O desenvolvimento da capacidade criativa da criança e o papel dos métodos empregados no ensino da linguagem

(1)

o

DESENVOLVIMENTO DA CAPACiDADE CRIATIVA DA CRIANÇA E O PAPEL DOS MÉTODOS EMPREGADOS NO ENSINO DA LINGUAGEM

Maria de Lourdes de Mirarda Garcia

•

i

(2)

I

o

DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRIATIVA DA CRIANÇA E O PAPEL DOS ~~TODOS EMPREGADOS NO ENSINO DA LINGUAGEM

Maria de Lourdes de Miranda Garcia

Tese submetida como requisito parc~al

para a obtenção do grau de mestre. em Educação.

. Rio de J anei ro Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação

(3)

•

Ao Durval,

(4)

•

tNDICE DOS GRÃFICOS

1) Comparação entre o numero de respostas adequadas, emitidas pelo g!~ po analítico, no teste e no reteste.

2) Comparação entre o numero de respostas adequadas, emitidas pelo gr~

po sintético, no teste e no reteste.

3) Comparação entre o numero

-

de respostas inadequadas, emitidas pelo grupo analítico, no teste e no reteste.

4) . Comparação entre o numero

-

de respostas inadequadas, emitidas pelo grupo sintético, no tt~ste e no reteste.

5) Comparação entre a fluência das respostas, emitidas pelo grupo ana-lítico, no teste e no reteste.

6) Comparação entre a fluência das respostas, emitidas pelo grupo sin-tético, no teste e no reteste.

7) Comparação entre a originalidade das respostas, emitidas pelo grupo analítico, -no teste e no reteste.

8) Comparação 'entre a originalidade das respostas, emitidas pelo grupo sintetico, no teste e no reteste. _,

9) Comparação entre a flexibilidade das respostas, em tidas pelo grupo analítico, no teste e no reteste.

10) Comparação entre. a flexibili.dade das respostas, emitidas pelo grupo

sintético~ no teste e no reteste •

•

(5)

Tabela n9 l-Avaliação da adequação e inadequação das respostas, fei-ta por dois juízes. (X e Y)

Tabela n9 2 - Correlação entre as avaliações ~a adequação e inadequa-ção das respostas, feita por dois juízes.

Tabela n9 3 - Avaliação da flexibilidade das respostas, feita por dois juízes. (X e Y)

Tabela n9 4 - Correlação entre as avaliações da flexibilidade das res-postas, feita por dois juízes.

Tabela n9 5 - Comparação entre oS resultados de respostas adequadas e inadequadas emitidas pelos sujeitos do grupo analítico e do grupo sintético, no TESTE e no RETESTE.

Tabela n9 6 - Comparação entre os resultados de fluência, originalida-de e flexibilidaoriginalida-de obtidos pelos sujeitos dos dois gru-pos, no TESTE e no RETESTE.

Tabela n9 7 - Comparação entre os resultados de fluência, originalida-de e flexibilidaoriginalida-de, obtidos pe~os sujeitos do grupo ana-lítico e pelos sujeitos do grupo sintético.

Tabela n9 8 - Comparação entre os resultados de fluência, originalida-de e flexibilidaoriginalida-de, obtidos pelos sujeitos do grupo ana-lítico, classificados em três níveis sócio-econômicos. Tabela n9 9 - Comparação entre os resultados de fluência,

originalida-de e flexibilidaoriginalida-de, obtidos pelos sujeitos do grupo sin-tético, classificados em dois níveis sócio-econômicos. Tabela n9 10- Comparação entre os resultados de fluência,

originalida-de e flexibilidaoriginalida-de obtidos pelo grupo feminino e pelo grupo masculino, dentro dos grupos analítico

e

sintético.

(6)

•

Quadro

QUADROS

I - Sistema I - Catetoria para avaliar flexibilidade das res postas aos itens: "coisas que fazem barulho".

11 - Sistema 11 Categorias para avaliar flexibilidade ,das respostas ao item: "coisas que andam sobre rodas".

Quadro 111 - Sistema 111 - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "usos do garfo".

Quadro

IV - Sistema IV - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "usos da rolha".

V - Sistema V - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "usos da chave".

VI - Sistema VI - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "usos da cadeira".

Quadro VII - ,Sistema VII - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "semelhança entre tomate e cenou-ra".

Quadro VIII - Sistema VIII - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "semelhança entre trem e trator". , Quadro

Quadro

IX - Sistema IX - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "semelhança entre violino e piano":

X - Sistema X - Categorias para avaliar flexibilidade das

r~spostas ao item: "semelhança entre radio e telefone" •

XI - Sistema XI - Categorias para avaliar a flexibilidade das respostas ao item: "semelhança entre relógio e maquina de escrever".

(7)

APRESENTAÇÃO

...

RESUMO

...

~

... .

INTRODUÇÃO

...

1. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

1.1. CRIATIVIDADE - CONCEITUAÇÃO

1.2. IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA CRIATIVIDADE

1.3. ENFOQUES TEORICOS ~

... .

1.3.1. Enfoque Associacionista ••••••••••••••••••••• 1.3.2. Enfogue Gestaltista

...

1.3.3. Enfoque Behaviorista

...

1.3.4. Enfoque Psicanalítico

...

.

...

1.3.5. Enfoque Rogeriano

...

.

...

1.3.6. Posi!ião de Guilford

...

1.4. VARIÁVEIS QUE INFLUEM NO DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVI

DADE •••••••••••••••••••••••••••••••••• - ••

1.4.1. Criatividade e QI

1.4.2. Criatividade e fxito escolar

1.4.3. Criatividade e Imagina!ião ••••••••••••••••••• 1.4.4. Criatividade e Personalidade •••••••••••••••• 1.5. VARIÁVEIS RELEVANTES PARA O PRESENTE TRABALHO

1.5.1. Criatividade e Aprendizagem ••••••• • ••••• 1.5.1.1. Metodos Sintetico e Analítico .•••.••••••• 1.5.2. Criatividade e Sexo

1.5.3. Criatividade e Nível sócio-econômico 1.6. AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE

2. DESCRIÇÃO METODOLOGICA

2 .1. AMOSTRA

...

2.2. MATERIAL

2.3. PROC~DIMENTOS

(8)

3. RESULTADOS •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 38

3.1. RESULTADOS DO TESTE •••••••••••••••••••••••••••••••• 38 3.1.1. Avaliação das respostas quanto ã sua

adequa-ção e resultados •••••••••••••••••••••••••••• 38 3.1.2. Avaliação das respostas quanto ã fluência e

res uI tados . . . 42

3.1.3. Avaliação das respostas quanto

ã

origina1ida-de e resultados . . .

.

43

ã

flexibilida-de e resultados ••••••••••••••••••••••••••••• 43 3.2. RESULTADOS DO RETESTE •••••••••••••••••••••••••••••• 58

ã

sua

adequa-ção e resu 1 tados . . . 58

ã

fluência e

resultados •••.•••••••••••••••••• :... 63 3.2.3. Avaliação das respostas quanto

ã

originalida-"

de e resultados ••••••• •.•••••••••••••••••••• 66 3.2.4. Avaliação das respostas quanto ã

flexibilida-de e resultados . . . 69

4. ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS •••••••••••••••••••••• 72

5. CONCLUSOES ••••••••••••••.•••.••••..•••••••••..••.•••••.• 84

6. CITAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS 88

ANEXOS

•

BIBLIOGRAFIA

(9)

•

"Como pode ser que, sendo as crianças tao inteligentes, a maioria dos homens seJa tao imbecil? Isso deve estar ligado

ã

educa-- , 1 -

-çao' A exc1amaçao de Alexandre Dumas, apesar da conotaçao pessimis-ta, levanta um problema sério para as pretensões da escola: minimiza os metodos educacionais e acentua a capacidade inata, no homem, de se contrapor ã imbecilidade. Emerge, daí, a nosso ver, a criatividade na area pedagógica, sugerindo pesquisas e análises.

