de crianças em idade escolar. O autor refere que as concepções advindas dessa relação entre aprendizado e desenvolvimento podem ser reduzidas em três posições teóricas. A primeira baseada no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado, enquadrando como exemplo os estudos de Piaget. A segunda posição teórica centra-se no pressuposto de que aprendizado é desenvolvimento. A terceira e última posição sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento, combina as outras duas teorias, tentando superar seus extremos.
Vygotsky (1998) rejeita as três posições acima, encontrando em sua análise uma visão mais adequada entre a relação de aprendizado e desenvolvimento, a qual é constituída por dois tópicos; o primeiro baseado na relação geral entre aprendizado e desenvolvimento e o segundo, os aspectos específicos dessa relação quando a criança está em idade escolar.
pré-27 escolar é diferente do aprendizado escolar, que está voltado para a assimilação de fundamentos de caráter científico. No entanto logo no período de seus primeiros questionamentos a criança está aprendendo; o aprendizado e o desenvolvimento estão relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.
Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, Vygotsky (1998) descreve um conceito novo e de extrema relevância: a zona de desenvolvimento proximal. Um fato empiricamente aceito é que o aprendizado deve ser combinado com o desenvolvimento da criança. Por exemplo, seria importante que o ensino de leitura e escrita se iniciasse em uma determinada faixa etária. Entretanto, para o autor, o que importa é desvendar as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado, determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.
28 desenvolvimento proximal, portanto, define funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de amadurecimento.
Para o autor acima, o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os níveis de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Em síntese, para Vygotsky (1998) os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, o processo de desenvolvimento progride mais lentamente e atrás do processo de aprendizagem, assim resultam as zonas de desenvolvimento proximal.
Dentro desse contexto o aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, além de direcionar seu desenvolvimento, determinando o destino de seu desenvolvimento mental. Deste modo, se o meio ambiente não fizer novas exigências e não estimular seu intelecto, seu raciocínio não conseguirá atingir os estágios mais elevados, ou só alcançará com atraso (VYGOTSKY, 1999a). O ambiente, então, proporciona experiências que armazenadas na memória da criança determinam boa parte da estrutura do pensamento infantil nas primeiras etapas do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1999b).
Dessa forma a trajetória até a formação de conceitos, segundo Vygotsky (1999a), passa por três fases básicas. O primeiro passo para a formação de conceitos é quando a criança agrupa alguns objetos numa „agregação desorganizada‟, neste estágio o significado das palavras para as crianças denota nada mais do que um conglomerado vago de objetos isolados que se aglutinam numa imagem em sua mente. A segunda fase abrange variações de
um tipo de pensamento denominado „pensamento por complexos‟, os objetos
29 subjetivas, mas também em função das relações que de fato existem entre esses objetos. No próximo estágio o agrupamento é realizado baseando-se não mais na máxima semelhança entre objetos, mas em um único atributo de formação denominado „conceitos potenciais‟. Estudando adolescentes Vygotsky (1999a) adverte que as formas primitivas de pensamento gradualmente desaparecem como os conceitos potenciais, que vão sendo usados cada vez menos, formando-se os verdadeiros conceitos.
O modelo proposto por Vygotsky visa a construção de uma nova Psicologia, capaz de investigar a natureza e o processo evolutivo da consciência; por conta deste objetivo adentrou no campo da Filosofia, sendo a metafísica (relação mente-corpo) o principal problema de ordem filosófica analisado (RIBAS, 1993).
As bases do modelo de desenvolvimento cognitivo de Vygotsky são o materialismo histórico e dialético, além de ter feito uso de outras ciências como a Neurofisiologia e a Neuropsicologia. Assim, embora Vygotsky não descarte os processos biológicos, considera que os processos psicológicos superiores são construídos a partir de processos sociais (RIBAS, 1993).
30 Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006) em pesquisa visando a análise das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita em crianças, procurando associações com possíveis problemas emocionais, confirmam que as crianças com dificuldades de aprendizagem na escrita apresentam características emocionais mais comprometidas, que se agravam conforme os níveis de dificuldade de aprendizagem aumentam.
