CONHECENDO O PREPARO PEDAGÓGICO DO ENFERMEIRO PROFESSOR DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM
ENFERMAGEM
SANDRA REGINA LINS DO PRADO TARDELLI DA SILVA
CONHECENDO O PREPARO PEDAGÓGICO DO ENFERMEIRO PROFESSOR DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM
ENFERMAGEM
Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo para obtenção do Título de Mestre em Ciências.
Da Silva, Sandra Regina Lins do Prado Tardelli
Conhecendo o preparo pedagógico do enfermeiro professor do Ensino Técnico profissionalizante em Enfermagem. / Sandra Regina Lins do Prado Tardelli da Silva. --São Paulo, 2011.
xi, 108f.
Tese (Mestrado) - Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista de Enfermagem. Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde.
Título em inglês: Knowing the pedagogical preparation of the nurse teacher of vocational technical education in nursing.
1. Enfermeiros. 2. Docentes. 3. Docentes de Enfermagem. 4. Ensino. 5. Ensino Fundamental e Médio.
“Na minha tribulação, clamei o senhor, e ele me ouviu.”
Tese vinculada à Linha de Pesquisa em Gestão, Gerenciamento e Educação em Saúde e
Enfermagem do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem e ao Grupo de Estudos e
Pesquisa em Administração dos Serviços de Saúde e Gerenciamento de Enfermagem –
Agradecimentos
A Deus, que sempre esteve presente em minha vida, me guiando, conduzindo e acima de tudo me confortando. Obrigado Senhor por ter me renovado a cada dia.
Ao meu pai Manoel (in memorian), pela inspiração, presença e força a cada dia. Quando me sentia cansada, lembrava de ti, e logo pensava quanto orgulho ele teria de mim, obrigado pai, quanta saudade...
À minha querida mãezinha, amiga e companheira que nunca me abandonou me auxiliando sempre enquanto pessoa, mulher e mãe, e que sem ela eu não teria conseguido vencer esta etapa.
Ao meu querido amor, esposo, companheiro, amigo, que sempre esteve ao meu lado me estimulando nos momentos mais difíceis.
Aos meus queridos filhos Thiago e Felipe, obrigado por entender a “Mainha” e
sempre ajudar. Amo vocês.
À minha querida irmã Sônia, que com seu esposo Odonel, filhas e “a querida
dia me inspirado a ser forte e caminhar. Amo todas vocês imensamente, como os meus próprios filhos.
Ao meu querido irmão, que sempre tão longe esteve perto, acreditando e estimulando meu talento, obrigado.
À querida Professora Isabel que me estimulando a cada dia, me mostrou os caminhos e o grande desafio de aprender a aprender!
À minha grande amiga, mais que amiga uma irmã “Raquel” que sempre
disposta com uma forma de ser ímpar me introduziu neste cenário e me auxiliou em todos os momentos que precisei. Obrigada, amiga!
À Zenaide e Manoel, que sempre compreenderam minha ausência.
Enfim a todos da minha família que sempre verbalizaram com satisfação e orgulho sobre minha formação e trajetória profissional.
Aos professores, sujeitos desta pesquisa que se disponibilizaram em contribuir com meu trabalho.
Aos colegas de trabalho da Universidade Cruzeiro do Sul, por apoiar compreender e auxiliar mesmo que com uma palavra de conforto em especial a Rosiani, Eulália, Vanessa e Caio.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Administração dos Serviços de Saúde e Gerenciamento de Enfermagem – GEPAG, que contribuiu para esta trajetória, permitindo meu crescimento e aprendizado.
1.1O interesse pela temática...02
1.2A formação do Enfermeiro no Brasil...03
1.3A formação pedagógica do professor...15
2. Objetivo...22
3. Trajetória metodológica...23
4. Compreendendo o emergir do fenômeno...36
4.1Caracterizando os sujeitos da pesquisa...36
4.2O emergir do significado da prática pedagógica do Enfermeiro professor...39
4.3O emergir do significado das estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor...52
5. Tecendo considerações finais...61
6. Referências...66
7. Anexos 7.1Anexo 1- Instrumento de Coleta de Dados...73
7.2Anexo 2- Carta de Autorização ...74
7.3Anexo 3- Carta de Consentimento Livre e Esclarecido...77
Resumo
Conhecendo o Preparo Pedagógico do Enfermeiro Professor do Ensino
Técnico Profissionalizante em Enfermagem
No ensino sistematizado em Enfermagem, o Enfermeiro assume o papel de responsável
pela formação de novos profissionais, tanto no ensino superior como no
profissionalizante em Enfermagem. Outros profissionais podem atuar em disciplinas de
conteúdos básicos, porém os conteúdos técnicos pertinentes a categoria profissional são
executados exclusivamente pelo Enfermeiro. Partindo deste pressuposto, objetivou-se
no estudo desvelar o preparo pedagógico de enfermeiros professores de um curso
técnico profissionalizante em enfermagem, identificando as estratégias pedagógicas por
eles utilizadas em sua atuação docente. Para alcançar o objetivo proposto, optou-se pela
pesquisa de caráter exploratório, descritivo com abordagem qualitativa ancorada na
trajetória metodológica da análise de conteúdo descrita por Bardin, seguindo o modelo
proposto por Szymanski. Fizeram parte da amostra dezoito professores de Enfermagem.
A primeira questão norteadora sobre o preparo pedagógico do Enfermeiro possibilitou o
emergir de quatro categorias que traduzem o cotidiano do trabalho, como um local de
aprendizado, a realização de estratégias pessoais para sua atualização e as contribuições
Graduação e Pós-Graduação com este preparo. A segunda questão norteadora aborda as
estratégias pedagógicas utilizadas na sua prática, dando origem a duas categorias, a
primeira é relativa às divergências conceituais do que vem a ser estratégias pedagógicas,
pois um grupo relata a utilização de recursos materiais como estratégias, além de parte
dos sujeitos da pesquisa utilizar estratégias conservadoras e outros inovadoras havendo
assim, uma dicotomia entre os pares. Conclui-se que no cenário investigado, o
Enfermeiro tem Licenciatura, contudo, os resultados nos remetem a uma reflexão sobre
as fragilidades do conhecimento pedagógico deste profissional que atua na docência.
Ensino Técnico Profissionalizante e em consequência as necessidades mercadológicas
que almejam por um profissional que possa ter conhecimentos, habilidades e atitudes,
norteados por valores e princípios éticos.
Abstract
Knowing the Pedagogical Preparation of the Nurse Teacher of
Vocational Technical Education in Nursing
In the education systematized in Nursing, the Nurse assumes the paper of responsible by the formation of new professionals, so much in the higher education as in the vocational one in Nursing. Others professionals can act in disciplines of basic contents; however the technical contents concerning professional category are performed exclusively by the Nurse. Starting from this assumption, objective itself in the study uncover the pedagogical preparation of nurses professors of a vocational technical course in nursing, identifying the pedagogical strategies by them utilized in their educational action. For achieve the objective proposed, opted by the research of descriptive, exploratory character with qualitative approach anchored in the methodological path of the analysis of content described by Bardin, following the model proposed by Szymanski. Eighteen professors of Nursing were part of the sample. To first guiding question about the pedagogical preparation of the Nurse enabled emerge of four categories that translate the routine one of the work, as localities of training, the achievement of personal strategies for its updating and the contributions Graduation and Post-Graduation with this I prepare. To second guiding question approaches the pedagogical strategies utilized in his practical one, giving rise to two categories, to first is relative to the divergences you evaluate than turns out to be pedagogical strategies, therefore a group relates the stuff resources utilization as strategies, beyond part of the subjects of the research utilize conservative strategies and others innovative having like this, a dichotomy between the pair. Concluded that in the setting investigated, the Nurse has Degree, however, the results remit us to a reflection about the fragilities of the pedagogical knowledge of this professional that acts in the teaching. Such fact is going to infer that, educators nurses while, is essential the pedagogical preparation, enabling to this adapt itself the pedagogical practices and like this act in the formation of graduate with profile that attend to the National Curricular Directives of the Vocational Technical Education and in consequence the marketing needs that long for a professional that can have knowledge, abilities and attitudes, guided by values and ethical beginnings.