No presente trabalho nos propomos tratac do tema como pequeno subsídio ã solução do tão antigo quão novo problema de equilí-bração entre as capacidades do educando e as técnicas ou metodos peda-gógicos. É de KNELLER a afirmação de que "uma das mais justificáveis acusações que se pode levantar contra nosso sistema educacional e a de que ele desprezou, e 'demasiadas vezes ate suprimiu, a criatividade na-tural dos jovens", acrescentando que "a n:egligência; se culposa, nem sempre foi deliberada, pois somente na última década os educadores co-meçaram a compreender que a criatividade e tão natural nO,~s~udante me

dio quanto no gênio" 2 O que é verdade, e que os estudos sobre

criati

-vidade passaram a constituir uma certa prioridade nas preocupaçoes de psicólogos e pedagogos, sobretudo a partir do espanto de GUILFORD, pe-lo abandono desta área, na sua já famosa conferência na American Psy-chological Association, em 1950.

Muitos estudos se fizeram recentemente e a adequação maior ou menor entre métodos pedagógicos e criatividade ganhou

impor-tância, discutindo-se já, hoje, por exemplo, que método de alfabetiza-ção favorece mais ou menos a criatividade •

• Nosso trabalho é uma tentativa de contribuição na area da educação que, atraves de um estudo de campo, visa detetar 'quais me-todos de alfabetização se ajustam mais e melhor ao desenvolvimento da capacidade criativa da criança: se os da marcha analítica ou os da mar cha sintetica.

O que se fez aqui contou com a preC10sa colaboração de algumas pessoas, sem a qual possivelmente, não teríamos alcançado os objetivos que nos propusemos.

A todas elas endereçamos, aqui, nossas homenagens, bem

(10)

•

Menção especial ao Professor Eliezer Schneider, orienta dor geral do presente trabalho.

Às professoras Léa Kauffmann Elliott e Maria Helena N"o-vaes pela colaboração prestada.

Ã Professora Maria Ignez de Assis Moura, pela ajuda cons tante, sobretudo, pelo tratamento estatístico realizado.

-Ao Durval, meu esposo, pela compreensao e ajuda efetiva

durante a realização deste trabalho.

Ã Professora Sônia Santa Vitaliano Graminha,pelas suge~ toes nas varias fases da pesquisa.

Ao Professor João Biagioni, pela revisão do texto.

Ã Professora Myriam Silveira Vianna pelas sugestoes apre sentadas.

As

professoras Aparecida Portilho Salazar e Maria Luiza Braga pelo apoio dispens ado.

Às minhas alunas: Fatima Rezende Naves, Irene R. de

An-drade, Júnia Santos Lima, Miriam Vieira Ribeiro, Suelene Maria Barbosa, Terezinha Alc~tara Silva, pela colaboração.

Ã Equipe de Linguagem da Delegacia Regional de de Uberlândia e, especialmente, a Professora Delma Vieira Reis.

Ensino

Às Diretoras dos Estabelecimentos de ensino da Rede ofi cial de Uberlândia, onde foram coietados os dados.

Às crianças, sujeitos desta pesquisa.

Aos meus familiares que, direta ou indiretamente, contri

•

buiram para que nossos objetivos fossem alcançados.

Ã Universidade Federal de Uberlândia, particularmente, a Pió-Reitoria Acadêmica, pelo estímulo constante.

Ã Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Divinópo lis, pela ajuda durante a realização·do curso de pós-graduação.

(11)

•

O objetivo desta pesquisa foi a identificação de dife-renças no desenvolvimento da capacidade criativa de crianças, de ambos os sexos e de diferentes níveis sõcio-econômicos,·alfabetizados pelos metodos analítico e sintético, nas primeiras series do 19 grau, nosEs

tabelecimentos de Ensino da Rede Oficial de Uberlândia.

Os sujeitos foram sorteados entre os alunos matricula-dos na la. série do 19 grau, havendo apenas a condição de que ainda nao houvessem sido alfabetizados.

Os suj~itos foram divididos em dois grupos, segundo o método pelo qual ser1am alfabetizados.

A medida de criatividade utilizada foi o teste de Wal-lach & Kogan, aplicado em duas sessões: a primeira, quando da entrada dos sujeitos na escola e a segunda, ao final do semestre.

--A criatividade foi avaliada através das três dimensões: fluência, originalidade e flexibilidade das respostas.

, A análise estatística revelou diferenças significativas apenas no que se referià

ã

dimensão "flexibilidade", cujo índice se mostrou mais elevado.no grupo sintético, quando comparado com o do

grupo analítico.

Não foram encontradas diferenças entre os grupos femini no e masculino e, nem também, entre os grupos de diferentes níveis sõ-ci o-e conômi cos 0 •

(12)

•

The aim of this research was the identification of dif-ferences in the development of children's creative capacity. The chil-dren, from both sexes and socio-economical leveIs, learned how to read and write by two different methods, analytic and synthetic, in the first grade in the official schools of Uberlândia.

The subjects were chosen randomly among the pupils re-gistered in the first grade. The only condition was that the subjects did not know how to read and write.

The subjects were shared 1n two different groups, ac-cording to the methods used for their literacy.

To measure the creativity it was utilized the Wallach &

Kogan's test, given in two sections: the first at the very beginning of the semester and the second at the very ending of the semester.

In availing the creativity three dimensions were chosen: fluency, originality and flexibility of the replies.

The statistical analysis revealed meaningful differences only in relation to dimension flexibility whose index for

group was higher than that one for analytic group.

synthetic

There were not found any differences between the male and female groups neither between the different socio-economical groups •

•

(13)

•

Nosso tempo apresenta, pelo evolver dos acontecimentos histôricos, aspectos estranhamente paradoxais. Entre estes situa-se o paradoxo relativo aos problemas da criatividade.

De um lado, a valorização crescente ou mesmo a necessi-dade clara de apoio a toda tese criativista motivada pelo enfoquetec-nolôgico, pelo qual e vista e sentida a. humanidade n~ presente momento. A tecnologia emergente ou dominante - sobretudo na segunda metade do seculo XX - esta profundamente vinculada ã capacidade cri~dora humana e e, a partir dela, que se pode obter o grande desenvolvimento tecnolô gico atual. Sente-se pois que a criatividade foi bastante estimulada para produzir a sofisticação tecnica dos nossos dias.

De outro lado, em areas de consideravel importância, a criatividade tem sido abafada ou impedida de produzir transformações e mudanças necessarias. Um exemplo e o que ocorre com a edvcação, onde, de um modo geral, não se estimula o pensamento criativo, preferindo-se a perenização de formas arcaicas de educar, de metodologia rotineira, de ensinamentP repetitivo, fundamentados no pensamento convergente, re produtivo. A educação, nestes termos pede uma analise crítica e sugere uma profunda reformulação.

Orientados pela constatação do paradoxo acima menciona-do, colocamo-nos na perspectiva de uma avaliação crítica da eficácia de usuais metodos de alfabetização no desenvolvimento da criatividpde, tendo em vista:

(14)

• _•

• detectar possíveis diferenças no desenvolvimento da capacidade criativa de crianças, de níveis sócio-eco-nômicos diferentes, alfabetizadas pelos metodos analí

(15)

•

1. FUNDAMENTAÇÃO TE6RICA

1.1. CRIATIVIDADE - CONCEITUAÇÃO

Mais de duas decadas decorridas, desde que Gui1ford cha mou a atençao para o abandono dos estudos da criatividade, em 1950, não foram suficientes para fazer encontrar Um sentido único ou uma si~

nificação única, aceitável, para o termo~ Et~mo10gica~ente, a criativi dade está ligada a "criar", "inventar", "dar existência a", "estabele-cer novas relações". Quando se trata de conceituar criatividade e bem grande o número de pontos de vista.

o

crescente interesse pela criatividade fez surgir va-rios modelos de explicação para o comportamento criador, segundo pers-pectivas, que vão desde a consideração do indivíduo criador, ate o pr~ duto da criação ou os procedimentos criadores.