Andrade, Santos, Bastos, Pedromônico, Almeida-Filho e Barreto (2005), diante da relevância da família na construção de um ambiente dotado de práticas psicossociais positivas ao desenvolvimento da criança, analisam a associação da qualidade do estímulo familiar e o desempenho cognitivo infantil, concluindo que quanto melhor a qualidade de estimulação disponível a criança melhor seu desempenho cognitivo.
Lordelo, França, Lopes, Dacal, Carvalho, Guirra e Chalub (2006) corroboram com o referido acima afirmando que o baixo investimento parental resulta em apego inseguro e este, consequentemente afeta de maneira negativa o desenvolvimento em diversas esferas, incluindo o desenvolvimento intelectual.
Ferreira e Marturano (2002) relacionam crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento com variáveis do ambiente familiar, como, falhas parentais quanto ao apoio, pouco investimento no desenvolvimento da criança, além de práticas punitivas e modelos adultos agressivos.
31 refletidos na qualidade e quantidade de envolvimento parental com as crianças, consequentemente afetando o conjunto do desenvolvimento infantil.
Macedo, Andreucci e Montelli (2004) visando descrever alterações cognitivas em crianças provenientes de famílias de baixa renda, expostas a fatores pessoais e sociais adversos, como desnutrição, estresse familiar e estimulação deficiente, encontraram na maioria das crianças de sua amostra deficiências cognitivas importantes.
Noriega, Nebuay e Noriega (2005) complementam o referido acima em um estudo sobre a relação do desenvolvimento cognitivo com o ambiente familiar em situações de pobreza extrema; os autores, a partir do agrupamento das famílias em clusters de acordo com o clima familiar, levando em consideração três tipos de ambiente familiar (disciplinado, unido/ coeso, e desorientado), puderam concluir que há relações diretas do ambiente familiar com o grau de desenvolvimento cognitivo das crianças. Verificou-se nas famílias com características de um ambiente desorientado uma relação de percepção negativa sobre as crianças e de restrições sobre a maternidade. Além disso, este tipo de grupo familiar apresentou as menores médias de desenvolvimento cognitivo das crianças. Vale salientar também uma forte associação do ambiente familiar unido/ coeso com menos estresse nas mães relacionado às crianças, e as médias mais altas de desenvolvimento cognitivo destas.
32 mostra que fatores de risco próximos ou distantes exercem respectiva influência no desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Notam associações negativas do desempenho cognitivo de crianças aos cinco anos de idade com fatores como condições sócio-econômicas desfavoráveis, mães com menor grau de instrução, pais ausentes, condições sanitárias precárias em casa e na vizinhança e baixo peso no nascimento. Por outro lado provou-se verdadeira a relação de altos índices de estímulo doméstico com um melhor desempenho cognitivo.
D´Avilla, Marturano e Elias (2005) comparam o ambiente familiar de crianças com queixa escolar ao ambiente de crianças não referidas para atendimento psicológico, quanto a recursos promotores do desenvolvimento e circunstâncias de vida adversas, concluindo que as crianças encaminhadas evidenciaram mais problemas de comportamento e seu ambiente familiar dispõe de menos recursos promotores do desenvolvimento, além de indícios de maior dificuldade dos pais em lidar com a dificuldade escolar do filho.
33 III. OBJETIVOS
Objetivo Geral
Esta pesquisa teve como objetivo comparar o nível intelectual de crianças abrigadas e crianças não abrigadas.