1. Introdução
1.1 O Interesse pela Temática
A partir da década de 1990, ocorreu uma reorganização das escolas de ensino
profissionalizante de Enfermagem para atender à crescente necessidade dos serviços.
Nesta década, recém graduada, ingressei no mercado de trabalho como enfermeira na
formação de profissionais Técnicos e Auxiliares de Enfermagem. Foram 11 anos
atuando como docente em conteúdos teóricos e práticos. O período de atuação no
ensino profissionalizante ocorreu em uma instituição filantrópica, mantida por uma
congregação religiosa que atua na região leste da cidade de São Paulo, há mais de 40
anos.
Os enfermeiros que ingressavam na docência no ensino profissionalizante em
Enfermagem naquela ocasião, muitas vezes eram admitidos recém-formados ou com
preparo em áreas específicas, por meio de “especialização” ou por sua experiência na
área de atuação hospitalar.
A instituição preocupava-se em oferecer aos ingressantes do curso
profissionalizante em Enfermagem uma formação sólida, com docentes
comprometidos, éticos e com conhecimento teórico prático que subsidiassem sua
atuação. Para tanto, havia um estímulo ao corpo docente, para que buscasse seu
aprimoramento pedagógico por meio da Licenciatura.
Incentivada, comprometida e na busca de preparo pedagógico para atuação
Introdução
Assim, durante o período que atuei na docência profissionalizante, vivenciei
mudanças ocorridas frente às legislações vigentes. Ao deparar-me com as exigências
relacionadas à formação profissionalizante e a importância de se ter uma atuação
docente, que propiciasse a formação de um egresso competente frente às demandas
mercadológicas, despertaram-me as questões relativa ao preparo pedagógico docente,
o que me levou ao problema de pesquisa: qual o preparo pedagógico do enfermeiro
para atuar como docente e quais estratégias pedagógicas ele utiliza em sua atuação
docente?
Como professora de Enfermagem nesse cenário, observo que os conteúdos
que preparam o enfermeiro para a ação pedagógica, ocorrem em algumas
universidades de forma presencial, a distância ou optativa apenas em um semestre do
curso. Por outro lado, sabe-se que a formação docente não se faz em apenas um
semestre. Assim, o enfermeiro, que tem como objetivo atuar na docência necessita de
preparo específico em seguimento à graduação, quer por meio da licenciatura, quer
pela especialização pedagógica. A partir da minha própria trajetória, inquietou-me a
formação dos enfermeiros que, atuando no ensino profissional em grande parte como
primeira oportunidade de emprego, muitas vezes, o faz apenas com o preparo obtido
na graduação, que se sabe ser insuficiente para a docência. O fato motivou-me a
desvelar o preparo pedagógico de enfermeiros atuantes na formação do ensino
1.2 A Formação do Enfermeiro no Brasil
A Enfermagem é uma categoria profissional descrita desde antes de Cristo,
aparecendo como um ofício, no qual os que a exerciam eram treinados para o
desempenho do cuidado, servindo aos doentes em residências ou locais destinados a
receber pessoas enfermas. O cuidado empírico perdurou por muito tempo e só no
final do século XIX, surgiram às primeiras preocupações com o preparo do
profissional de Enfermagem1.
Este preparo teve como precursora Florence Nightingale que trouxe os
preceitos da Enfermagem Moderna, atuando com um trabalho memorável na
formação profissional contribuindo, assim, para o reconhecimento desta como
ciência1.
Uma das contribuições mais relevantes foi sua atuação na guerra da Criméia,
onde com digna competência despertou admiração em todo o povo inglês, que em
agradecimento criou um Fundo Financeiro destinado à fundação de uma instituição
de ensino de Enfermagem2.
Assim, tão logo pôde Florence direcionou seus esforços para a criação dessa
instituição de ensino em Enfermagem, que passou a formar enfermeiras, tendo como
sede o Hospital St. Thomas, localizado na cidade de Londres. Em 1860
matricularam-se as primeiras alunas do curso de Enfermagem, estas se destacam
como referência até os dias de hoje, por serem as primeiras enfermeiras formadas
Introdução
Assim, enquanto Florence Nightingale fundara em 1860, a escola de
enfermeiras, nos Estados Unidos da América (EUA), criaram-se as escolas de
treinamento a partir de 1873 e no Brasil nesse mesmo período, o modelo de
assistência prestada às pessoas era a de filantropia subvencionada pelo Estado, como
nas Santas Casas de Misericórdia3.
Com a proclamação da República brasileira, em 1889, e a separação entre o
Estado e Igreja, houve a reforma técnico-administrativa do Hospital Nacional de
Alienados, criando em 1890 a primeira escola de enfermeiros e enfermeiras como
estratégia para solucionar a crise decorrente da saída das religiosas desse serviço 3.
Mas, só na década de 1910 que ocorre no Brasil a primeira tentativa da
implantação do Sistema Nightingale com impulsos do primeiro curso de
Enfermagem, do Hospital Evangélico para Estrangeiros, hoje, Hospital Samaritano,
localizado em São Paulo. Este foi dirigido por um grupo de enfermeiras inglesas
formadas no modelo Nightingale, porém seu único objetivo era preparar profissionais
para a própria instituição hospitalar e, dessa forma, esta escola nunca foi reconhecida
formalmente3.
Nesta ocasião a Cruz Vermelha motivada pelos reflexos da Primeira Guerra
Mundial, inaugura, em 1914, no Estado de São Paulo e, em 1916, no Estado Rio de
Janeiro Escolas de Enfermagem da Cruz Vermelha que visavam a preparar mão de
obra qualificada para atender feridos e/ou doentes vítimas da Guerra, não seguindo
assim os pressupostos do ensino da Enfermagem Moderna no modelo
Ainda em 1916, a Fundação Rockefeller (FR) que atuava em várias regiões
do mundo, realizando relatórios de diagnósticos sobre a situação de saúde destes,
emite um relatório sobre a realidade brasileira, descrevendo a necessidade de
enfermeiras diplomadas no País3.
A partir deste relatório começaram discussões sobre a necessidade de
enfermeiros nos serviços de saúde do país, fato que estimulou o Departamento
Nacional Saúde Pública (DNSP) a conhecer o trabalho das enfermeiras americanas
que já atuavam em campanhas profiláticas nos Estados Unidos da América (USA).
Nesta ocasião o perfil epidemiológico era de doenças contagiosas que acometiam
sobretudo os trabalhadores dos portos brasileiros, necessitando de isolamento para
tratamento. Assim, tão logo pôde, o DNSP solicitou a Fundação Rockefeller o
primeiro grupo de enfermeiras americanas, que em Missão Técnica veio para o
Brasil, iniciando o desenvolvimento da Enfermagem Moderna3-4.