As definições reais, propostas pela filosofia", dão aos estudos da criatividade algumas luzes, mas tambem não conseguem o ben~ p1ácito total. Há os que julgam procedentes as conceituações, estriba-das no senso ·comum, que se costuma encontrar nos dicionários.

BEALDOT traz dois exemplos: "criatividade: função inven tiva de imaginação criadora, dissociada da inteligência .•• " (PIERON, Vocabu1aire de la Psycho10gie), e a "criatividade é disposição para criar existente, em estado potencial, em todos os indivíduos e em to-das as idades e estreitamente dependente do ambiente sócio-cultural". (SILLAMY, Dictionaire de Psycho10gie).3

·Os exemplos de definições apresentados, ate agora, nao

-são adequados aos criterios da Ciência. Busca-se a solução para o pro-biema em um outro tipo de definição, a chamada definição operacional. Nela nao apenas se expressa o sentido que o termo criatividade possui, mas, ainda, se apontam criterios identificadores do ato criativo •

.

(16)

4.

"MATISSE: "criar é expressar o que se toem dentro de si': TORRANCE: "processo que torna alguém sensível aos

pro-blemas, deficiências, hiatos ou lacunas nos conhecimentos, e o leva a identificar dificul dades, procurar soluções, fazer especulações ou formular hipóteses, testar e retestar es-sas hipóteses, possivelmente modificando-as,e a comunicar os resultados".

GAGNf::

ROGERS:

"uma forma de solucionar problemas envolvendo saltos intuitivos ou uma combinação de idéias de campos largamente separados de conhecimen-tos".

"emergência de um produto relacional novo, re sultante, por um lado, da unicidade do indiví duo e, por outro, dos materiais dos eventos de outros indivíduos e das circunstâncias de sua vida".

THURSTONE: "processo de se formar idéias ou hipóteses, de testar hipóteses e de comunic.ar resulta dos, pressupondo que 'o produto criadã seja aI go novo".4

KNELLER define a criatividade em termos de novidade e a dequação. são suas as seguintes palavras: "criamos quando descobrimos ou exprimimos uma idéia, um artefato ou uma forma de comportamento que seja nova para nós".5

Para MIEL, existe criatividade quando: "o indivíduo faz algo novo para ele que seja satisfatório e que, nesse sentido, seja

ú-til para ele. Quando relacionava coisas que antes não estavam relacio-nadas em sua experiência e se o produto é surpreendente, (isto é, no-vo) para ele". 6 '

HARMON, apud Graminha, "define a criatividade coIl}o o processo pelo qual é produzido algo novo: um objeto, uma idéia ou uma nova maneira de organizar os elementos. Considera essencial que a nova

. - . . - b " 7

(17)

....

5.

Segundo MARGARET MEAD " desde que uma pessoa faz, in venta ou pensa algo que

ê

novo para si mesma, podemos aizer que

reali-zou um ato criador".8

GUILFORD a partir de 1950, tentou propor, ma~s claramen te, uma definição operacional de criatividade, quando passou a

desen-volve~ a analise de diferentes tipos de operações intelectuais. Em sua teoria da inteligência, desenvolve estudos sobre fatores responsáveis pelas operações intelectuais. Do ponto de vista da criatividade,

ê

fu~

damental a produção divergente~ pois, "ela se refere às habilidades de gerar variedades de informações a partir de uma dada informação e en-globa diferentes fatores como: fluência, flexibilidade, originalidade

° 9

e elaboração".

GUILFORD procura definir cada um desses fatores. Fluên-°cia

ê

"a facilidade com que o indivíduo utiliza i tens de informações a partir de informações pessoais registradas com relação a um problema, estímulo ou demanda". A flexibilidade

ê

a "falta de rigidez, fixidez". A originalidade se define "pela pro?ução de respostas incomuns ou nao usuais". O fator elaboração seria a "facilidade de acrescentar uma va-riedade de detalhes a uma informação ja cOnhecida".lO

Na presente pesquisa, consideraremos criatividade defi-nida operacionalmente pelas três dimensões: fluência, entendi4a como o número de respostas emitidas pelo suj ei to diante d~ uma s~_

tuação-estí-Iil~l:-: ~(lexibilidade, o número de categorias diferentes ode respostas e

(18)

1.2. IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA CRIATIVIDADE

Tem sido penosa a marcha ininterrupta da humanidade des de os seus primórdios ate nossos dias. Colocado numa situação de mui-tas - ou quase todas - incompreendidas realidades objetivas, o' homem precisou de, lentamente, ver e compreender os elementos circunstan-ciais. O "homo biologicus" tenta 'alargar o seu universo orgânico, ex pressando a sua vocação para a adaptação e para a i,novação, mediante a crescente dominação que começa a exercer no mundo geográfico ou geoló-_, gico. Ele inaugura a vida humana na terra através ,da incipiente e pre-caria cultura que cria e desenvolve. f a manifestação mais remota da capacidade de criar e a primeira grande tentativa de superar, por sua força criadora, a hostilidade de seu ambiente.

Sua primeira ~xperiência de domínio é animadora. O I~O mo sapiens" vence as barreiras do determinismo biológico. Do manancial de suas idéias compõe as filigranas do progresso que, no dia a dia de sua história, traduz a múltipla face do ser humano e de sua sabedoria. O "homo faber" conquista mais e mais a sua realidade circunstancial e estabelece um contínuo proce!;so criador, embora ainda muito situado em nível de pura matéria. Mas o valor das ideias e as ideias de valor já começam a ser componentes do mundo humano e o projetam na construção da convivência, desdobramento, no tempo e no espaço, da natureza metafísi ca do homem. O "homo socialis" possui meios de sintonizar os anseios dessa sua natureza com sua etnia. A convivência, descoberta como alta-mente,confortadora, fornece subsídios para a invenção de novas formas de relacionamento, que a humanidade tem viv~nciado até hoje.

Na medida de sua crescente complexidade, a sociedade hu mana eXl.ge a presença ordenadora e previdente do "homo economicus". Or denar é estabelecer lugares, criar novas posições ,e novas 'relações. O engajamento no tempo e no lugar cria a necessidade da'ordem e dela o homem se torna sujeito e objeto. Cria tambem a necessidade de prover e prevenir, o que representa uma exigência maior a nível da criatividade humana.

(19)

7.

deu um modelo de vida humana que situou o habitante da terra dentro de .alguns limites, estabelecendo comportamentos, condutas condizentes. O

ordenador antecipa o "homo correctus". O trânsito do puro determinismo biológico para os comportamentos adquiridos pelas técnicas da aprendi-zagem conduz a humanidade para as alegrias da "no vi tas vi tae" •

O homem, de qualquer tempo e de qualquer parte, tem se comportado como um sistema aberto capaz de, mediante- as trocas com o seu meio, transcender do nível do -real repetitivo para a originalidade do possível. A criatividade nele esteve quotidianam~nte presente ou co mo força interna inovadora e remodeladora, ou como transferência do~ dados internos do psiquismo, para o plano objetivo-. Isto faz do homem criativo um ser mais passível de engajamento correto. No ser humarto

_.

a viabilidade, a compatibilidade, a possibilidade são janelas abertas pa ra o futuro e para o novo. O homem tem sido, em toda a sua históFia, o eterno caminheiro da utopia para a topia. Tudo que o homem criou com-prova isto.