Objetivos Específicos
1. Avaliar o nível intelectual de crianças abrigadas e não abrigadas.
34 IV. MÉTODO
4.1. Participantes
Os participantes da pesquisa foram vinte crianças, na faixa etária de 8 a 11 anos, nove do sexo feminino e onze do sexo masculino, dez abrigadas e dez vivendo com as famílias de origem. A escolha dessa faixa etária ocorreu pelo fato de que as crianças já alcançaram um nível de escolaridade e poderiam produzir desenhos mais estruturados para a análise. Por se tratar de crianças abrigadas, muitas afastadas das famílias por questões de abuso e maus tratos, as informações pessoais não foram fornecidas pela instituição, como uma tentativa de preservar o sigilo. Assim, dados sobre as famílias, condições de saúde física e/ou psicológica das crianças, tempo de abrigamento, não foram disponibilizadas.
A identidade dos participantes foi mantida sob sigilo e estes poderiam se retirar do estudo a qualquer momento. A pesquisa ofereceu riscos mínimos aos participantes, sendo os resultados utilizados apenas para fins de pesquisa científica.
4.2. Local
35 4.3. Instrumentos
DFH (Desenho da Figura Humana), escala Sisto (2005). O teste do Desenho da Figura Humana (DFH), desenvolvido por Florence Goodenough, na primeira metade do século passado, tem como objetivo a mensuração da inteligência através da avaliação da representação da figura humana. A partir dos itens presentes no desenho pode-se fazer uma avaliação do desenvolvimento intelectual da criança (SISTO, 2000). Sisto adaptou o teste selecionando 30 itens que foram utilizados para compor sua escala (SISTO, 2005).
4.4. Procedimento
Após o contato com as instituições, foram apresentadas as Cartas de Intenções aos Participantes da Pesquisa e à Instituição, nas quais se explica o projeto e se afirma a existência de riscos mínimos aos participantes, o sigilo quanto à sua identidade, a possibilidade de os participantes deixarem a pesquisa a qualquer momento e a utilização dos resultados para fins de pesquisa científica.
36 borracha; a instrução dada foi „Façam um desenho de uma pessoa‟ e o tempo utilizado pelas crianças não foi previamente estipulado.
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Humanos, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, sob no. CEP/UPM 1047/05/2008 e CAAE no. 0024.0.272.000-08.
4.5. Análise dos Resultados
37 V. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Primeiramente serão apresentados os resultados individuais dos desenhos das crianças, em um quadro classificado por sexo, idade e situação (abrigada ou não), seguido das médias verificadas nos diferentes grupos de crianças dos quartis e o desvio padrão, além das médias nos diferentes grupos relativas ao percentil e ao desvio padrão. Em seguida, serão apresentadas e discutidas as análises realizadas.
Criança Idade Sexo Situação Quartil Percentil
1 9 Feminino Abrigada 25 24
2 11 Feminino Abrigada 90 96
3 10 Feminino Abrigada 25 37
4 11 Feminino Abrigada 25 72
5 8 Masculino Abrigada 50 50
6 9 Masculino Abrigada 50 56
7 8 Masculino Abrigada 90 78
8 11 Masculino Abrigada 25 56
9 11 Masculino Abrigada 90 98
10 10 Masculino Abrigada 25 31
11 10 Feminino Não abrigada 25 67
12 10 Feminino Não abrigada 50 82
13 10 Feminino Não abrigada 75 94
14 9 Feminino Não abrigada 90 94
15 10 Feminino Não abrigada 50 77
16 10 Masculino Não abrigada 75 94
17 11 Masculino Não abrigada 50 85
18 10 Masculino Não abrigada 90 98
19 10 Masculino Não abrigada 75 92
20 10 Masculino Não abrigada 50 89
38 Como referido na página anterior, a tabela 1 descreve os resultados individuais da amostra, composta por vinte crianças, dez abrigadas e dez não abrigadas (vivendo com família de origem), nove meninas, sendo cinco não abrigadas e quatro abrigadas; dez meninos, cinco não abrigados e seis abrigados, com idade variando entre oito e onze anos, e os resultados de percentil e quartil individual referentes ao resultado da aplicação do desenho da figura humana escala Sisto (2005).
Abaixo, seguem, na tabela 2, os resultados das médias verificadas nos diferentes grupos de crianças dos quartis, além do desvio padrão; foram especificadas a média geral, a média de crianças abrigadas e não abrigadas, a média referente aos sexos, masculino e feminino e a média entre o sexo feminino de crianças abrigadas e não abrigadas e masculino de crianças abrigadas e não abrigadas. Apesar da diferença nos resultados não houve significância em relação à variância para quartil, referente aos dois grupos (abrigadas e não abrigadas), e entre sexos.
GRUPOS (quartil) Médias DP
Geral 56,25 25,99975
Abrigadas 49,5 29,66948
Não abrigadas 63 21,10819
Sexo feminino 50,6 28,11188
Sexo masculino 60,91 24,47633 Sexo feminino abrigadas 41,25 32,50000 Sexo fem. não abrigadas 58 25,14955 Sexo masculino abrigadas 55 29,32576 Sexo masc. não abrigadas 68 17,53568
39 A tabela 3, abaixo, apresenta as médias de percentil e o desvio padrão; foram especificadas a média geral, a média de crianças abrigadas e não abrigadas, a média referente aos sexos, masculino e feminino, a média entre o sexo feminino de crianças abrigadas e não abrigadas e masculino de crianças abrigadas e não abrigadas. O resultado para percentis, que avalia a posição da criança em relação ao desenvolvimento, isto é, quanto falta para criança atingir o esperado para sua idade, entre grupos de crianças (abrigadas e não abrigadas) foi significativo (9,201; p= 0,008), embora não tenha havido diferenças entre os sexos.
GRUPOS (percentil) Médias DP
Geral 73,5 23,60308
Abrigadas 59,8 25,83194
Não abrigadas 87,2 9,57775
Sexo feminino 71,4 25,54462
Sexo masculino 75,18 23,01225 Sexo feminino abrigadas 57,25 32,83672 Sexo fem. não abrigadas 82,8 11,56287 Sexo masculino abrigadas 61,5 23,35594 Sexo masc. não abrigadas 91,6 4,92950
Tabela 3 médias de percentil e desvio padrão
A figura 1, a seguir, exibe um gráfico de dispersão para os percentis nos
diferentes agrupamentos realizados. As diferentes dispersões verificadas
deixam claro que há um distanciamento maior nos percentis das crianças
abrigadas em relação àquelas não abrigadas independentemente do sexo.
encontram-40 se acima do percentil 60, ao passo que dentre as abrigadas, quatro apenas
estão acima do percentil 60, considerando-se 50 como a média.
Figura 1 Dispersão dos percentis (abrigadas X não abrigadas)
41 se as crianças abrigadas estão em uma série escolar adequada ao seu desenvolvimento e, mais ainda, se elas recebem estimulação suficiente para que áreas ainda não desenvolvidas possam amadurecer.
Possivelmente, o ambiente externo não demandou estímulos adicionais às crianças abrigadas, o que pode ter resultado em consequências prejudiciais ao seu desenvolvimento intelectual. De acordo com Vygotsky (1999a), se o ambiente externo não exigir estímulos adicionais, dificilmente seu raciocínio terá condições de ampliar sua capacidade de juízo e alcançar níveis mais elevados, ou só alcançará estes patamares com atraso.
Tais resultados reforçam também a posição de Macedo e cols. (2004) e de Lordelo e cols. (2007), cujas pesquisas mostram as conseqüências deletérias sobre o desenvolvimento cognitivo, de situações desfavoráveis familiares e de estimulação ambiental.
No caso das crianças abrigadas, a ausência de figuras parentais estáveis e de um ambiente familiar adequado pode também responder por atrasos no desenvolvimento intelectual, o que corrobora com o trabalho de Andrade e cols. (2005), que expõem a importância da família em construir um ambiente satisfatório ao desenvolvimento da criança, assim como a pesquisa de Lordelo e cols (2006), que retoma a correlação entre baixo investimento parental, apego inseguro e atrasos no desenvolvimento.
42 Também deve-se considerar que ambientes empobrecidos têm relação direta com atrasos cognitivos das crianças (Noriega e cols., 2005; Santos e cols., 2008).