Desta forma, em 1921, chega ao Brasil Ethel Parsons, enfermeira missionária,
com formação em Saúde Pública que iniciou um estudo de diagnóstico no Distrito
Federal do Rio de Janeiro. A partir deste estudo, emitiu um relatório ressaltando a
precariedade dos serviços hospitalares e dos atendimentos prestados, que eram
realizados na ocasião por pessoas treinadas para o cuidado. Ethel Parsons
mobilizou-se então para agregar forças e revolucionar o cenário da Enfermagem no Brasil.
Assim, conseguiu trazer para o País 32 enfermeiras que incorporaram a missão
somando esforços no trabalho de Saúde Pública e na formação de novos profissionais
Introdução
Após a chegada das enfermeiras em 1922, deu-se início ao planejamento das
estratégias para implantação do ensino de Enfermagem, sendo inaugurada a Escola
de enfermeiras, instalada no Hospital Geral da Assistência, ligado ao DNSP,
começando o primeiro curso de Enfermagem no Modelo Nightingaliano já em 19233.
Em 1926, a Escola de Enfermagem passa a ser chamada “Escola de
Enfermagem Anna Nery”, uma homenagem à insigne voluntária que era reconhecida
como "mãe dos brasileiros" pela assistência que prestara aos soldados feridos na
guerra do Paraguai. A Escola Anna Nery foi a primeira a realizar um curso para
formação de enfermeiras, sendo em 31 de março desse mesmo ano designada pelo
governo brasileiro como Escola Padrão, para as demais em todo o território nacional,
caracterizando assim o início do ensino de Enfermagem sistematizado no Brasil3, 5-6.
Agora sistematizado, o currículo para formar enfermeiras apresentava-se nos
moldes do ensino americano, propondo formá-lo com preparo para atender à Saúde
Pública3, 5, 7. Já nesse período, observava-se uma contradição no currículo do curso,
cujo objetivo era formar um profissional com perfil que atendesse às necessidades de
Saúde Pública, mas este era totalmente desenvolvido no ambiente hospitalar, em
enfermarias adaptadas para ser um hospital de ensino em Enfermagem8.
Assim, com sua primeira turma formada em 1926, a Enfermagem começa a
agregar forças galgando um caminho para sua profissionalização. As primeiras
enfermeiras egressas desse curso fundam a "Associação Nacional de Enfermeiras
Diplomadas Brasileiras", hoje Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn). Esta
entidade de caráter científico e assistencial tem, desde então, grande importância na
empenho e garra na política de formação de novos profissionais na área de
Enfermagem5, tanto enfermeiros como técnicos e auxiliares de enfermagem.
No percurso das décadas de 1930 e 1940, a Escola Anna Nery continuou
formando profissionais de Enfermagem que atendessem às necessidades endêmicas
da ocasião, porém, nesse período, houve várias mudanças no cenário brasileiro, tais
como, a inauguração do Ministério da Educação e Saúde, o reconhecimento e a
importância da Previdência Social e o aumento do número de hospitais. Estes fatos
culminaram no preparo profissional que atendesse a clientes hospitalizados, ou seja,
com o foco hospitalocêntrico no modelo hegemônico da medicina 4,5, 7.
Ainda, na década de 1940, frente ao crescimento econômico e populacional
do País constata-se que o número de enfermeiros não era suficiente para atender à
demanda dos serviços de saúde, iniciando discussões sobre a possibilidade de inserir
na equipe um profissional que pudesse auxiliar o enfermeiro nos cuidados de
Enfermagem. Abre-se, portanto, o caminho para o ensino profissionalizante em
Enfermagem, cabendo ao enfermeiro o preparo e a formação desses profissionais4, 5,8.
Nesta década, a ABEn preocupada com a formação de novos profissionais,
mobilizou enfermeiros das escolas de Enfermagem e dos serviços em saúde, para em
1947 fazer o primeiro Congresso Brasileiro de Enfermagem, no qual se discutiu a
necessidade de preparar o enfermeiro para atuar na gestão dos serviços de saúde e na
formação de novos profissionais, ou seja, no preparo do enfermeiro para trabalhar
como Instrutor de Ensino1. Assim, emerge discussões sobre a necessidade dos cursos
de aprimoramento para todas as enfermeiras, para formá-las como Chefes e
Introdução
Instrutoras de Ensino, além de determinar o preparo de um currículo teórico mínimo
para a formação de novos enfermeiros, a fixação da duração dos estágios práticos nas
diversas clínicas e o estabelecimento de normas para formação de auxiliares de
Enfermagem9.
Podemos assim observar que, desde o início da trajetória do ensino
sistematizado em Enfermagem na Escola Padrão, o enfermeiro assumiu o papel de
responsável pela formação, como Instrutor de Ensino, tanto no ensino superior como
no profissionalizante em Enfermagem. De igual modo, nos dias de hoje, os
conteúdos técnicos pertinentes à categoria profissional são ministrados
exclusivamente pelo enfermeiro, sendo permitido para outros profissionais aqueles
considerados de formação básica e geral.
Desta forma, em constante preocupação com a atuação docente do enfermeiro
e com a formação de novos profissionais, a ABEn propõe o projeto que subsidiou a
Lei 775/49 que institucionalizou o ensino em Enfermagem no Brasil 9.
Posteriormente em 1961, foram promulgadas as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional que estabeleceram que a formação educacional da população
brasileira fosse de três níveis: ginasial, secundário e superior. O nível secundário
contempla a criação do ensino técnico profissionalizante nas áreas industrial, agrícola
e comercial e possibilita assim a criação de cursos técnicos em Enfermagem 10.
Após a promulgação da Lei 4.024/61, a ABEn manifesta-se
concomitantemente, na busca de novas Diretrizes para o ensino em Enfermagem no
Brasil, levando ao Conselho Federal de Educação (CFE) sugestões para construção
forma, em 1962, o CFE estabelece por meio do Parecer 271/62, o Currículo Mínimo
para os Cursos de Graduação em Enfermagem que, embora não tenha contemplado
as sugestões e solicitações feitas pela ABEn, perdurou até 1968. Só depois da Lei
5.540/68 que aprova a Reforma Universitária, este currículo foi revisto e modificado
Parecer CFE 163/7210.
É importante destacar que, em meio a esta trajetória, em 1966 o Parecer nº
171/66 emitido pela Câmara de Ensino Primário e Médio do CFE autoriza o
funcionamento do primeiro Curso Técnico em Enfermagem na Escola Anna Nery,
que com seu currículo aprovado, mais uma vez foi referência em todo território
nacional para a criação de outros cursos nesse nível de formação 8, 10.
A possibilidade de formação na Enfermagem no nível técnico, ou seja, no
ensino profissionalizante, impulsiona o mercado de trabalho nessa área, aumentando
em consequência o número de escolas de Enfermagem. Com essa expansão, logo se
percebe a necessidade da organização da categoria profissional, em 1973, foram
criados o Conselho Federal de Enfermagem e os Conselhos Regionais de
Enfermagem nos Estados, como órgãos disciplinadores do exercício profissional de
Enfermagem2, 11.