Esta constante presença da criatividade na evolução da humanidade já demonstra sua importância para a vida e o desenvolvimen-'

to do homem. Esta importância se torna maior, sobretudo no seculo XX, todo ele dominado pelo pensam,mto científico e tecnológico.. O aparato da civilização contemporânea

e,

por certo, fruto da criatividade que já começa a ser uma constante preocupaçao nas várias áreas humanas:pro fissionais, industriais, sócio-econômicas e outras, e com singular re-levo nos domÍnios da pedagogia.

Na sociedade moderna, cada vez ma1S se considera a cr1a tividade como um dado importante do progresso; tem-se necessidade semr pre crescente de pessoas que pensem criativamente. Com a antecipada chegada do futuro, surgem, em todos os setores da vida humana, uma ur-gência de reformulações.

As afirmações de NOVAES, identificam-se com -esta POS1-ção num estudo sobre o sentido universal da criatividade: "o atual mo-mento histórico-cultural eX1ge a demonstração de possibilidades de

construir novas formas e teorias criativas, a fim de melhor explorar o meio nas dimensões temporal e espacial, de desenvolver as potencialida des da mente, de manipular os objetos e de vivenciar novas experiên-ciàs com a·preocupação de modificar o meio ambiente. O processo criati vo inserido no contex~o tecnológico de nossos dias deve saber

(20)

•

A criatividade já é tema constante em todas as Assemr bleias onde se analisam problemas de aprendizagem, seus métodos, bem como, sua natureza. Já

e

lugar comum dizer-se que o caráter tecnológi-co de nossos dias clama pela criatividade em todas as areas da ativida de humana. MANDRA, apud BEAUDOT, observa: "Parece que cada vez ma1S se substitui o par conhecimento-experiência pelo par conhecimento-criati-vidade".12 Desenvolver a criatividade, corno fazê-lo, quando fazê-lo, é hoje um dos objetivos dos educadores, quando não o objetivo essencial. "Seguramente os professores nunca declararam, abertamente, guerra

-

a

imaginação, mas como disse TARDY, apud BEAUDOT: a pedàgogia é um emr

d · I . - - . . - " 13

preen 1mento que va or1za a percepçao, as expensas da 1mag1naçao • Por esta e por outras razões a criatividade se torna, entre as necessi

dades da escola ou da pedagogia atual, uma necessidade essencial. No binômio desenvolvimento-educação a criatividade se torna a constante presença e não se sabe bem se como causa ou como efeito. Na educação sistemática a criatividade se torna um elemento fundamental, quando se selecionam os melhores métodos e os mais ajustados

ã

natureza psicoló-gica dos educandos. TRIGUEIRO faz a seguinte observação, que embora r~ ferente

·ã

arte, se pode aplicar também

ã

educação: "O importante é re-criar o objeto por uma consciência que se assume inteiramente, e se torna capaz de descobrir, dentro de sí próprio, a visão inaugural de cada ser, de cada coisa ou pessoa. Uma consciência que se liberta do

,

nivelamento e da opacidade dos adultos. Trata-se de opor a criaçao a convenção, a liberdade que renova o mundo ao freio que lhe impoem anti gas mordaças, o "eu profundo" ao "eu de superfície" de que falava Ber~ sono Sõ nessas condições o ser humano adquire a verdadeira inteligên-cia, que

é

sempre criadora, e o caráter autêntico, qu"e é sempre a cora

d . ff 14

gem e assUffi1r-se •

•

Hoje a educação remaneja seus projetos, procura nao ap~ nas os assuntos, objeto de ensino, mas a pessoa humana a ser educa-da.Admite o novo, o original, o não feito. A aprendizagem, até entao vinculada a esquemas pré-fabricados e a técnicas pré-estabelecidas, se desorbita dos esquemas e passa a girar ao redor da descoberta, da ori-ginalidade, da experiência pessoal presente, e a pedagogia fica, na verdade, relativa do humano. Anseia-se por uma educação libertadora que deflagre as energias pessoais e, no confronto do passado com o pr~

(21)

•

1.3.

os

ENFOQUES TE6RICOS

A criatividade, enquanto um tipo especial de comporta-mento ou expressão típica de vida humana, tem sido submetida a uma a~ pIa teorização no sentido de que, hoje, se passarmos, ainda que de

re-lance, os olhos sobre sua história, encontraremos, sobre ela, grande numero de teorias. De um modo geral, aos filósofos de todos os tempos e de várias linhas de pensamento, não escapou a reflexão sobre o tema, seja definindo o termo, seja descrevendo o processo.

Entretanto o advento da preocupação científica muda as perspectivas e a Psicologia Científica, emergente na segunda metade do seculo XIX, com suas várias posições teóricas, se pronunciou também so bre a criatividade.'

No presente trabalho vamos nos absfer de análises das concepções filosóficas e limitaremos nossa pesquisa aos aspectos pS1C~ lÓ6icos da questão, de maior valia no confronto dos problemas de cria-tividade com educação.

1.3.1. Enfoque associacionis ta

(22)

(1806-1873). Já ALEXANDER BAIN (1818-1903) desenvolveu um conjunto de leis de associação, estabelecendo os dois princípios básicos para ' a formação de associações: contigUidade e semelhança.

o

ponto de partida do Associacionismo, para explicar o conhecimento e a criatividade, é de que toda a epistemologia surge das associações de idéias e o pensamento nada mais é do que a combinação de uma idéia com outra, resultando daí o novo. KNELLER assim se expre~

sa: "o pensamento criador é pois, a ativação de conexões mentais,e con tinua até que surja a combinação certa, ou o pensador'desista. Daí de-corre que quanto mais associações uma pessoa adquiriu, mais idéias

te-. - 1'" d' . - . . . - l I 17 A

ra e a a sua 1spos1çao, e ma1S cr1at1va sera. GETZELS e J CKSON, num estudo a respeito da criatividade e educação, fazem a seguinte p-firmação ao tratar do associacionismo:

"o pensamento é considerado como u-ma cadeia de idéias ou, segundo uu-ma termino logia mais atual, uma cadeia de estímulos

e

respostas ou uma cadeia de elementos compor tamentais. Para compreendermos o pensamento é necessário que estudemos as' leis que go-vernam a sucessão de idéias ou de itens com portamentais. As idéias são ligadas quando ocorrem juntas, exatamente ccmo associamos um numero de teleJone a um nome ou um cao é condicionado a salivar ao Eom da campa1-nha. Hábito e experiência pa~sada - a repe-tição mais do que razão - são os fatores essenciais do pensamento. Como disse THORN DlKE: o raciocínio ou o pensamento seletivo não é oposto ou independente das leis do ha bito, mas o resultado necessário delas, sob condições impostas pela natureza e pelo treinamento humanos. Uma ,analise mais deta-lhada do pensamento seletivo nos mostrara que não são necessarios outros princípios,

além das leis da prontiaão, do exercício e do efeito, para explica-lo; trata-se apenas de um caso extremo do que acontece na apre~

dizagem associativa ••• " .18

KNELLER resume o associacionismo e analisa a relação en

~re ele e o problema da criatividade do seguinte modo:

(23)

freqUência.

outra a acompanhe. De acorao com o associa-cionismo, as novas idéias são manufaturadas, a partir das velhas, por um processo de ten tativas e erros. Ante um problema, o pensa~

dor.apela para combinações de idéias, uma após outras, até chegar a um arranjo que re solva a situação. Essa combinação é a nova idéia" .19

Para THORNDIKE a associação se faz segundo as leis da

20 . _

Para PATEL e RAMACHANDRACHAR o pensamento cr~ador esta na dependência da ativação das conexões mentais a partir de dada estimula ção, envolvendo similaridade e mediação. -A capacidade criadora fica sem pre a depender das associações e quanto mais estas existirem,

mais criativo será o sujeito.