43 VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da revisão da literatura sobre o abrigamento no Brasil pode-se atentar que, apesar de muitas medidas estabelecidas visando beneficiar essas crianças, assisti-las e protegê-las do desamparo, a realidade não corresponde e, historicamente, não alcançou esses objetivos, pois no dia-a-dia das instituições continua valendo a despersonalização e mutilação da identidade; como apontado por Azôr e Vectoré (2008), a instituição afasta o indivíduo da sociedade.
Parreira e Justo (2005) salientam que a lei, ao encaminhar o menor a um abrigo, retira dele sua filiação e não há outra para seu direcionamento e posicionamento no mundo. Dentro da instituição, as crianças têm que se haver com regras e normas do poder constituído, almejando reencontrar seus pais, ou uma família, onde possam restabelecer sua filiação.
Apesar de terem sido realizadas alterações pelo Senado Federal no Estatuto da Criança e do Adolescente, especificamente no que se refere ao direito à convivência familiar, à adoção e ao tempo de permanência nos abrigos, que não poderia ultrapassar mais de dois anos, condições que deveriam privilegiar o direito da criança em viver com uma família biológica ou substituta, em detrimento da instituição, a realidade continua sendo o abandono.
44 resultados do teste do desenho da figura humana entre crianças abrigadas e não abrigadas, que revelaram uma diferença significativa relacionada ao percentil obtido nos diferentes grupos, ou seja, crianças abrigadas possuem um nível de desenvolvimento intelectual abaixo da média ao serem comparadas com crianças não abrigadas.
Cabe aqui também o destaque para os resultados verificados dos quartis destas crianças abrigadas, que demonstram uma possibilidade de melhora a partir de condições mais favoráveis e estimulantes ao desenvolvimento intelectual.
Portanto, considerando a influência do abrigamento no desenvolvimento intelectual das crianças, e tendo em vista proporcionar condições ambientais mais satisfatórias para crianças abrigadas, torna-se clara a percepção de que se faz necessária a facilitação do processo de adoção, bem como a melhoria das circunstâncias do abrigamento, visando um ambiente estimulador para o desenvolvimento destas crianças.
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VYGOTSKY, L.S. O desenvolvimento psicológico na Infância. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999a.
52 ANEXO I
CARTA DE INFORMAÇÃO AOS PARTICIPANTES
O presente trabalho se propõe a estudar aprendizagem escolar de crianças abrigadas e não abrigadas. Portanto solicitamos a sua autorização para aplicação de nossos instrumentos de coleta de dados, que constará da realização de um desenho da figura humana. O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores. Os dados coletados serão posteriormente analisados e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas e sobre a identificação dos participantes e da instituição. A divulgação do trabalho terá finalidade de pesquisa científica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem prejuízo algum. Qualquer dúvida, entrar em contato com o telefone abaixo.
_______________________ _______________________
Mariana De Luccia
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a) ______________________________________, RG número______________ responsável pelo aluno ____________________________________________, após a leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo, de de .
_________________________________ Assinatura do responsável
Prof. Dr. Geraldo A. Fiamenghi Jr.
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento Universidade Presbiteriana
53 CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
O presente trabalho se propõe a estudar aprendizagem escolar de crianças abrigadas e não abrigadas. Portanto solicitamos a sua autorização para aplicação de nossos instrumentos de coleta de dados na instituição, que constará da realização de um desenho da figura humana. O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores. Os dados coletados serão posteriormente analisados e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas e sobre a identificação dos participantes e da instituição. A divulgação do trabalho terá finalidade de pesquisa científica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem prejuízo algum.
Qualquer dúvida, entrar em contato com o telefone abaixo.
_______________________ _______________________
Mariana De Luccia
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a) ______________________________________, RG número______________ responsável pela instituição, após a leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que a instituição pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo, de de .
_________________________________ Assinatura do responsável
Prof. Dr. Geraldo A. Fiamenghi Jr.
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento Universidade Presbiteriana
54 ANEXO II