Os avanços foram expressivos e a categoria profissional da Enfermagem
expandiu-se. Em 1986, a Lei 7.498 foi aprovada, estabelecendo a regulamentação do
exercício profissional da Enfermagem, sua atuação em nível nacional e o direito
privativo para o exercício da profissão pelo enfermeiro, técnico de Enfermagem,
auxiliar de Enfermagem e a Parteira, respeitando seus respectivos graus de
Introdução
profissional, designando que o enfermeiro é o portador de diploma de nível superior,
o técnico de Enfermagem e auxiliar de Enfermagem, nível secundário com
certificação expedida, de acordo com a legislação e registrado pelo órgão
competente, e a Parteira, a titular de certificado, sendo estas regulamentadas pelo
Decreto 94.406/87 em vigor até os dias de hoje11.
Nesse período, ocorreu a 8º Conferência Nacional de Saúde que lançou as
bases para a promulgação da Lei 8.080 que estabeleceu o Sistema Único de Saúde –
SUS, e que em seu artigo 6º no inciso III destaca que, para a promoção em saúde, há
necessidade de ordenação para formação de recursos humanos na área12.
Assim, já nas Diretrizes Curriculares da Educação Profissional ocorreram
reflexos da 8º Conferência Nacional de Saúde (1986)3, emergindo a necessidade do
aumento de profissionais da saúde. Paralelamente as entidades de classe, tendo a
ABEn na liderança envidaram esforços para referendar a necessidade da qualificação
da força de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de dezembro de
1996 traz as inovações e mudanças no cenário da educação com a reestruturação de
todos os níveis de ensino, a extinção do currículo mínimo e a proposta de traçar
diretrizes curriculares específicas para cada curso.
A LDB deu autonomia às Instituições de Ensino Superior (IES), planejarem e
executarem o currículo, de acordo com a necessidade local, eximindo-as de seguirem
o estabelecido pela Portaria 1721/9415. Possibilita ainda criar Diretrizes Curriculares
Em 2001, esta reestruturação possibilitou a consolidação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem que sugerem a
formação de enfermeiro com perfil generalista, crítico, reflexivo, qualificado para o
exercício da Enfermagem, com bases no rigor científico e intelectual, pautado em
princípios éticos. Destacou-se ainda como uma diretriz que o enfermeiro com
Licenciatura em Enfermagem, é o profissional capacitado para atuar na Educação
Básica e no Ensino Profissionalizante em Enfermagem15.
As DCNs permitem uma diversidade curricular dos cursos de graduação em
Enfermagem no País, uma vez que a estrutura dos cursos segue o perfil local e
institucional, o que não as obriga necessariamente a inserir o preparo pedagógico do
egresso para atuar na formação profissionalizante em Enfermagem16.
Outro fato relevante é que a nova LDB da Educação Nacional, entre outros
fatores, favoreceu o aumento do número de IES no País e consequentemente, o
número de vagas, sobretudo nas instituições privadas16. Associado a isso, a política
governamentalestimulou também o aumento de escolas, sendo assim, o número de
profissionais de Enfermagem vem aumentando a cada ano, conforme os registros
estatísticos do COREN-SP. Esses registros mostram que em São Paulo, em 1993,
havia cadastrados 15.432 Enfermeiros; 7.313 Técnicos de Enfermagem e 50.615
Auxiliares de Enfermagem e, em 2009, 60.277 Enfermeiros, 195.615 Auxiliares de
Enfermagem e 76.607 Técnicos de Enfermagem, demonstrando um grande
crescimento 17.
Com o acelerado aumento de enfermeiros em todo o País, não sendo
Introdução
formados ingressam na formação profissionalizante como uma primeira experiência
de trabalho.
A este propósito, a Sociedade Brasileira de Educação em Enfermagem
(SOBEE) manifestou preocupação em decorrência da falta de habilitação específica
para a docência dos Enfermeiros, o que poderia interferir na qualidade da formação
de Auxiliares e Técnicos de Enfermagem. Desta forma, em 25 de julho de 2005, a
SOBEE propõe para o Conselho Estadual de Educação (CEE) de São Paulo
“Diretrizes para Programar a Educação Profissional de Nível Técnico no Sistema de
Ensino do Estado de São Paulo” Estas sugerem melhorias na formação pedagógica
dos enfermeiros e estimula que o órgão fiscalizador publique Portaria
(COREN-SP/DIR/26/2007), que estabelece restrições para a atuação docente na educação
Técnica em Enfermagem18. Posteriormente o próprio Conselho Estadual de
Educação de São Paulo também emite Parecer com as mesmas restrições.
Assim, hoje, para atuar como docente no ensino profissionalizante em
Enfermagem é necessário comprovar capacitação pedagógica: podendo ser graduado
na área e licenciado (com licenciatura plena ou programa especial de formação
pedagógica); os pós-graduados em Cursos de Especialização, especialmente, os
planejados e aprovados para o fim de atuação na docência; os portadores de Diploma
de Mestrado ou Doutorado nas áreas dos componentes curriculares do Curso de
Educação Profissional, e os profissionais graduados na área que comprovarem a
respectiva matrícula em Cursos de Especialização, especialmente planejados e
Portanto, para ingressar no ensino profissionalizante em Enfermagem é pré-
requisito que o enfermeiro tenha formação pedagógica, podendo, atuar nessa
formação. Na busca por esse preparo, se faz necessário destacar as “Referências
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico” que oferece
subsídios à formulação de propostas pedagógicas curriculares19. Nelas destacam-se
as fragilidades da formação técnica que, segundo profissionais e empresários (escolas
e empresas do setor da saúde), proliferaram cursos de má qualidade, com
infra-estrutura deficiente, currículos fracos com ênfase no fazer fragmentando o saber. O
corpo docente mostra-se muitas vezes sem experiência ou sem efetiva atuação no
mercado de trabalho, e os estágios mal ou não supervisionados levam, assim, a
formação de profissionais com conhecimento técnico-científico deficiente e postura
inadequada19.
Frente a este panorama, há destaque neste documento para a necessidade
premente em transformar radicalmente o cenário atual da educação profissional
brasileira e, para tanto, são feitas várias recomendações direcionadas ao desenho
curricular dos cursos, ao uso de metodologias de ensino problematizadoras,
estimulando assim o aluno na busca de aprendizado contínuo para a solução dos
problemas, além da necessidade em disponibilizar cenários de formação estruturados
que favoreçam um aparato tecnológico que esteja em concordância com a atualidade
do campo profissional19.
É necessário que os cursos favoreçam a formação de profissionais que
compreendam o processo de trabalho em saúde específico e global, com autonomia,
iniciativa, sabendo trabalhar em equipe de forma ética sob a ótica da legislação do
Introdução
recomenda-se ainda a capacitação pedagógica docente para atuar nesta formação,
como mediador do processo ensino e aprendizagem, privilegiando os processos
pedagógicos crítico-reflexivo-participativos19, ou seja:
“Busca-se, portanto, por meio da formação de novos profissionais,
transformarem o atual paradigma centrado na alta tecnologia e na
intervenção do agravo já estabelecido, como também, viabilizar o cuidado de
Enfermagem como um direito de cidadania fundamentado num profundo
respeito humano para lidar com as pessoas”19.
São, portanto, premissas na formação profissionalizante em Enfermagem que
o egresso esteja preparado para inserir-se no mercado de trabalho, tendo
competências para atender às necessidades de saúde do indivíduo, família e
comunidade. Assim o professor tem papel fundamental no desenvolvimento destas
competências, sendo necessário que atue como um agente dinâmico, cultural, social,
capaz de decidir questões educativas, éticas, morais e de desenvolver o currículo com
foco nas exigências do mercado de trabalho20.