1.3.2. Enfoque gestaltista

tanto

A teoria da Gestalt nasceu na Alemanha, com as experiê~

cias de WERTHElMER, a que se associaram, como pesquisadores e também como sujeitos de algumas experiências, outros dois psicólogos: W. KO-EHLLER e K. KOFFKA. "Consiste em considerar os fenômenos, 1J.ão mais co-mo soma de elementos, que é preciso, antes de' tudo, isolar, analisar, dissecar; mas, como conjuntos que constituem unidades autônomas, que manifestam solidariedade interna e têm leis próprias.' Daí se segue que a maneira de ser de cada elemento depende da estrutura do conjunto e

21 das leis que o regem".

-LEWIN, partindo da Psicologia da Gestalt, se propoe en-contrar wna base para a "forma", e, fundamentado na geometria, estabe-lece a teoria do campo psíquico. Segundo a Gestalt, a criatividade re-sulta das tensões existentes no campo psíquico do sujeito, oriundas das deficiências encontradas nas configurações ou Gestalten. Estas Ges-talten deficientes, assim percebidas, criam uma situação/problema e as tensões nascidas desta deficiência levam o sujeito a encontrar uma

so-l~ção que reequilibre as configurações ~struturalmente deficientes. No

dizer de WERTHElMER existe, inicialmente, uma situação problemática

(24)

este

é

de pequeno porte. Nesse caso, o próprio WERTHElMER oferece a se guinte explicação:

"o processo tem início, como em al-guns processos criadores na arte e na músi-ca, pela imaginaç~o de alguns aspectos de

~ma S2 q~e se~á c~iada. O ar~ist~

é

1evad?

a sua cr1sta11zaçao, concret1zaçao e rea11-zação plena. A maior ou menor clareza do to do estrutural que vai ser criado,desempenha um papel determinante no processo ••••

En-qua~to o que acontece nos c~sos do tipo Sl-S2 e estruturalmente determ1~ado pela natu-reza de SI ou de SI em. relaçao a S2' Nos casos que estamos ana11sando o que acont~

ce

é

determinado pelos aspectos estruturais da S2 imaginada mesmo que ela seja incomple

ta e vaga" .22 •

-Criar, segundo PENNA, "supõe capacidade de reorganiza-çao do campo perceptual e conseqUentemente revelação de aspectos novos

,~23

Esta

é

uma definição que se aproxima da definição de "insight", que tem muito de criativo, isto

é,

de reestruturação do campo perceptual que soluciona uma situação problema.

1.3.3. Enfoque behaviorista

A criatividade, segundo o Behaviorismo, ê um tipo de comportamento aprendido mediante reforço, extinção, generalização e dis criminação. "Dentro do modelo Behaviorista, os primeiros estudos surgiram com MALTZMAN, MEDNIK, STAATS, SKINNER" 24

Não se conseguiu unanimidade de pontos de vista dos vá-rios psicólogos do comportamento sobre a criatividade, de tal maneira que, para se obter o teor doutrinário, sera necessario pesquisar o pe~

samento dos varios autores que se colocam sob a qandeira "do Behavioris mo.

Para MALTZMAN a originalidade

é

um dos aspectos da cria tividade, podendo ser aprendida, segundo os princípios do condiciona mento. Não ha, pois, razão para distinguir o comportamento original e

criativo de outros, sujeitos ao princípio do condicionamento. MEDNIK faz a distinção entre criatividade e originalid~

(25)

não

e

necessário na ~egunda. f o que o autor descreve, usando concei-·tos de es trutura de associação de palavras: "O processo do

criador

e

formado pela associação de elementos em novas

pensamento combinações, mas de tal forma que preencham as solicitações novas e que sejam, de algum modo, úteis, numa dada situação. f nesse sentido que o .produto criativo, necessariamente útil, se distingue da originalidade, pois e~ ta resposta não precisa ter, imprescindivelmente, o caráter ou a possi

b " 1" d 1 1 ade de ser ut11. - " " 25 Segundo MEDNIK, apud BEAUDOT, ha tres - ~ modos de se atingir uma solução criativa:

- "Serendipity: a combinação

e

fr\lto do acaso, trata-se de combinação fortuita de elementos;

Similaridade: a combinação é evocada pela similarida-de dos elementos;

Mediação: a combinação

e

provocada pela mediação dos elementos comuns".26

SKINNER, um dos mais importantes nomes da corrente beha viorista, acentua a necessiGade de promoção das condutas"criativas, e se opõe ao pensamento de MEDNIK, quando preconiza, também à originali-dade, o caráter de uti1idad-~. O termo "original" se aplica "às idéias que resultam de manipulação de variáveis que não seguiram uma forma rí gida e nas quais as idéias ~êm outrás fontes 'de ·probabilidade de

emis-- " 27 sao •

1.3.4. Enfoque psicanalítico

(26)

14.

que a solução está f?ra dos objetivos do ego. Haverá criatividade qua~ do o inconsciente produz uma solução que e atividade querida pelo ego. A criatividade é, pois, uma atividade "ego sintôni cal1 enquanto, mesmo

nascida na área inconsciente, é buscada pela consciência. "A pessoa criativa aceita, pois, as idéias que surgem livremente de seu inconsci ente. Pode afrouxar o controle do ego sobre o id, de modo que os impu! sos criadores, gerados pelo inconsciente para resolver seus conflitos, possam transpor o limiar da consciência". 28 GETZELS e JACKSON fizeram tnn resumo dos pontos' mais importantes da abordagem de FREUD, relativa-mente à criatividade, nos seguintes itens:

"1. a criatividade tem sua gênese no conflito e 2.S

for-ças inconscientes que motivam a "solução criadora" são paralelas às forças que motivam a "solução neu-'rotica" .

,

2. a função psíquica e o efeito do comportamento cria-dor

é

descarregar a emoção resultante do

até que um nível tolerado seja atingido;

conflito

3. o pensamento criador deriva da elaboração da emer-gência de fantasias e idéias que têm relação com a fantasia e o brinquedo infantil;

4. o indivíduo criador aceita esta "emergência espon-tânea", o indivíduo não criador a reprime;

5. quando os processos do inconsciente tornam-se, por assim dizer, ego-sintônicos, surge a oportunidade para realizações de perfeição especial;

6. o papel das experiências infantís

é

especialmente enfatizado e o comportamento criador é considerado como tnna substituição e uma continuação da ativida-de lúdica infantill1

•29

A Teoria Psicanalítica do Desenvolvimento implica na t~ se de que, na medida em que o indivíduo evolue de um estágio para

(27)

•

Sabe-se que as doutrinas do freudismo ortodoxo sofreram, com o correr dos tempos, muitas modificações e a Psicanálise tem sido constantemente interpretada ou reinterpretada, nem sempre na linha do pensamento de FREUD. Um dos pontos que sofreu uma verdadeira reformula ção foi a explicação para a or~gem da criatividade: da ênfase dada ou trora aos processos do inconsciente, caminhou-se para o sistema pre-

--consciente. KRIS tentou sistematizar ~ssa nova abordagem da criativi-dade, já prognosticada por FREUD, no dizer de GETZELS e JACKSON: "KRIS utiliza a distinção feita pelo próprio FREUDentre prê-consciente e in consciente. O pré-consciente é definido como contendo aquele material" capaz de tornar-se consciente facilmente, diferindo, portanto, dos pro cessos inconscientes, nos quais esta transformação é difícil e pode ser feita apenas atraves de um gasto considerável de energ~a, ou ja-mais pode ocorrer".30

KUB1E representa a posição neo-psicànalítica ma~s recen te. Ela não apenas nega qualquer interferência do inconsciente na fun-ção criativa, mas afirma, mesmo que esta pode até ser prejudicial.

"1-nicialn~nte, a importância do inconsciente no processo neurótico foi uma descoberta tão surpreendente que, naturalmente, se passou a

cons~-derar que ele deveria ser tambem a fonte dos outros processos, processo criador. Foi a partir desta dedução natural, mas falsa, muitos clichês errôneos foram formulados, como, por exemplo, a

como que

-noçao de que um indivíduo só consegue produzir a partir de elementos incons-cientes, que para ser criador o indivíduo precisa ser doente ••• ".3l Já hoje o inconsciente é tido como deformador da capacidade criadora. O pré-consciente é ~onsiderado a

"ôonte. da cJÚaXividade.. pon c.a.uóa

dá.

.óua

Ube.nda.de. de. ne.UYÚJt, compMaJt

e.

ne.aJULanjM idúa.6. E.ó.óa 6le.úbiUdade.

CJú.adoM pode.·.ó

e.Jt

pne.jucücada pe.-to

pe.mame.l1to

com ci..e.n:te., qu.e.,

conve.l1-ci.OI1a-t e. u.rt.U.a:t~,

aMoci.a-.óe.

M

ideJ..a.ó

.óe.glJ.l1do COI1e.xõu

e..ó.tabe.le.ci..-da.ó, •• A CJú.o...üvidade. ne.que.Jt, a.6.ó-<-m, uma Ube.Jt.taç.ão tempoJr.âJrici

do

pné--conócie.nte.

tal1.to

em

ne.-taç.ão ao.ó pMCU.ó0.6 conócie.n.tu, quanto

em 6ace. do.ó il1col1.ó

ci..e.n:tu" •

32

1.3.5. O enfoque rogeriano

(28)

, perada do aparecimente de comportamentos inovadores oriundos de indiví duos criadores. Ele observa ainda que esta necessidade justifica sua tentativa. De um lado esta necessidade e de outro a escassez de criati vidade nos varios campos da vida do homem: na educação busca-se formar indivíduos conformistas estereotipados, e nào pensadores livremente criadores e originais; no lazer predorrJna o estruturado sobre as ativi dades criadoras; na ciência são poucos os que estao em condições de formular hipóteses e teorias fecundas; na indústria a atividade criado ra

ê

reservada às chefias; na vida familiar a tend~ncia para repetir,

• 1 1 " 1 . f - . d d . 11'93

repet~r sempre: ser or~g~na , ser d~ erente, e cons~ era o per~goso.

o

processo criador para ROGERS possui alguns elementos

-que e prec~so considerar, antes de definir criatividade. Ele

.

afirma que a cr~açao se situa no nível da coisa observável, produzida, ·nao se podendo falar de criações na esfera da fantasia, que embora "possam ser extremamente originais, não podem ser definidas como criadoras, a

- ,,34

nao ser que conduzam a um resultado observavel Em segundo lugar, o "resultado do processo criador há que ser alguma coisa de novo, ou

no-vas construções. Um terceiro elemento assinalado por ROGERS

ê

que não ha restrição para a criaçao, podendo tanto ser uma ação como o

estabe-lecimento de novos processos de desenvolvimento da personalidade. Con-tando com esses elementos, ele assim define criatividade: lIemergência na ação de um novo produto relacional que provêm da natureza única do indivíduo, por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstâncias de sua vida, de outrol l

•35 Ainda falando do produto diz:

lIuma outra forma de olhar para es te mesmo prob lema

ê

notar que, para ser historicamente considerado como representativo de criatividade, o produto deve ser aceitável por um determinado grupo num dado momento,.,36 O que produz a criatividade

é

a tendênci~ diretriz para atualizar toda

as energias do eu e do organ~smo.

ROGERS estabelece três condições internas para o

surgi

-mento do ato criador construtivo: a primeira seria a abertura a expe-riência, extensionalidade, que

ê

a "total abertura da consciência àqui lo que existe num determinado momentoll

• A segunda condição

(29)

associa-da às duas anteriores, como a "destreza em manejar espontaneamente

1-d-· e1as, cores, f ormas, re açoes... . 1 - " 37

Segundo ROGERS haverá desenvolvimento da criatividade construtiva quando ocorrerem as condições psicológicas de segurança e liberdade. A primeira conseguida mediante três processos associados: a ceitação do indivíduo como um valor incondicional - um clima em que a apreciação exterior esteja ausente - uma compreensão por empatia. Com relação à liberdade Rogers expõe:

/IA

UbeJLdade. que.

aqui

I.>e. de.!.>c/1..e.ve.

não

ê

a

6~que.za,

a indulge.ncia ou o

~n~o~

j

am e.nto.

t

a pe.JuIUl.1.> ão de.

I.>

e.fl.. U

v 'L e. ,

o 'q ue.

l.>igni6ica igualme.nte., que.

I.> e. e.

fl..e.!.>pOnl.>ã.vu.

O

incüvIduo

ê

livfl..e.

de. de.!.> e.jaJz.. uma nova

e.x-peJÚ.ência, corno

ê

livfl..e.

de. de.!.>e.jã.-la.

anl.>..to-I.>ame.n:te.;

livfl..e.

paf1..a I.>UpoJt.taf1..

a!.>

cOnl.>e.qllên-úa!.>

doI.>

I.> e.M

e.MOI.> corno dOI.>

I.> e.M e.!.>

60fl..ç.ol.>

pOl.>ilivol.>.

t

e.!.>1.>e. .tipo de. übe.fl..dade.

fl..e.!.>pon-I.>ã.vu, pe..Juni.tindo a um incüvZduo

I.>

eJL

ue.

me.!.>

rn o , que. 6avofl..e.ce. o de.!.> e.nvolvime.nto de. um

ce.n:tf1..o

.6

e.gUf1..O de. apfl..e.ciaç.ão no ..tntVÚOfl.. do

incüvZduo

e.

que. e.!.>we.le.ce.

a!.>

concüç.õe.!.>

..tn-.:te.f1...{.0fl..e.!.> da c.f1...{.a-Üv..tdade. cOnl.>t'LU.tiva". 38

1.3.6. A posição de Guilford

Guilford, para quem a criatividade se situa a nível de habilidades e traços, se destaca como um dos mais influentes teorizado

res dentre os que se dedicaram ao estudo da criatividade. Sua estrutu-ra da inteligência e construída segundo o modelo fatorial. Os fatores - cento e vinte ao todo, dos quais so cinqUenta são conhecidos - foram distribuídos, numa primeira classificação, em dois grupos: um, o grupo menor, onde aninhou as capacidades da memória e q outro, maior, conten do as capacidades de pensamento. Estas, por sua vez, se subdividem em: capacidades cognitivas, capacidades produtivas e capacidades avaliati-vaso Neste modelo teórico as capacidades cognitivas se destinam a to-mar consciência das coisas, as avaliativas permitem o julgamento do que se prod~z e de seu grau de correção e de adequação. As capacidades produtivas se ligam ao uso de informações para gerar novas idéias.

(30)

cessos ou operações, conteúdo e produto, resultantes de uma certa

ope

-raçao.