Assim, para melhor compreensão do cenário da educação em Enfermagem,
discorreremos sobre a formação pedagógica do enfermeiro-professor do ensino
1.3 A Formação Pedagógica do Professor
Para delineamento do objeto de estudo desta pesquisa, faz-se necessário tecer
algumas considerações sobre o preparo pedagógico-docente, tipos e a utilização dos
processos de ensino e aprendizagem.
O termo Pedagogia é conceituado como uma “teoria e ciência da educação e
do ensino”21, podendo ser traduzido como uma “ciência prática e para a prática
educacional”22. Desta forma, o professor deve conhecer a ciência da educação e sua
aplicabilidade no processo de ensino aprendizagem para alcançar a competência
pedagógica.
A pessoa competente é aquela que conhece, sabe ser e fazer, que pode
pronunciar, e é capaz de emitir juízo, sendo assim uma pessoa reconhecida como
detentora desse poder. A competência na pedagogia apóia-se na explicitação do que é
requerido pela atividade do processo de ensinar, que pode ser um objeto de
aprendizagem23.
Por meio desses conhecimentos, o professor desenvolverá o preparo
pedagógico também chamado de saber pedagógico, o saber construído por meio do
cotidiano de trabalho do professor, o que fundamenta suas ações docentes,
permitindo que possa interagir com os alunos na sala de aula ou no contexto da
escola. A prática docente é considerada o saber pedagógico construído durante sua
Introdução
Portanto, ao se considerar que o professor tem o saber pedagógico, é
visualizá-lo como um profissional que pensa em seu trabalho e sobre seu trabalho, ou
seja, que tem conhecimento sobre o trabalho que executa22.
Na abrangência da palavra conhecimento pode-se defini-la “como o ato ou
efeito de conhecer”, “como a informação ou noção adquirida pelo estudo ou pela
experiência”, ou ainda, como “a consciência de si mesmo”22. Assim, o ato de
conhecer a ciência da educação é, sobretudo, o que fazer e para quem fazer, onde
fazer, como fazer e que resultado se espera com este fazer no dia a dia do professor.
Neste contexto, envolvem-se professor e aprendiz por meio de uma relação
humana onde ambos, se tornam emblema de uma relação privilegiada cujos papéis,
por vezes, se invertem, ou seja, ao ensinar se aprende. O aprendiz tem o privilégio
de não estar sozinho, face ao rigor dos conhecimentos, uma vez, que entra em
contato com o saber pela mediação humana23.
O aprendiz é aquele que aprende indo além da simples transmissão de
saberes. Este é exposto à aprendizagem, adquirindo competências e transformando-se
durante o processo. Para esse percurso, a ciência da Pedagogia é necessária, sendo
definida como um empreendimento destinado a fazer que aquele que aprende
“educando” adquira conhecimentos e comportamentos novos23.
Frente ao preparo pedagógico docente, deparamo-nos com sua formação que
deve estar norteada por teorias, propostas ou abordagens do processo de ensino e
aprendizagem. Estas propostas estão baseadas na Ciência da Psicologia e foram
desenvolvidas, tendo em vista três perspectivas: o sujeito, o objeto e a interação entre
Na perspectiva da interação sujeito-objeto, o conhecimento é considerado
como uma construção contínua em que a invenção e a descoberta ocorrem a cada ato
de compreensão. Assim, quando o aprendiz passa de um nível de compreensão para
outro,considera-se, que este forma novas estruturas de conhecimento que não
existiam anteriormente. Esta interação pode ser mencionada como “interacionismo”,
ou seja, um processo que se caracteriza pelos pressupostos do construtivismo24.
O “Construtivismo” é definido pelo ato de induzir o aluno a “Aprender a
Aprender”, emblema que se apresenta como um símbolo no século XXI, sendo
considerada uma das teorias mais progressistas e inovadoras 25.
Desta forma, escolheu-se como embasamento teórico para subsidiar esta
pesquisa a teoria de Vigotsky que considera como pressupostos, que o aprendiz
desenvolva o conhecimento por meio de dois pontos, o nível evolutivo real e o nível
evolutivo potencial, reconhecendo esses dois níveis, como definidores da “zona de
conhecimento proximal”26.
A zona de conhecimento proximal é caracterizada pela distância entre o nível
de desenvolvimento real, que se determina pela capacidade do aprendiz resolver o
problema com independência e o nível de desenvolvimento potencial quando o
aprendiz consegue resolver o problema sob orientação de um adulto ou de um colega
capaz26. Portanto, o conhecimento real é considerado presente por meio do
amadurecimento do aprendiz que elucida o produto final de seu desenvolvimento.
Enquanto seus desenvolvimentos potenciais ou proximais definir-se-ão por processos
que se encontram em maturação, ou seja, que amadurecerão em um amanhã
Introdução
Sendo assim, o processo educativo caracteriza-se pela construção e
autoconstrução em que o aprendiz é a problemática da relação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem, considerando a inter-relação entre estes e, assim,
propiciando o processo de aprendizagem precedido do desenvolvimento do
aprendiz26.
Na conceituação da pedagogia Construtivista a proposta de interagir com o
homem como sujeito a educar, é entendida como uma construção humana, ou
melhor, uma autoconstrução, sendo como primeira atitude reconhecer-se como
sujeito ativo no processo de busca para sua educação 26.O Construtivismo pode ser
considerado, como a pedagogia da última década, tem sua conceituação designada
por meio do termo “Construção” e de seus derivados: Construtivismo, Construir,
Construto, Construtivista. A palavra Construção é definida como o ato de construir, a
arte de construir, modo ou coisa que é formada27. Pode ainda, ser definida como o
ato que permite ao homem aprender, no sentido amplo, adquirindo informações
procedentes do meio relacionando com informações que já possui, induzindo o
aprendiz a reorganizar o conhecimento de forma significativa, como um ato de
construir o conhecimento por meio de um processo interno, ativo e pessoal26, desta
forma...
Não se trata de que o sujeito, através de uma serie de atividades manuais, corporais e
inclusive mentais, planejadas pela escola e desenvolvidas nela e/ou fora dela, vá
realizando uma série de aprendizagens, através dos quais se via educando; a
formulação atual a respeito da atitude ativa do sujeito em seu processo educativo
implica que é ele, através de suas ações, de todas suas ações, inclusive as planejadas
A idéia Construtivista entende que o aprendiz só ou em grupo pode construir concepções a respeito de como funciona o mundo, percebendo-se como sujeito ativo nessa construção26.
Assim, para possibilitar o desenvolvimento do aluno com as características
listadas anteriormente exige-se um professor mediador que atue por meio da
interação social possibilitando o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores como resultado intrapessoal de processos interpessoais26.
Para Vigotsky, o professor deve possibilitar a mediação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento. Assim, a mediação poderá induzir o aprendiz a desenvolver
social e culturalmente suas funções mentais superiores. O desenvolvimento ocorre
na troca com outros ou consigo próprio, na internalização de conhecimentos,
reconhecendo os papéis dele e do outro, além das funções sociais de cada um,
permitindo a formação dos conhecimentos e da própria consciência28.
Para tanto, os espaços escolares devem propiciar uma intervenção pedagógica
intencional desencadeando o processo de aprender a aprender, no qual o papel do
professor executor é ser explícito, interferindo assim nesta etapa 28. O papel explícito
do professor deve propiciar que este planeje suas ações e aplique práticas
pedagógicas, possibilitando a mediação entre sujeito e objeto de conhecimento,
assim algumas sugestões são apontadas para obtenção de resultados satisfatórios
nesse processo29.
Como ponto de partida, sugere-se que o professor deva buscar as idéias que o
aluno tem, o que ele sabe sobre o assunto que vai estudar, frente à sociedade onde
vive, à família e a ele próprio, sendo necessário que o mediador (professor) construa
Introdução
este conhecimento possa evoluir e, posteriormente, ser substituído ou transformado29.
Os novos conhecimentos devem então, serem significativos, atrativos, mostrando-se
úteis para que o aprendiz tenha a motivação e envolvimento para se desenvolver29.
Durante esse processo, é fundamental que o mediador (professor) tenha uma
comunicação efetiva, eficaz para melhor compreensão das idéias do aprendiz,
possibilitando a interação entre os pares, para que posteriormente possa sugerir
contra-exemplos emergindo conflitos que gerem dúvidas e insatisfação, levando-os a
testarem suas concepções29.
Ainda, é indicado que o mediador (professor) faça sugestões de situações
problema estimulando o aprendiz a resoluções cognitivas permitindo, assim, que esse
considere mais de uma solução para o problema, desenvolvendo ações de inclusão e
dedução. Estas estratégias são pertinentes, sobretudo para cenários reais e aos não
reais, sugere-se a aplicação de filmes ou a exploração de campos, podendo levar o
aluno a um cenário explícito e sistemático que permita a reconceitualização com
novas formas de pensar, que se estendam para outras áreas e situações que
transcendam a sala de aula29.
Assim, acreditamos que entre as teorias pedagógicas, a do construtivismo,
possa por meio de metodologias de ensino problematizadoras possibilitar ao futuro
egresso dos cursos profissionalizantes em Enfermagem a compreensão do processo
de trabalho em saúde, seja ele específico ou global com autonomia, iniciativa,
sabendo trabalhar em equipe de forma ética à luz da legislação do exercício
profissional. Desta forma, escolhemos a teoria pedagógica do construtivismo como
Frente às discussões trazidas em pauta, relacionadas ao perfil do egresso do
ensino profissionalizante em Enfermagem, as diretrizes desta formação e a
necessidade de um agente formador preparado, esta pesquisa direcionou-se para a
compreensão do preparo pedagógico do professor do ensino profissionalizante, bem
Objetivo
2. Objetivo
Desvelar o preparo pedagógico de enfermeiros professores de um curso
técnico profissionalizante em enfermagem, identificando as estratégias pedagógicas
3. Trajetória Metodológica
O tipo de Pesquisa
O caminho metodológico é o momento da pesquisa em que se determina pré-
concepções filosóficas a respeito do que de fato é real ou o que pode ser inferido
como realidade para o pesquisador. Assim, optou-se pela pesquisa de caráter
exploratório, descritivo com abordagem qualitativa.
A pesquisa qualitativa busca identificar padrões e pontos em comum,
analisando instâncias e eventos, durante o processo, examina-se o que é específico
até encontrar o abstrato, e a partir daí sintetizar e estruturar o fenômeno observado 30.
Os dados que subsidiam a pesquisa qualitativa não medem nem tão pouco se
enumera os eventos. O foco deste método é a obtenção de dados descritivos,
mediante contato direto e interativo do pesquisador com a situação objeto de estudo.
A pesquisa qualitativa deve ser baseada em um cenário real, promovendo a
explicação e elucidação dos eventos que ocorrem na realidade 30-31. Assim, os
resultados da pesquisa qualitativa trazem como contribuição procedimentos de
características racional e intuitiva que possibilitam a compreensão dos fenômenos 31.
Para tanto, é importante o seguimento de fases ou passos que possibilitem sua
veracidade. Primeiramente, deve-se reconhecer e formular o problema, realizar o
planejamento de evolução, execução e formas de comunicação dos resultados da
Trajetória metodológica
Partindo desses pressupostos, durante o reconhecimento e formulação do
problema de pesquisa, optou-se pela “Abordagem Exploratória” que é considerada
como ciência quando hipóteses são geradas de teorias31.
Durante o planejamento determinou-se o tipo de dado que contribuiria para os
resultados da pesquisa, optando-se pela coleta de dados por meio de entrevista
semi-estruturada assim, recrutaram-se os respondentes garantindo espontaneidade das
respostas e depois de aceite de participação gravaram-se as falas destes e,
posteriormente, foi realizada sua transcrição. Os resultados foram analisados e
interpretados envolvendo a percepção e interpretação subjetiva 31.
A coleta de dados
O período de coleta de dados ocorreu de agosto de 2008 até janeiro de 2009,
foi norteado, utilizando-se um instrumento (Anexo 01) que possibilitou realizar as
entrevistas de forma estruturada, ou seja, todos os participantes tiveram a mesma
abordagem. No primeiro momento foi coletado dado referente ao perfil e,
posteriormente, utilizaram-se duas questões norteadoras com foco no objeto de
estudo:
Qual o seu preparo pedagógico para atuar como docente?
Para a efetivação da pesquisa, foram observados os passos que serão descritos
a seguir:
O primeiro passo constituiu-se no agendamento de reunião do pesquisador
com a direção da escola, apresentação do projeto de pesquisa com autorização do
Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da UNIFESP, sob o número 0766/07 (Anexo 02).
Esta após conhecimento da pesquisa emitiu autorização por escrito (Anexo 02) para
sua realização; o segundo passo foi o agendamento de reunião do pesquisador com os
coordenadores, explicando os objetivos da pesquisa e, posteriormente,
combinaram-se os horários nos três turnos, para que pudescombinaram-se acessar o corpo docente. O
pesquisador obteve concessão de dois locais para desenvolver a coleta de dados, no
horário da manhã, esta foi realizada em campo de estágio em setores variados, sendo
que cada entrevista ocorreu em área reservada; nos horários da tarde e noite em sala
de reunião da Escola Técnica foi cedida; ambas permitiram que o pesquisador
recebesse cada professor, em particular, e procedesse a coleta de dados.
Assim, em todas as entrevistas, houve um momento particular com cada
entrevistado, mantendo privacidade e proximidade entre entrevistador e entrevistado,
propiciando melhor esclarecimento do objeto de estudo, do tema, objetivos da
pesquisa, e como se daria o procedimento da coleta de dados.
Após o aceite em participar da pesquisa, o participante assinou o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 03) e respondeu a primeira parte do
instrumento de coleta de dados composto por dados de identificação demográfica. A
seguir, procedeu-se às questões norteadoras que tiveram suas respostas gravadas com
Trajetória metodológica
primeiro questionamento, ao término deste, realizou o segundo questionamento,
dando seguimento desta mesma forma até a “Entrevista 19”.
Destacamos que entre os entrevistados apenas o sujeito número 1, após ter
respondido a primeira parte do questionário, solicitou que desligasse o gravador,
pediu para sair e responder posteriormente. Assim, por não seguir as etapas
mencionadas, este foi descartado por oferecer comprometimento nos dados para
realização da pesquisa. Desta forma foram entrevistados 18 professores de
Enfermagem.
Durante as respostas, ressalta-se que o termo “Estratégias Pedagógicas”
causou nos entrevistados momentos de silêncio em que o mesmo falava consigo,
questionando a questão. Alguns entrevistados solicitaram que o equipamento fosse
desligado, para primeiramente poderem refletir e depois continuar sua resposta. Cada
entrevista aconteceu em, aproximadamente, 20 minutos, e a primeira parte, do perfil
demográfico, foi respondida entre 3 a 5 minutos, e as questões abertas entre 10 e 15
minutos.
Análise dos Dados
Para a realização da análise dos dados coletados, utilizou-se o referencial
descrito por Bardin32 que propõe a execução de três fases: a pré-análise; a exploração
do material e o tratamento dos resultados, sua inferência e interpretação 32.
A pré-análise é uma fase de organização realizada por passos que irão conceber as respostas ao objeto estudado, em primeira estância é realizada por meio
permitindo ao pesquisador conhecer o texto deixando-se invadir pelas impressões
ocorridas no momento que se estabeleceu o primeiro contato com o discurso. À
medida que se faz a leitura, há uma aproximação do objeto de estudo, o que
possibilita emergir hipóteses sobre o material, demarcando, assim, o universo da
pesquisa 32.
Ao demarcar o universo, procede-se a constituição do “Corpus”, que é um
conjunto de documentos que devem ser submetidos ao procedimento analítico, sua
constituição determina escolhas, seleções e regras. A primeira regra é da
exaustividade, que após definir o corpus, nesta pesquisa são as transcrições das
entrevistas gravadas. Deve-se ter conhecimento de todos os elementos que envolvem
este corpus32.
É necessário seguir a regra da representatividade, ou seja, é determinada uma
amostra representativa do universo inicial. Um universo heterogêneo requer uma
amostra maior que um universo homogêneo. Nesta pesquisa, a amostra foi
constituída por 18 sujeitos em um universo de 32 Enfermeiros, professores do ensino
profissionalizante de uma mesma instituição. A observância da regra da
representatividade é utilizada, sobretudo quando se quer obter resultados globais ou
comparar entre si resultados individuais, como é o caso desta pesquisa32.
O próximo passo é a aplicação da regra de pertinência, no qual a
documentação é adequada, gerando fontes de informação (transcrições das
entrevistas) que organizadas possibilitam a execução da análise 32.
Neste processo, o pesquisador formula hipóteses, ou seja, uma suposição cuja
Trajetória metodológica
prova segura. Assim, indicadores ou referenciais podem ser sugeridos do que é e, por
fim, prepara-se o material. Este preparo resume-se na transcrição da entrevista na
integra com conservação das gravações, projetando-se uma edição formal dos textos,
possibilitando, assim, a análise e explicitação do objeto de estudo32.
Partindo dos pressupostos apresentados, optou-se por seguir este método de
trabalho que vislumbra o cenário da pesquisa qualitativa, utilizando um modelo
baseado na proposta de Bardin32, sugerido por Szymanski33. Esta propõe de forma
sistematizada como realizar o procedimento da análise dos discursos obtidos nas
entrevistas, delineando seu formato e modo de proceder33.
Assim, Szymanski33 afirma que os documentos produzidos com base nos
discursos dos sujeitos conduzem à explicitação da compreensão do fenômeno pelo
pesquisador, descrevendo-o em quatro etapas a serem seguidas no tratamento dos
dados, a transcrição formando o texto de referência, transcrevendo e revivendo o
momento da coleta de dados, chegando à categorização ou explicitação do
significado, conforme apresentado a seguir:
A transcrição é a primeira versão escrita do texto da fala do entrevistado que
deve ser registrada, tanto quanto possível, tal como ela se deu. Ao transcrever, faz-se
necessário um esforço no sentido de passar a linguagem oral para a escrita, ou seja,
há um esforço de tradução de um código para o outro que são diferentes entre si33.
Na busca por alcançar o objeto de estudo desta pesquisa, as fases de análise
dos dados foram apresentadas, conforme o modelo sugerido por Szymanski33.
descartado, conforme relato anterior. Desta forma, utilizou-se o discurso 02 para
demonstrar as etapas da análise, os demais constam no anexo (Anexo 04).
A primeira fase da análise foi à transcrição na íntegra do discurso do sujeito
relativo às duas questões norteadoras, conforme os dados do Quadro 01.
Quadro 1- Transcrição na íntegra do discurso do sujeito 02. São Paulo, 2010. Transcrição na integra
Qual o seu preparo pedagógico para atuar como docente?
Que estratégias pedagógicas você utiliza em sua atuação como professor?
S 02
Meu preparo pedagógico... Bom, trabalho aqui há 14 anos e todo esse preparo
pedagógico e voltado a área de ensino do nível médio onde né ... Estamos hum... Constantemente fazendo
reuniões para melhorar a qualidade do ensino para atualização dentro da nossa área de ensino aprendizagem.
Estratégia pedagógica voltada ao ensino voltado a pesquisa através de consultas bibliográficas e.... Consultas voltadas a atualização do mercado, pesquisas voltadas a recursos humanos eh eh ...que mais ...( da uma pausa) .... Você fala estratégias pedagógicas onde agente leva em consideração o que e colocado aqui, plano de aula , plano de disciplina ?!? Então agente trabalha voltado ao plano de aula ao plano de disciplina esse plano e aplicado a cada disciplina que a gente vai ministrar , esse plano ele deve ser montado antes de você ministrar a disciplina para que você tenha em mãos o conteúdo programático que você vai ta aplicando no decorrer das aulas ne...e esse plano e voltado a temas bibliográficos , a pesquisas, a pesquisas ate on-line pela Internet onde você pede pro aluno entender , fazer estudos , estudos de caso, estudos também voltados ahh... Atualidade consultas na internet e também .... esse plano onde a gente usa material didático hum... esse material didático também eh ... a gente usa as estratégias como áudio visual agente tem um bom material didático que q a gente pode usar um data show,
Trajetória metodológica
A próxima fase consiste na limpeza da fala dos sujeitos relativo aos vícios de
linguagem, bem como a obtenção do texto grafado, segundo as normas ortográficas e
de sintaxe. O texto passa a ser a principal referência para o pesquisador utilizar em
sua análise33.
É importante destacar-se que este é um momento de análise, pois ao
transcrever, o pesquisador revive a cena e aspectos de interação ocorridos no
momento da entrevista, ocorrendo, assim, à categorização ou explicitação dos
significados. Estes são nomeados pelo aspecto do fenômeno a que se referem e
constituem uma categoriaque concretiza a imersão do pesquisador nos dados e sua
forma particular de agrupá-los, segundo sua compreensão33.
O texto de referência é a segunda fase que deve ser feita por meio de uma limpeza dos vícios de linguagem e do texto grafado segundo as normas ortográficas e
de sintaxe. O texto passa a ser a principal referência para o pesquisador utilizar em
sua análise33.
Transcrever, reviver e analisar o processo de transcrição da entrevista é a terceira fase, também um momento de análise, pois ao transcrever, o pesquisador
revive a cena e aspectos da interação ocorridos no momento da entrevista. Cada
contato com a fala do entrevistado é um novo momento de reviver e refletir. O texto
de referência pode incluir as impressões, percepções e sentimentos do pesquisador,
durante entrevista e transcrição33.
pequenos insights e a visualização das falas dos participantes, referindo-se aos mesmos assuntos. Estes são nomeados pelo aspecto do fenômeno a que se referem e
constituem uma categoria33.
A seguir, as etapas são demonstradas nos dados do Quadro 02:
Quadro 2- Construção do texto de referência, transcrever, reviver e analisar, trecho de significância e categorização. São Paulo, 2010.
S Texto de referência Transcrever, reviver e analisar
Trecho de significância
Categoria
S-2 Meu preparo pedagógico... Bom, trabalho aqui há 14 anos e todo esse preparo pedagógico e voltado a área de ensino do nível médio onde né... Estamos hum...
Constantemente fazendo reuniões para melhorar a qualidade do ensino para atualização dentro da nossa área de ensino aprendizagem.
Meu preparo pedagógico, bom, trabalho aqui há 14 anos e todo este Preparo pedagógico, É voltada a área de ensino do nível médio onde estamos constantemente Fazendo reuniões para melhorar a qualidade do ensino para atualização dentro da nossa área de ensino aprendizagem.
“Meu preparo
pedagógico, bom, trabalho aqui há 14
anos”. “Fazendo reuniões para melhorar a qualidade do ensino para atualização dentro da nossa área de ensino
aprendizagem”
Preparo pedagógico desenvolvido no cotidiano de trabalho Estratégia pessoal de atualização como preparo pedagógico
Por fim, a categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e sua
forma particular de agrupá-los, segundo a sua compreensão33. A transcrição das 18
entrevistas, com todas as fases referidas encontra-se disponível ao final da pesquisa
Trajetória metodológica
Lócus da Pesquisa
O lócus da pesquisa foi uma Escola Técnica de Habilitação e Qualificação
Profissional em Enfermagem, particular, beneficente e filantrópica, mantida por uma
instituição religiosa, localizada na região leste da cidade de São Paulo 34.
A autorização de seu funcionamento deu-se por meio da Resolução da
Secretária de Ensino n0 172 de 11/11/69, com início de suas atividades em 1970. Seu
Reconhecimento ocorreu pela Portaria da Coordenadoria de Ensino da Grande São
Paulo (COGSP) de 03/06/82, sendo publicado no Diário Oficial do Estado de São
Paulo em 05/06/82. Segue as orientações e dispositivos legais do Conselho Nacional
de Educação e Conselho Estadual de Educação, além dos respectivos Conselhos do
Exercício Profissional 34.
Sua trajetória iniciou-se com a formação de religiosas e membros da
comunidade local; nesse período, a formação visava prioritariamente a atender
demanda do Hospital pertencente à mesma congregação religiosa que mantinha a
escola.
A Escola tem por finalidade preparar profissionais na área de Enfermagem de
nível técnico, para atuação na área da saúde, no campo preventivo, curativo e de
reabilitação 34. Está na região há mais de 40 anos, formando profissionais para o
mercado de trabalho, para toda a região metropolitana de São Paulo e municípios
adjacentes têm uma trajetória de destaque, pois contribuiu com a formação e a
A missão da Escola segue o método denominado vivência do Evangelho,
procurando “viver o espírito de família” em uma comunidade educativa que forma e
educa mais pelo exemplo que pelas palavras, praticando a honestidade, a justiça, o
trabalho. Mantendo uma visão humanitária e cristã, vivenciando seu lema “Presença
do amor que salva”34.
Conta com professores qualificados, excelente ambiente físico, material
audiovisual de ótima tecnologia e qualidade. Utiliza-se de infra-estrutura como
laboratórios para aulas práticas (Procedimentos de Enfermagem, Anatomia,
Microbiologia e Parasitologia) e biblioteca34. A Escola conta ainda com auditórios
amplos com, aproximadamente, 500 lugares, auditório menor com setenta lugares e
Capela. Propicia abertura de seus espaços às necessidades da comunidade para
encontros, cursos, jornadas e outros eventos que surgem ao longo do ano34.
Desenvolve cursos na área técnica: e o curso de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio em Enfermagem tem duração de 02 anos (4 semestres),
totalizando 1.805 horas aulas teóricas e práticas, com a Qualificação Intermediária
para Auxiliar de Enfermagem com 1.115 horas, oferecendo estágios na saúde
preventiva e nas diversas áreas hospitalares34.
Na ocasião da coleta dos dados, havia aproximadamente 310 alunos
matriculados nos diferentes turnos (120/ matutino; 40/vespertino; 150/noturno) e os
professores em número de 56 de turnos distintos, sendo relevante destacar que a
Trajetória metodológica
Procedimentos Éticos
Para a realização da pesquisa, foram observados os princípios éticos, contidos
na Resolução 196/86 do Conselho Nacional de Saúde. O Projeto de Pesquisa foi
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo
sob o protocolo nº. 0766/07 (Anexo 05) e posterior autorização para a realização da
pesquisa emitida pela Direção da Escola (Anexo 02). A seguir, os sujeitos
participantes da pesquisa, foram informados sobre os objetivos do estudo e após o
aceite em participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE
4. Compreendendo o emergir do fenômeno
4.1 Caracterizando os sujeitos da pesquisa
A população do estudo constituiu-se de 32 enfermeiros professores que
ministravam aulas na referida escola; destes, 18 aceitaram participar da pesquisa à
época da coleta de dados. Estes docentes ministravam as aulas aos alunos
matriculados nos três turnos, ou seja, turmas: matutina, vespertina e noturna. No
período da coleta de dados o número total de docentes atuando na instituição era de
56 e, deste estudo participaram 32 sujeitos. Como critério de inclusão, definiu-se que
poderiam participar da coleta de dados professores que atuavam na instituição há
mais de 12 meses, com vínculo empregatício na Escola pela Consolidação das Leis
Trabalhista (CLT) e que não fossem de caráter temporário.
Em relação à idade dos 18 professores, 4 tinham entre 20 e 29 anos, 7 entre
30 e 39 anos, 5 entre 40 e 49 anos e 2 entre 50 e 60 anos. Com relação ao sexo, 13
eram femininos e 5 masculinos.
A predominância de mulheres na Enfermagem ocorre por que...
“A Enfermagem é uma profissão feminina por excelência, o cuidado à saúde
sempre foi uma atribuição da mulher. A enfermagem profissionalizada
caracterizou-se, assim, como uma extensão do trabalho doméstico 35.”
Nesta pesquisa, o número de sujeitos do sexo feminino foi 13, sendo todas
Compreendendo o emergir do fenômeno
Didática do Ensino Superior. Dos 05 homens, 01 não tem Pós-Graduação, 01 tem
licenciatura e 03 estão cursando Licenciatura em Enfermagem.
Tal fato nos remete a refletir sobre a mudança do perfil profissional da mulher
que, na busca por melhores colocações no mercado de trabalho e ascensão
profissional evidencia outro perfil que transcende a extensão do trabalho doméstico.
Assim, a mulher vem galgando um caminho para sua ascensão profissional, fato
notório, quando a partir do século XX, emergem vários questionamentos sobre o
trabalho da Enfermagem realizado por meio de técnicas que devem ser norteadas por
conhecimento científico, possibilitando reflexões sobre a necessidade de se
desenvolver um corpo de conhecimentos específicos, garantindo identidade e
autonomia profissional36.
Com os avanços tecnológicos do século XXI, houve e há constantemente uma
necessidade de adaptações nos serviços de saúde, exigindo modificações no cenário
da categoria profissional da Enfermagem, para que esta consiga sobreviver, viver e
crescer, acompanhando as mudanças tecnológicas, sociais e econômicas37.
Desta forma, perpassando por este cenário de evolução, pode-se inferir que há
uma ressignificação na dimensão de ser mulher no mercado de trabalho e na
categoria profissional da Enfermagem.
No perfil de formação dos sujeitos da pesquisa, destaca-se o ano de formação
destes, que oscilou entre 1978 e 2005. Com isso, apenas 03 podem ter tido em sua
formação influência das DCNs, de 2001, em seus currículos de formação, por serem