"0.6 pJtoc.e6.60.6 ou OpeJLaÇÕe6 me.ntcú.6

.6ão de.

c,Wc.o

UpO.6,

c.oMe6portde.YLte6

a Urtc.o

c.a.paudade6

iYLte.le.~:

c.ogrtição que. implic.a.

de6

c.obeJLta;

- me.mõJtia que. implic.a

e.m

Jte.le.mbJta.Jt

irtnolUnaçõ

e6;

- pe.rt.6a.me.YLto

c.ol1ve.Jtge.nte.

ligado

a

Jte6

tLUado.6c.ol1ve.l1uol1ahne.nte. ac.ú

tO.6;

- pe.rt.6 a.m e.YLto

M

v e.Jtg

e.YLte. ,

a.b

e.Jtto

ã

va.Jtiação de. Jte6pO.6ta.ó ou pe6qu.i.6M;

- avaliação que. ju.tga a ade.quação,a

C.OrtVe.

rtiêrtua , a pe.Jtnução daquilo

que. noi c.orthe.údo ou pJtoduudo". 39

Os conteúdos são de quatro ordens: figurativo, simbóli co, semântico e comportamental.

As formas de apresentação. da informação ou o produto p~

dem ser: unidades, classes, relações, sistemas, transformações e impli caçoes ..

A grande contribuição de Guilford para os estudos da criatividade está no "pensamento divergente", onde ele distingue as se guintes características: "fluência, que modifica a capacidade de res-posta dentro do binômio tempo/freqUência; flexibilidade, ligada a per-cepção plástica do ambiente; originalidade, habilidade para produzir idéias incomuns, remotas ou hábeis; elaboração, execução a partir de modelos pré-exi.s tentes; redefinição simbólica; redefinição semântica e sensibi lidade a problemas ~ capacidade avaliadora de situações. A

rede-finição simbólica e a rederede-finição semântica pertencem ao convergente.

pensaI)1ento

• • Quanto a fluência ela pode ser vocabular (produção rápi

da de palavras), ideati va (idéias livres de res trições) , àssociati va (palavras com restrita área de significado), expressionista (perceber o escondido, abandonando o conhecido).

A flexibilidade pode ser: semântica espontânea(produção de idéias variadas), figurativa espontânea (alternân~ias em

visualmente percebidas), simbõli ca adaptativa (rees truturação problema ou situação).

figuras de um

(31)

(32)

1.4. VARIÁVEIS QUE INFLUEM NO DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE

Com a importância ma10r dada

ã

criatividade nos tempos mais recentes, os autores têm destacado um grande número de variáveis relativas ao pensamento criador. O destaque ora e para uma variável a-penas e, noutros casos, identificam-se diversas variáveis ao mesmo tem po, resultando daí uma listagem muito grande de autores que se têm de-dicado a estabelecer e estudar essas variáveis, segundo diferentes en-foques.

.

-

.

)

Neste nosso trabalho, selecionamos algumas var1ave1S a-nalisadas em pesquisas já realizadas, que mostram a influência maior ou menor das mesmas no desenvolvimento da criatividade. Destacamos de maneira especial a variável aprendizagem, aqui considerada mediante a influência dos métodos de alfabetização, pois, o objetivo principal nesta pesquisa, conforma já explicitado anteriormente, é verificar a influência de tais métodos no desenvolvimento da capacidade criativa da criança.

Atendendo ainda aos outros objetivos do presente traba-lho, procuramos averiguar a influência do sexo e do nível sócio-econô-mico, no desenvolvimento do comportamento criativo das crianças alfabe tizadas pelos métodos analíticos ou sintéticos.

1.4.1. Criatividade e QI

O estudo da criatividade humana, sua natureza e suas re lações com a inteligência tem ocupado muitos estudiosos. Algumas pes-qU1sas revelaram não existir dependências entre uma e outra; um QI el~

vado não denuncia, necessariamente, capacidade criadora. "Os testes de inteligência., portanto, seriam úteis para a predição do êxi to escolar, mas teriam sérias limitações, se o que se tem e~ vista é· a predição de

• . • d d " 40

cr1at1v1 a e •

GETZELS e JACKSON tentaram descobrir qua1s sao os fato-res diferenciadofato-res entre pessoas criadoras e inteligentes:

"uti.Li.za.-lUUn

como

.ó

u

j

e.i:to.ó

do~

tipo.ó de. a.do.te..ó

ce.nte..ó,

JLe.;ÜJz.ado.ó de. wna.

popu.ta.-ç.ão geJLa..t de.

449

e..ó.tu.da.nte..ó .óe.c.undã.M.0.6: o tipo que. a.pJte6e.nta.va.

um

(33)

..

( 26 e6.tuda.nte6) e. o

tipo

com

l.ndice.

e.xce.pci..o

na1me.nte.

ele.vado

de. in.teLi '

gência

ma.6

não de. C!Ú.ativúla.de.

(28

e6:tudan.te6). 0.6 Jte6uU.a.do.6 60Jtam 0.6

.6 e.gLÚnte6:

(a) Não ob.6tan.te. a g!tande. cU6e.Jte.nça

em

Ql médio,

0.6

glLUpO.6

- CJú.adoJt

e.

inteLige.n:te.-

.6 e.

mO.6tJtaJtam igualme.nte.

.6

upeJLi.OJte..6

ã:

população

tota.t

e.m

Jte.a1.ização

e6 cofuJt,

me.dida. pOIt te..6te..6 padMn.izad0.6 de.

apll.Ove..t

tame.n.to. (b) 0.6 pIt06e.MOIte..6

plte.6e.Jtem

0.6

afun.0.6

do glLUpo

inte.li..ge.n-te.

ao.6 do glLUpo C!Ú.adolt.

(c.)

0.6 do.i...6 gltupo.6 não aplte..6entaJtam di6e.Ite.nça

e.m

motivação de. Itea.tização, quan.do compaJtado.6

com

a população total.

(d)

Em

pltodução de. 6an.ta.6ia, o glLUpo C!Ú.adolt 60i c..taJtame.n.te. di6e.ll.e.nte. da'

população como

um

todo.

(e.)

0.6 do.i...6 glLUpO.6 -, inte.Li.g mte.

e.

o CJÚadolt

-di6eJLi.am de. modo

.6ign.iM-cat.tvo e.m

.6ua.6 lte..6p0.6ta.6 de. 6an.ta.6ia.

O

glLUpo

CJú.adolt

6e.z ma.t.6 u.60

de. te.ma.6 Ube.Jtt0.6 do 'e..6.:t1mulo, 6ina.t.6 ine..6pe.Jtad0.6,

humolt, iné.onglLUênci..a.6

e.

jovietUdade..

(6) foltam

COYl..6tatada.6 di6e.Jte.nça.6,

tan.to quan.titativa.6 como qu.ali.taUVa.6, n0.6 obje.tiv0.6 pll.06.t.6.6iona.t.6 do.6

do.i...6 gItUpO.6.

A

qua.nti.dade. de. pitO

6.i...6.6 Õe6

plte.6e.JÚda.6 pe..t0.6 C!Ú.adolte6 60i

:t,ign.i6icaUvame.n.te. mMOIt do que. a d0.6 adole..6

ce.nte6

'com

alto

Ql. Quanto

ã

quetUdade., e.n.quan.to 0.6 aUame.nte. in.teLige.n.te..6 optavam

ma.t.6

pOIt

pltO-&<1>.6Õe6

de. tipo conve.ncional (advogado, me.dico, pitO

ne..6.6

oJ[,) ,.0.6 aUame.n

te. c.JÚadolte6 me.nci..onavam uma pJtopoltç.ão .6igni6icaUvame.nte. mMOIt de. pitE.

&<1>.6 Õe..6 nãoconve.nciona.t.6 (ave.n.tUlte..tIl.O, inve.n.tolt,

e..6

cJÚ-tOIt) " •

41

GETZELS e JACKSON, comparando os resultados de QI de vã rios sujeitos com os resultados obtidos em cinco testes de

criativida-de,

"e.ncon.tll.aJtam que. qua.6

e.

toda.6

a.6

me.dida.6 de. C!Ú.atividade.

.6 e.

cOMe..ta

cionam

.6igniM-cat.tvame.n.te.

com QI

e.

que.

a.6

COMe..taÇÕe..6 e.ntlte.

0.6

te..6te..6

de. c.JÚatividade. não e.Il.am mMOIte6 . do que.

a.6

COMe..taÇÕe..6 e.ntIl.e.

0.6

te..6te..6

de. c.JU.atividade. como

um

todo

e.

0.6 te6te..6 de. in.teLigência. Se.gundo.

0.6

a.u.:tolte..6, .i...6to .6u.ge.ll.e. que., da me..6ma 60ltma que.

0.6

tuteÁ de. C!Ú.atividade.

aplte6

e.ntam

.6

etne..than.ça.6 e.ntlte..6i,

e..te6

tamb

em

aplte6

e.n.tam

.6

e.me..thança.6

com 0.6 te..6te..6 de. inteLigência. 0.6 au.tOIte..6 conc..tuiJtam, e.n.tão; que.

não

há. ne.nhuma !tazão palta que. a

CJú.ilivida.de. .6

e.ja coYl..6ideJta,da. comq

um

dom

nio

.6

e.paltado da. in.te.Ugênci..a

ge.W". 42 Nes te sentido, porém, pode ri a

(34)

22. 1.4.2. Criatividade e êxito escolar - MAYHON estudou a relação entre criatividade, êxito escolar, inteligência e outras variáveis e, segundo GRAMINHA, encontrou os seguintes resultados:

"a) a Itwção e.n:tJte. CJr.iativi..da.de.

e. blxwgênci..a e. e.n.br..e.

CJr.iativi..da.de.

e. 1te6l.LUa.do/). d0.6 te6tM de.

aqlLÚ>i..ção

M

c.ofult

é

bai..xa, mM, /)i..gn.i..óJ..c.an.:te.;

b)

M C.OJtJtWÇÕM.

e.n.br..e. CJr.iativi..dade

e. mécüa de. notM

M

c.olMM /) ão,

9

e.Jtalme.n.:te.,

i..J1!li..g n.i..

óJ..C.an.:tM ;

c.) 0.6

aluno/) c.om alto QI obtêm

ItM ~ado/)

.6i..gn.i..óJ..c.aU-vame.n.:te.

mai..!l

auo/) n0.6 tMte6 de. aqlLÚ>i..ção do

que.

eM

alunO.6 c.om

alta

CJr.iaUvi..da.de.". 43

1.4.3. Criatividade e imaginação

TORRANCE44 menC10na, entre outros, os seguintes autores ,que estudaram a relação entre criatividade e imaginação, todos

preocu-pados em estabelecer as linhas de desenvolvimento da criatividade liga das

ã

escolaridade: RIBOT, um dos primeiros a usar o termo imaginação, mostrou o crescimento e rivalidade de imaginação e razão na maioria dos indivíduos, mediante seu clãssico diagrama das linhas IM e da linha R.

MCMILLAN45 faz a identificação de três estágios de de-senvolvimento da imaginação: no primeiro, a criança pequena possui uma idéia ou noção fundamental de beleza que facilita o conhecimento; no segundo estágio, a criança mergulha na realidade e no terceiro, inicia a eláboração de sua primeira visão do mundo·. ANDREWS

"dMc.obJÚu

que.

c.on..tage.J1!l i..magi..na:t.i.vM totai..!l

/)ã.o

mai..!l

e.le.vadM

e.nbte. quatlto an0.6

e.

q ua:tJto

MO.6 e..6 W

mM M I

c.om lte.pe.ltÜ.na q ue.da. apItO xi..madame.l'lxe. ao/)

C{.n-c.o a.no.6

de

i..dade...

O/)

.tipO.6

mai..!l

c.JÚaÜVO.6 de. i..magi..nação a:t.i.ngúta.m

wn

po n.:to alto do.6

tltu

ano.6

e.6 W mM

M

até

q uaVl.O . ano.6

e.6·w

mM e6 ,

e

.6ua

mMé

mai...6 bai..xa duJLa.n.:te o qui..n.:to

MO".

46 GRIPPEN47 chegou ã

con-clusão de que a imaginação criadora, raramente funciona antes dos C1n-co anos. LIGON48 examinou o desenvolvimento da imaginação e verificou que, dos seis aos oitos anos, ocorre uma volta rumo ao realismo

(35)

-çao dos elementos com os quais lidam (objetos, brinquedos, etc). Dos doze aos quatorze anos, ainda de acordo com LIGON, citado por TORRANCE, a criança se atem às atividades do momento presente, para, dos dezes-seis ou dezoito anos, dar liberdade a sua i~aginação, estabelecendo di

ferenças entre o que e e o que não e importante. Depois destas idades, segundo TORRANCE,49 não existem dados desenvolvimentais comparaveis com aqueles apresentados sobre os perfodos anteriores.

1.4.4. Criatividade e Personalidade

NOVAES, analisando as relações entre criatividade'e peE sonalidade, afirma que "a criatividade desempenha papel de reievante importância no processo de desenvolvimento da personalidade, uwa vez que favorece a livre expressão, condiciona a ação espontânea e

facili-, - " 50 ta a comun1caçao .

MACKINNON chegou a propor as seguintes características 'da personalidade criadora: "originalidade, capacidade de - renovação e

adaptação

ã

realidade, envolvendo realização para objetivos orientados e solução de problemas es tét:icos ou científicos, persis tência nas ati-vidades' visando o desenvolvimento, avaliação e elaboração de idéias

" ' " 51 or1g1na1s •

FLAX52 investigou a relação entre criatividade e traços de personalidade, através de inventarios de personalidade. Concluiu p~ la ausência de relação entre a primeira e os segundos.

1.5. VARIÁVEIS RELEVANTES PARA O PRESENTE TRABALHO

1.5.1. Criatividade e Aprendizagem

Ao se tentar relacionar criatividade e aprendizagem, u-ma questao surge: a criatividade pode ser aprendida ou ela e inata? Da resposta a esta questão dependem os processos referentes ou ao desen-volvimento da criatividade -- se se aceita que ela é inata - ou a sua

aquisiçáo, caso se admita que ela é passível de aprendizado. GRAMINHA observa que ha "os que adotam um ponto dê vista determinista e que con sideram a criatividade, ou como resultado de uma combinação casual de gens, ou como um dom divino. Estes subes,timam o papel da educação e da

, ' d ' d , , " 53

(36)

24.

Alguns autores, entre os quais Guilford, admitem que a criatividade abrange, em parte, muitas habilidades aprendidas. Mesmo que estas possam ser limitadas pela hereditariedade, existe a convic-ção de que

ê

possível ampliar estas habilidades, pela aprendizagem.

Deve-se notar que a maioria dos autores admite que a grande força mobilizadora da criatividade está na escola, ou seja, não ha maiores restrições à aprendizagem. Mesmo autores de tendências de-+-prministas chegam a admitir uma percentagem da criatividade ligada ap rendi zagem •

-

a

SKINNER preconiza que se deve considerar a criatividade em termos de variáveis manipulaveis, de modo a se poder programar me~os para o aumento do comportamento criador. Mesmo negando a possibilidade . de se ensinar a originalidade, ele acredita que um "arranjo do

ambien-te" facilita a tarefa do estudante.

Os Freudianos, ainda que admitindo a criatividade resul tante de conflitos interiores, concordam que a sociedade se comporta como repressora do ato criativo.

A posição de SCHACHTEL e ROGERS salienta que a criativi dade resulta da abertura ao mundo exterior e da experiência.

A influência geral do ambiente e especialmente da esco-la, na motiv~ção da criatividade, conduziu TORRANCE às seguintes con-clusões: