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ATENÇÃO, CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS INTERCONEXÕES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Salonilde Ferreira
Divisão de Serviços Técnicos.
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA Cunha, Lúcia de Fátima da.
Atenção, consciência e prática pedagógica: um estudo de suas interconexões / Lúcia de Fátima da Cunha. – Natal, RN, 2014.
189 f.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Salonilde Ferreira.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação – Tese. 2. Desenvolvimento mental – Atenção – Tese. 3. Desenvolvimento mental – Consciência – Tese. 4. Prática pedagógica – Tese. I. Ferreira, Maria Salonilde. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
ATENÇÃO, CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS INTERCONEXÕES.
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Aprovada em:____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Drª Maria Salonilde Ferreira- UFRN Orientadora
Prof.(ª) Dr. (ª) Maria Antônia Teixeira da Costa – UERN Examinadora Externa
Profª. Dra. Neide Cavalcante Guedes - UFPI Examinadora Externa
______________________________________________________________________
Prof.(ª) Dr. (ª) Márcia Maria Gurgel Ribeiro – UFRN Examinador Interno
Prof.(ª) Dr. (ª) Rosália de Fátima e Silva – UFRN Suplente de Examinador Interno
Prof.(ª) Dr. (ª) Marlucia Barros Lopes Cabral - UERN Examinadora Externa - Suplente
______________________________________________________________________
Prof.(ª) Dr. (ª) Francisco Cláudio Soares Júnior - UFRN Suplente de Examinador Interno - Suplente
A Deus por me iluminar e abençoar minha trajetória.
Aos meus pais Vicente Barbosa da Cunha (in memoriam) e Maria Dalva da Cunha que me concederam a vida.
A querida professora Doutora Maria Salonilde Ferreira (Saló) minha eterna orientadora e admirável amiga. Obrigada por tudo. Como diz Cora Coralina: “O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes”. Você com a humildade própria dos sábios me mostrou além do conhecimento, a vida. Minha eterna gratidão.
As colegas professoras partícipes dessa pesquisa que com a colaboração e reflexão me conduziu a tessitura desta pesquisa.
A todos que fazem a Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro, meu campo de pesquisa e especialmente a Francinete por ter entendido minha luta em busca do conhecimento.
A Maria da Paz Siqueira de Oliveira, Maria da Paz Cavalcante amigas e companheiras, anjos que juntas me ajudaram a superar as dificuldades próprias desse processo.
Aos colegas da Base de Pesquisa por compartilhar estudo, vivências e aprendizagens contribuindo para meu crescimento pessoal e profissional.
As amigas, Maria Auxiliadora de Azevedo Cunha, Sara Cassiano e Liana do Rosário de Moura que me proporcionaram alegria e descontração nos momentos de desânimo me dando força e coragem para seguir em busca dos meus objetivos.
Aos amigos Edilberto Cleiton, Sandra e a minha afilhada Júlia pelo afeto, amizade, confiança e cooperação.
A toda minha família que estive ao me lado no decorrer deste trabalho.
DOAPRE Grupo da pesquisa colaborativa Docência e aprendizagem FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba
RN Rio Grande do Norte
SME Secretaria Municipal de Educação
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UFPI Universidade Federal do Piauí
Gráfico 1 – Profissão do pai ... 31
Gráfico 2 - Profissão da Mãe ... 32
Gráfico 3 – Faixa etária dos alunos ... 32
Gráfico 4 - Quem ajuda nas tarefas de casa... 33
Gráfico 5 - Grau de Instrução do pai ... 33
Gráfico 6 - Grau de instrução da Mãe ... 34
Gráfico 7 – Diagnóstico da Consciência ... 129
Gráfico 8 – O que você vem fazer na escola? ... 133
Gráfico 9 – Para que estudam? ... 138
Gráfico 10 – Você faz as tarefas de classe?... 148
Gráfico 11 – Você faz as tarefas de casa? ... 149
Gráfico 12 – Por que não fazem as tarefas de casa? ... 149
Quadro 1 - Temas Textos ... 37
Quadro 2 – Cronograma do Ciclo de Estudos Reflexivos ... 38
Quadro 3 - Fases do Processo de Estudos Reflexivos para Elaboração Conceitual ... 39
Quadro 4 - Plano de Observação Colaborativa ... 40
Quadro 5 – Aulas observadas ... 41
Quadro 6 – Sessão Reflexivas com os alunos ... 41
Quadro 7 – Categorias para análise da Atenção ... 53
Quadro 8 - Categorias para análise dos estados de consciência ... 54
Quadro 9 - Categorias para análise do processo reflexivo ... 55
Quadro 10 - Categorias para análise da elaboração conceitual ... 55
Quadro 11 - Categorias para Análise do processo colaborativo ... 56
Quadro 12 - Categorias para análise da Prática Pedagógica ... 57
Quadro 13 - Significações finais do conceito de atenção ... 79
Figura 1 – Roteiro da sessão reflexiva ... 47
Figura 2 – Jogo de encontrar as diferenças... 50
Figura 3 - Diagnóstico da Consciência ... 52
Figura 4 - Componentes neurofisiológicos da atenção ... 63
Figura 5 – Rede conceitual da atenção ... 66
Figura 6 – Formação da consciência ... 81
Figura 7 – Rede conceitual de consciência ... 89
Interconnects, argues about a relationship between development of attention and consciousness and its connection to the pedagogical practice developed in a public elementary school in Natal city, Rio Grande do Norte state. The research school is located in the south of the city. School activities are developed according with the political pedagogical project. The group investigated was 25 students aged between 8-12 years of the fourth grade. The students of the research are residents of Ponta Negra village, Pirangi and Neópolis districts. The research was effected by three teachers however, the purpose of this thesis was to investigate the relationship between the development of attention and awareness and the pedagogical practice of one of the teachers who participated in the research, and more specifically understand the psychic procedures involved in the development of attention and awareness; enabling conditions for the realization of an educational action that enables the development in terms of focused attention and states of consciousness of students, analyzing their interrelations. Therefore, it was used as methodology the collaborative research by providing elements for research as strategy of formation and development, the coproduction of knowledge, and the change of educational practice through reflective processes effected through the collaboration and critical reflection among participants. For empirical construction, it was used the following procedural elements: meeting, planning, diagnosis of attention and awareness, reflective period studies, collaborative observation and reflection sessions with the participant teachers and the students. The diagnosis of attention was effected through a game and its elaboration was based on the study proposed by Luria (1991). The purpose of the game was to apprehend the stage where students were in relation of a development attention. Concerning the diagnosis of consciousness, it was taken as reference studies by Burlatski (1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstien (1973), Leontiev (1978) and others studies discussing this topic. As a method of analysis, it was resorted to the dialectical historical materialism, the ability to identify, analyze and explain those contradictions generated in the process. In the analysis procedures were prepared some categories as well as, were used categories by other authors with the purpose of understanding the critical reflective process collaborative evidencing the formation of concepts and pedagogical practice of the participants, and the analysis of a practical pedagogical of a teacher and her relationships with the development of the psychic process and functions of students, in other words, attention and awareness. Regarding the reflective process were used the categories: technical reflection, critical reflection and practical reflection (LIBERALI, 2008). Concerning the analysis of the concepts were used the categories: description, characterization, definition and conceptualization (FERREIRA, 2003). And for critical collaboration were the categories: critical collaboration, uncritical, technique and practice. In pedagogical practice, were used categories: repetitive practice teaching, heterogeneous and reflexive critical (SOUZA, 2010). During the collaborative observation was evident predominance of heterogeneous practice, because the main participant teacher searches for immediate solution to the situations problem, as well as reflection moments, is the technical arrangement, practice, critical, as well as concern in interacting with students, the qualitative changes, deep knowledge, renewal and transformation of the teaching activity. In this process, the collaborative reflection proved to be an effective strategy for developing awareness of students, because through reflection sessions, the students were able to understand that learning is a building process and that it necessary to be careful for their development.
1 UM PONTO DE PARTIDA ... 16
2 O PASSO A PASSO DO PERCURSO ... 23
2.1 A ABORDAGEM COLABORATIVA ... 23
2.1.1 O processo de colaboração ... 24
2.1.2 A reflexão ... 26
2.2 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO EMPÍRICO ... 28
2.2.1 A Escola ... 28
2.2.2 As Partícipes ... 29
2.2.3 Os alunos ... 30
2.3 ELEMENTOS PROCEDIMENTAIS ... 34
2.3.1 Reunião ... 34
2.3.1.1 Reunião com as professoras ... 34
2.3.1.2 Reunião com os pais ou responsáveis... 35
2.3.2 Planejamento ... 35
2.3.3 Ciclo de Estudos Reflexivos ... 37
2.3.4 Observação Colaborativa... 39
2.3.5 Sessões Reflexivas ... 41
2.3.5.1 Sessões Reflexivas com alunos ... 43
2.3.5.2 Sessão Reflexiva com as partícipes ... 45
2.3.6 Diagnóstico ... 49
2.3.6.1 Diagnóstico do desenvolvimento da Atenção ... 50
2.3.6.2 Diagnóstico do estágio de Consciência ... 51
2.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE ... 53
2.4.1 Categorias para análise da Atenção ... 53
2.4.2 Categorias para análise dos estados de consciência ... 54
2.4.3 Categorias para análise do processo reflexivo ... 54
2.4.4 Categorias para análise dos conceitos ... 55
2.4.5 Categorias para análise do processo colaborativo ... 56
2.4.6 Categorias para análise da Prática Pedagógica ... 57
3 DESVELANDO CAMINHOS ... 59
3.1 REVISITANDO O SIGNIFICADO DE ATENÇÃO ... 60
3.2.2.1 O processo de (re)conceituação ... 69
3.2.2.2 Os conceitos (re)significados... 77
3.3 O SIGNIFICADO DE CONSCIÊNCIA... 80
3.4 SIGNIFICAÇÕES INICIAIS ... 89
3.4.1 (Re)elaborando significados... 91
3.4.1.1 Refletindo sobre Conceito de consciência ... 91
3.4.1.2 Produzindo novos significados ... 99
4 PELAS VEREDAS DA PRÁTICA ... 102
4.1 UM OLHAR INICIAL ... 104
4.2 APROFUNDANDO O OLHAR ... 118
4.2.1 Atenção e reflexão ... 118
4.2.2 Enveredando no processo de conscientização ... 122
4.2.2.1 Passo inicial ... 123
4.2.2.2 Ampliando a caminhada ... 136
4.3 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 152
5 EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA ... 172
REFERÊNCIAS ... 178
APÊNDICES ... 185
APÊNDICE A – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 1 ... 186
APÊNDICE B – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 2 ... 187
APÊNDICE C - PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 3 ... 188
1 UM PONTO DE PARTIDA
Na sociedade atual a ação pedagógica é alvo de inúmeros questionamentos, seja em termos do senso comum, seja em estudos e pesquisas1 que têm essa ação como foco de discussão.
No cotidiano escolar, é comum observar que os alunos são tratados como sujeitos passivos, sempre à mercê das ordens impostas pela escola, lidando com conteúdos alienantes e distantes de sua realidade e com situações de ensino-aprendizagem ineficazes e obsoletas que não motivam nem instigam o aluno a aprender e, consequentemente, a se desenvolver.
É, também, frequente escutar, entre educadores referindo-se a seus alunos, que algumas crianças aprendem com facilidade, alcançam êxito, e outras, simplesmente, não aprendem, apesar de se mostrarem competentes ao lidar com informática, videogames, em atividades musicais e esportivas, apresentando, no entanto, dificuldades na aprendizagem escolar – na leitura, na escrita, nos cálculos – ou nas aulas e nas tarefas escolares de modo geral.
Por seu lado, os professores reclamam do excesso de tarefas e responsabilidades que lhes são impostas. Não se sentem adequadamente capacitados para atender a tantas exigências, provocando um sentimento generalizado de insatisfação e incompetência.
A prática, na maioria das escolas nos leva sem esforços a essas constatações. Essa prática é alimentada e reforçada por uma sociedade que está no meio do caminho no percurso entre o discurso e a prática.
Concordamos com Ibiapina e Ferreira (2003, p. 51) quando afirmam:
A cultura docente encontra-se numa verdadeira encruzilhada, vivendo uma tensão inevitável: se por um lado tem a sua frente um contexto social móvel, mutável, flexível, caracterizado, sobretudo, pela complexidade tecnológica e pela pluralidade cultural, por outro lado, depara-se com rotinas, convenções, costumes estáticos de um sistema escolar pouco flexível, opaco e burocrático.
E acrescentamos, citando Gómez (2001, p.139) que
[...] o professorado se encontra cada dia mais inseguro e indefeso sentindo-se ameaçado por uma evolução acelerada que ele não pode ou não sabe responder. Em consequência disso, suas reações são ineficazes e caracterizam-se pela passividade, pela inércia e pela manifestação de comportamentos conservadores e obsoletos.
Em se tratando do saber sistematizado, os estudos têm se intensificado nas últimas décadas, haja vista a produção, reportando-se, particularmente, ao professor no exercício de sua prática, a exemplo de estudiosos como Freire (1996), Sacristán (1998), Fontana (2000), Ibiapina e Ferreira (2003), Lima (2006), Fiorentine (2006), Perrenoud e Thurler (2002), apenas citando alguns.
Esses autores centralizam suas discussões nos significados atribuídos à prática pedagógica, na prescrição de propostas que impliquem em mudanças no saber ser e fazer dos professores e no distanciamento entre o discurso pedagógico, em relação ao perfil de professor que está sendo traçado, e as experiências vividas no cotidiano escolar.
Seus estudos colocam em destaque, sobretudo, as ações necessárias para transformar e melhorar o processo de ensino, apontando à necessidade de redimensionar a escola como instituição social que tem como função específica criar situações que propiciem a transmissão/apropriação do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo de sua evolução, assim como à complexidade dos saberes que os professores produzem e detêm peculiares ao seu ofício.
Vygotsky (1991) ao estudar essa temática identifica três tendências teóricas que buscam elaborar uma explicação para essa problemática, seja fundamentando-se no pressuposto da independência, seja no da identidade ou, ainda, na associação entre os dois processos.
Os argumentos do autor se sustentam na análise dos pioneiros das pesquisas nessa área como Piaget, Binet, Koffka, Thorndike, entre outros.
Referindo-se à primeira tendência Vygostky (1991, p.89) argumenta:
O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.
internos, principalmente um processo de autorregulação que Piaget (1983) denominou de equilibração.
A segunda corrente abrange, segundo Vygotsky (1991), uma série de teorias originariamente distintas. Incorpora tanto aquelas que têm como pressuposto o conceito de reflexo condicionado, quanto às teorias que partem da premissa da dependência. O ponto de convergência entre elas é que “[...] os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, do mesmo modo que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando justapostas” (VYGOTSKY, 1991, p.94).
Quanto à terceira abordagem, busca unificar as tendências opostas, cuja “[...] relação entre os dois processos poderia ser representado por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado” (VYGOTSKY, 1999, p. 94).
A análise efetivada permite, segundo o autor, uma visão mais adequada da relação entre os dois processos, em que a complexidade inerente ao problema implica a formulação da questão numa dupla perspectiva, por um lado, a relação geral entre desenvolvimento e aprendizagem e, por outro lado, os aspectos específicos dessa relação quando se trata de aprendizagem intencional e sistematizada como as que ocorrem nas situações escolares.
Na concepção vigotskiana, apesar do aprendizado ser um processo anterior ao início da escolarização, esta modalidade de aprendizagem interfere de forma singular para o desenvolvimento do ser humano.
Nesse sentido, Vygotsky (1991) postula uma nova concepção da relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Trata-se da concepção de que aprendizagem e desenvolvimento se inter-relacionam. No entanto, o aprendizado desempenha uma função singular nessa relação tanto que, para apreendê-la, Vygotsky (1991) elaborou um conceito original – o de zona de desenvolvimento proximal.
Como ele mesmo esclarece: “Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1999, p. 95).
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes (VYGOTSKY, 1991, p. 97, grifo do autor).
Nessa perspectiva, a função da aprendizagem em relação ao crescimento seria propiciar zonas do desenvolvimento proximal, desencadeando processos internos de avanços possíveis, apenas em situações de interação.
No dizer de Vygotsky (1999, p. 101):
[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
O aporte dos estudos de Vygotsky (1991, 1999), Luria (1991), Rubinstein (1973), Liublinskaya (1979), e outros pesquisadores que investigam essa problemática, indica a necessidade de se direcionar investigações que tenham como objeto a mediação pedagógica e suas implicações no desenvolvimento das funções, processos e procedimentos mentais do educando.
No contexto dessa problemática, nosso interesse se volta para a continuidade da investigação do desenvolvimento da atenção e sua conexão com os estados de consciência, destacando as inter-relações com a prática pedagógica vivenciada no interior da escola.
O nosso interesse pelo estudo do desenvolvimento das funções mentais, particularmente, a atenção e suas interconexões com a prática pedagógica, advém de nossas experiências vividas nos contextos escolares como professora do sistema de ensino público e particular, nos seus níveis fundamental, médio e superior, como também, nos cursos de formação de professores. Dessas experiências merecem destaque aquelas vivenciadas como professora de crianças das séries iniciais do ensino fundamental. Foram essas experiências que nos provocaram as inquietações que nos fizeram direcionar nossos esforços no sentido de entender os fatos observados na sala de aula considerados por nós como falta de atenção.
executar situações de aprendizagem que envolvesse esforço mental contínuo. Esses alunos geralmente acumulavam fracassos e se evadiam da escola.
A oportunidade de estudar essa problemática surgiu quando passamos a fazer parte do grupo de professores que integram as investigações que têm como objeto de análise a prática pedagógica de professores numa perspectiva crítico-colaborativa.
Ressaltamos a imensa contribuição do grupo da pesquisa colaborativa Docência e aprendizagem (DOAPRE), pois, ao ingressar na rede pública municipal, através de concurso público para professora do ensino fundamental, fomos convocadas para ministrar aulas para crianças do 3° ano e nos angustiávamos dar aula para alunos que não prestavam atenção às explicações por mais interessantes que fossem como também não compreendiam a importância da escola para suas vidas. Dessa forma, procuramos a base de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e ingressamos na linha Práticas Pedagógicas e Currículo, a qual nos acolheu no grupo, ouvindo as nossas angústias profissionais e juntas buscamos estratégias de solução para as questões de sala de aula, proporcionando-nos conhecimento científico para entender as dificuldades dessas crianças e nosso fazer pedagógico.
O ingresso nesse grupo de pesquisa contribuiu também para nossa formação continuada, pois, a partir das reflexões ali propostas, nasceu nossa dissertação de mestrado.
Assim, desenvolvemos uma investigação enfocando a relação entre desenvolvimento da atenção e aprendizagem, constatando a existência de relações recíprocas entre a atenção concentrada e o sucesso na aprendizagem. Nessa construção, começamos a observar a interferência da consciência no desenvolvimento da atenção. A todo instante percebíamos que os alunos só apresentavam mudança de comportamento quando o processo reflexivo era conduzido de modo que os alunos se conscientizassem de suas ações. Então, para dar continuidade a pesquisa, incluímos a questão da consciência suas inter-relações com a atenção, o objeto de estudo proposto para nossa tese de doutoramento.
Verificamos, também, que a capacidade de concentração aumenta à medida que a situação corresponde às necessidades dos alunos e quando os objetivos se tornam para eles evidentes.
Essas evidências corroboram as colocações postas por teóricos como Rubinstein (1973), Vygotsky (1991), Luria (1991), em relação às interfaces entre a atenção e outras funções e processos mentais.
uma orientação seletiva da consciência para uma determinada coisa, a qual se torna consciente com uma clareza e precisão especiais”. O autor ainda comenta que a “atenção é uma faceta de todos os processos cognitivos da consciência, e precisamente aquela faceta em que tais processos aparecem como atividade orientada para o objeto” (RUBINSTEIN, 1973, p.85). Assim sendo, a atenção é a vinculação da consciência com o objeto e é mais ou menos, íntima e fixa. É na ação, na atividade, que ela se fixa.
Luria (1991, p.1) afirma que o “caráter seletivo da atividade consciente, que é função da atenção, manifesta-se igualmente na nossa percepção, nos processos motores e no pensamento”.
Vale salientar que a maioria dos estudos focaliza apenas os aspectos psicológicos, sem estabelecer as relações entre o desenvolvimento das funções e processos mentais com práticas educativas mediadoras desses processos.
Nessa direção, é que se situa a proposta de estudar o papel da atividade pedagógica que se efetiva na instituição escolar no desenvolvimento das funções e processos mentais do aluno, a partir do pressuposto de que existem inter-relações entre esse desenvolvimento e ação pedagógica do professor.
A decisão de investigar a relação entre prática pedagógica e desenvolvimento da atenção e da consciência ocorre em função das suas conexões com o processo de aprendizagem, como elemento de mediação desse processo.
Nossa intenção é, particularmente, de ampliar a discussão, focalizando o desenvolvimento da atenção, da consciência, dos processos psíquicos a elas associados e suas conexões com o fazer pedagógico do professor. Especificamente a questão que se coloca é de investigar a relação entre desenvolvimento da atenção e da consciência e prática pedagógica de professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental.
Vygotsky (1991, p.101, grifo do autor) evidencia esse aspecto ao destacar “[...] que o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
Assim, esse estudo objetiva:
• Investigar a relação entre o desenvolvimento da atenção e da consciência e a prática pedagógica de uma professora dos anos iniciais 4º ano do Ensino Fundamental.
Mais especificamente, pretende-se:
• Desencadear um processo de reflexão crítica colaborativa com as partícipes; • Compreender os procedimentos psíquicos implicados no desenvolvimento da
• Viabilizar condições para a efetivação de uma ação pedagógica que possibilite o desenvolvimento da atenção concentrada e dos estados de consciência dos alunos;
• Analisar as inter-relações entre o desenvolvimento da consciência e da atenção e a prática pedagógica de uma das partícipes da investigação.
Neste primeiro capítulo evidenciamos a problemática, o problema, a justificativa e os objetivos.
No segundo capítulo, O PASSO A PASSO DO PERCURSO, discutimos os elementos metodológicos, enfocando detalhadamente os procedimentos para construção empírica e análise do processo de concentração da atenção e os estados de consciência do aluno, mediado pela abordagem colaborativa, enfatizando a colaboração e a reflexão crítica, que visam à mudança de postura na ação docente. Também apresentamos o campo empírico desta pesquisa (a escola, as partícipes, os alunos), além dos procedimentos particulares da pesquisa, uma vez que esta modalidade requer especificidades como: reunião, planejamento, sessão reflexiva com os alunos, e com as partícipes, observação colaborativa e ciclos de estudos reflexivos.
No terceiro capítulo, intitulado DESVELANDO CAMINHOS, analisamos a elaboração dos conceitos espontâneos de atenção e consciência das partícipes e seus ressignificados visando apreender os procedimentos psíquicos que atuam no desenvolvimento da atenção e da consciência, assim como sua aplicabilidade na atividade pedagógica.
No quarto capítulo, PELAS VEREDAS DA PRÁTICA, fazemos uma reflexão crítica colaborativa sobre o cotidiano do fazer pedagógico e a necessária mudança na atividade docente.
No quinto capítulo, EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA, refletimos sobre nossas aprendizagens e possibilidades de atuação docente, que proporcionem a nós, como professoras, condições mais efetivas de desenvolvimento da atenção concentrada e estados da consciência dos alunos.
2 O PASSO A PASSO DO PERCURSO
Este estudo tem como orientação metodológica os fundamentos do materialismo histórico-dialético, por possibilitar a análise dos fenômenos de forma mais complexa. Na perspectiva dessa lógica, é possível desvelar os elementos que dão sustentação à forma de mediação pedagógica que se efetiva na escola, buscando apreender as interconexões entre os elementos que a compõe.
Partindo desse pressuposto, recorremos a uma abordagem metodológica que se coadune com os princípios que norteiam o trabalho, em particular a investigação colaborativa.
2.1 A ABORDAGEM COLABORATIVA
A pesquisa colaborativa visa a estudar os problemas que afetam a realidade de forma coletiva, compreendendo e intervindo nessa realidade, procurando transformar as práticas sociais que nela se efetivam. Esse modo alternativo de perscrutar a realidade é, no campo educativo, conceituado por Arnal, Rincon e Latorre (1992), como processo de indagação e teorização das práticas educativas e das teorias que as fundamentam. Nesta direção, a pesquisa colaborativa é uma atividade que permite investigar a realidade educativa, na perspectiva da unidade dialética entre teoria e prática.
Ibiapina e Ferreira (2003) destacam três elementos que consideram fundamentais para a realização da pesquisa colaborativa no campo da educação: a investigação como estratégia de formação e desenvolvimento, a coprodução de conhecimentos, e a mudança da prática educativa por meio de processos reflexivos realizados por intermédio da colaboração entre os pares.
Desgagné (1997) propõe três princípios orientadores dessa modalidade de pesquisa: coprodução do objeto do conhecimento; associação entre pesquisa e formação; a colaboração entre a comunidade de pesquisadores e a comunidade de professores.
De acordo com o primeiro princípio, o pesquisador e o professor assumem, de forma colaborativa, a coconstrução do conhecimento a ser produzido. Este conhecimento está vinculado ao objeto investigado. Nessa perspectiva, os pesquisadores devem considerar a compreensão que o professor tem das situações práticas no contexto em que são realizadas.
docente, aperfeiçoando-a. A aplicação deste princípio reconcilia as duas dimensões da pesquisa em educação: produção do conhecimento e formação continuada de professores.
O terceiro princípio supõe a colaboração entre os integrantes do grupo, o que requer a negociação, estabelecendo-se uma permanente relação dialógica.
Assim, no processo de investigar colaborativamente, os envolvidos constituem-se coconstrutores do processo de investigação uma vez que eles são agente ativo do processo. Como afirmam Ibiapina, Ribeiro e Ferreira (2007, p.30):
A pesquisa colaborativa permite, portanto, que os colaboradores confrontem perspectivas e interpretações, bem como entendam que existem interpretações múltiplas expressas em diversas vozes. Tais interpretações refletem a diversidade e a complexidade da profissão docente e as possibilidades de os pesquisadores, conjuntamente com os professores, resolverem problemas advindos da prática docente de forma colaborativa.
Consequentemente, essa prática de pesquisa não vê o professor como um objeto a ser analisado, e sim como participante em todo o processo investigativo, tendo oportunidade de refletir e modificar a sua prática docente de forma emancipatória. Dessa forma, a pesquisa colaborativa implica parceria e trabalho conjunto entre os colaboradores.
Nesse processo, Rosa (2003, p. 169) defende que “[...] os professores precisam ser reconhecidos e reconhecer-se como sujeitos ativos, produtores de suas realidades e capazes de intervir e transformá-la”. Invertem-se, então, as relações pesquisador e pesquisado, desencadeando o processo colaborativo de investigar “com” ao invés de pesquisar “sobre”.
Para sua efetivação, o processo se estrutura a partir de dois pilares centrais – a colaboração e a reflexão crítica.
2.1.1 O Processo de Colaboração
A colaboração é um processo que assegura a todos os agentes vez e voz para colocar suas experiências, compreensões, suas concordâncias e discordâncias em relação aos discursos de outros participantes e ao seu próprio discurso. Essa é uma questão complexa, que envolve as representações dos participantes sobre suas identidades, papéis e domínio do conhecimento, valores, em um contexto particular e, portanto, questões referentes às relações interpessoais.
Colaborar, em qualquer contexto (pesquisa), formação contínua, sala de aula, significa agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes tornem seus processos mentais claros, expliquem, demonstrem, com o objetivo de criar, para os outros participantes, possibilidades de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em negociação.
Assim pensando, colaborar significa negociação de conflito, próprio do processo de ensino e de aprendizagem, também são formas de superação de dificuldades, garantindo o sucesso na aprendizagem, já que se trata de um processo democrático e favorece a autonomia para a tomada de decisão e sucessivas reflexões críticas.
Segundo Magalhães (2002, p. 214), “[...] o conceito de colaboração pressupõe que todos os agentes tenham voz de colocar suas experiências, compreensões e suas concordâncias e discordâncias em relação aos discursos dos outros parceiros”.
Percebemos que na atividade colaborativa os partícipes devem se colocar sempre como aprendizes, pois aprendemos com o outro por meio de reflexões, debates, escuta e troca de experiência.
Nesse contexto, pesquisar colaborativamente envolve a necessidade de compreender que, para mudar a teoria, a política e a cultura escolar, é necessário optar pelo desafio de coproduzir conhecimentos com os professores, aproximando o mundo da pesquisa do mundo da prática.
Liberali (2003, p.27) reafirma essa ideia colocando que “[...] o conceito de colaboração é definido pela igualdade de oportunidade dos participantes da interação em colocar em discussão sentidos/significados, valor e conceitos que vem embasando suas ações, escolhas, dúvidas e discordâncias [...]”.
Para Ibiapina (apud KEMMIS, 1999, p. 214), “colaboração significa tomada de decisões democráticas, ação comum e comunicação entre investigadores e agentes sociais, que levem a construção de um acordo quanto as suas percepções e princípios”.
Conforme Vygotsky (2001), a colaboração se efetiva a partir da interação entre pares com diferentes níveis de competência, isto é, colaboração significa a ajuda que um par mais experiente dá a outro menos experiente no momento de realização de determinada atividade. Assim é a ação praticada conjuntamente, fazendo os indivíduos progredirem em seu nível de desenvolvimento, visto que a mediação de alguém mais experiente faz avançar a zona de desenvolvimento proximal, o que implica considerar tanto o que se pode realizar com a ajuda de outra pessoa, quanto o que se pode fazer sozinho.
um fórum democrático de aprendizagem pessoal e profissional. Na nossa pesquisa, a colaboração desencadeou um processo de construção interativo, tendo como base a sensibilidade para entendermos a nossa prática pedagógica e sermos capazes de compreender a nós mesmos, aos outros, e ao entorno. Nesse propósito, partimos sempre da autorreflexão de nossas ações, buscando caminhos para uma transformação no nosso fazer pedagógico. Nesse contexto, a colaboração nos auxiliou a refletir conjuntamente sobre a atividade docente propiciando um aprendizado das relações desenvolvidas nessa modalidade de atividade docente, criando possibilidades de superação de conflitos e reconstruindo o trabalho docente.
2.1.2 A Reflexão
A concepção de reflexão tem sido usada com muita frequência nos estudos que enfocam a formação e as práticas educativas dos professores. No entanto, elas refletem significações diferentes ou até mesmo opostas, conforme os referenciais nos quais se respaldam.
Analisando essas diferentes concepções, Ibiapina, Loureiro e Brito (2007, p. 44) destacam diferenças que as distinguem. Esses autores afirmam:
[...] a reflexão crítica norteia o fazer pedagógico dos professores, fazendo-os compreender que a ação docente é intencional e que todos os pensamentos e planos tem consequências e por essa razão auxilia a mudar a compreensão de suas ações no processo sócio-histórico e na construção de novas ideias.
É nessa perspectiva que a reflexão se coloca nesse processo investigativo, entendida como:
[...] poder adquirido pela consciência de voltar-se a si mesma, apossar de si como um objeto dotado de consistência e valor, não mais fazendo-nos simplesmente conhecer, mas conhecer a nós mesmos, não mais simplesmente saber, mas saber que sabemos (IBIAPINA; RIBEIRO; FERREIRA, 2007, p. 43).
intencionalmente, fazendo-nos entender as consequências das nossas ações no dia a dia, as contradições surgidas nesse processo, na criação de nossas ideias, no entendimento, e o sentido do nosso trabalho, ajudando a superar conflitos.
Como esclarece Macedo (1995), a reflexão é reconstituição daquilo que foi planejado e executado na atividade de ensinar. Trata-se de destacar aquelas experiências que produziram benefício e de criar novas perspectivas, reorganizando o fazer pedagógico, corrigindo, substituindo, antecipando, enriquecendo e atribuindo outras conotações ao trabalho realizado e, ao mesmo tempo, auxiliando no processo de mudança.
Dessa forma, a reflexão é uma atividade mental, é um olhar para dentro de si. Refletir é adquirir consciência, ou seja, é tomar posse do conhecimento, entendendo que temos capacidade e domínio do saber construído pela humanidade, podendo assim transformá-lo ao longo da nossa história.
Para Ghedin (2002, p. 144), a reflexão pode ser compreendida a partir de sua estrutura, função e finalidade:
Como estrutura é onde o ser humano se revela e se conhece quando se questiona. Como função é facilitadora do processo de sistematização do pensamento, fazendo-o permanecer como filosofia que compreende ou busca compreender o Ser. Como finalidade é aquela que possibilita a instauração da crítica e da criatividade.
Nesse contexto, a reflexão crítica proporciona condições de entendermos com maior clareza a nossa ação, o que fizemos, como fazemos, por que fazemos, e o que precisamos fazer para melhorar nossas práticas.
Essa modalidade de reflexão abre espaço para construção de práticas sociais mais abrangentes e complexas, pois o processo volitivo ajuda no desenvolvimento da consciência profissional, produzindo ações que conduzam à transformação das práticas já consolidadas, evitando pensamentos e ações reducionistas.
Para Vygostky (2000), a reflexão é um processo eminentemente social, já que é um momento de autoconhecimento, de autoconsciência, de consciência em si mesmo por meio de interação com o outro, com os instrumentos e com os signos. Assim, a reflexão necessita de mediação, no sentido de tornar as práticas mais conscientes a partir da compreensão e transformação dos conceitos que a embasam.
Na nossa pesquisa, a reflexão é o fio condutor para o desenvolvimento da atividade docente. Esta requer uma postura crítica, buscando a compreensão da realidade sociocultural dos nossos alunos no intuito de criar possibilidades de mudança. Assim sendo, refletir criticamente não significa só pensar sobre a nossa prática docente, mas criar alternativas de mudança dessa realidade.
No entanto, para se desenvolver a capacidade reflexiva crítica colaborativa, é necessária a criação de espaços apropriados, em particular, lócus onde a colaboração e a reflexão se estabeleçam.
Para isso, definimos um campo empírico e determinados procedimentos de pesquisa que se constituirão a empiria do objeto de análise.
2.2 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO EMPÍRICO
Constituem-se elementos empíricos desse estudo uma escola da rede pública do ensino municipal, três das professoras que atuam nessa escola, e os alunos de duas dessas professoras.
2.2.1 A Escola
A escola onde realizamos o trabalho atende a uma clientela de 234 alunos do primeiro segmento do Ensino Fundamental e 66 crianças da Educação Infantil. Tem boa estrutura física, com seis salas de aula, secretaria, sala de professores, sala de multimeios (vídeo e leitura), quadra de esporte, galpão, cozinha e área livre para atividades recreativas com parque infantil.
A missão da escola é garantir o acesso e a permanência do aluno na escola, assegurando um ensino de qualidade, por meio de um trabalho inovador, participativo, criativo e de respeito ao outro, visando formar cidadãos críticos e conscientes para enfrentar os desafios do mundo moderno (NATAL, 2005, p. 8).
As atividades curriculares da escola seguem as orientações da Secretaria Municipal de Educação e são norteadas pelo Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar, e o Caixa Escolar. Além desses documentos que direcionam a ação educativa, existe o Conselho Escolar, que tem contribuído de forma regular na gestão da escola.
A escola é de pequeno porte e oferece condições pedagógicas adequadas ao nível de ensino por ela oferecido. Possui (2) dois televisores, (6) seis aparelhos de som, uma biblioteca com um acervo de 1.513 livros e um projetor multimídia.
Com relação ao quadro funcional podemos dizer que a escola tem uma equipe completa: diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico, supervisor escolar, além do corpo docente formado por 19 profissionais que trabalham diretamente com os alunos, sendo: dois (2) professores de educação física, uma (1) de sala de leitura, dois (2) de arte-educação, dois com reforço da aprendizagem e doze regentes de sala de aula, todos possuidores de curso superior, dezessete (17) deles com curso de especialização.
2.2.2 As Partícipes
As professoras partícipes desta pesquisa são graduadas em pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e são pós-graduadas em psicopedagogia. Além disso, são profissionais com mais de 12 anos de exercício no magistério e exercem sua profissão nas escolas da rede pública do município de Natal, residindo nos arredores da referida escola.
Nesta pesquisa, optamos em usar as duas primeiras letras dos nossos nomes para identificar nossa participação neste estudo.
• Lu é pedagoga formada pela UFRN, especialista em psicopedagogia pela Universidade Potiguar (UNP) e Mestre em Ciências da Educação pela UFRN. É partícipe da pesquisa colaborativa, e doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN. Atua como docente do Ensino Fundamental há 15 anos. • Ed é Geógrafa, formada pela UFRN atua como docente no Ensino Fundamental I
e II há 19 anos. Essa partícipe compartilha dos ciclos de estudo reflexivos e das sessões reflexivas, porém não deseja ser observada em sua sala de aula, nem quer partilhar suas experiências nas sessões reflexivas para discutir sua prática docente. Considerando que o nosso trabalho é volitivo, respeitamos o seu ponto de vista, entendendo que já estamos colaborando com a sua ação, à medida que a mesma participa do processo colaborativo reflexivo.
2.2.3 Os Alunos
O desenvolvimento do ser humano efetiva-se nas suas interações com o outro e com o seu entorno. Nessa perspectiva, torna-se necessário um diagnóstico acerca da situação familiar e sociocultural dos alunos, pois no meio social se efetivam determinadas atividades que condicionam as relações recíprocas da criança com as pessoas que a cercam interferindo no seu desenvolvimento.
Nesta pesquisa adotamos uma convenção para nomear os alunos usando a primeira letra de seus nomes, e para os alunos que começam com a mesma letra empregamos duas letras equivalentes ao nome e sobrenome.
Nessa perspectiva, passaremos a traçar um perfil dos alunos que constituem o campo empírico desse estudo.
No ano de 2013 além dos 17 alunos mais 8 alunos foram matriculados com perfil socioeconômico semelhantes aos demais alunos, totalizando uma turma de 25 alunos, sendo 12 meninas e 13 meninos. E foi com esse grupo que realizamos os diagnósticos e as sessões reflexivas.
Como é preciso conhecer a realidade para nela intervir em vista de uma melhor qualidade no ensino, efetivamos a sondagem das condições básicas que alicerçam as aprendizagens no que se refere ao acompanhamento escolar.
Fizemos a caracterização dos alunos pela ficha de matrícula e constamos que se tratava de um grupo com o perfil socioeconômico semelhante, ou seja, são indivíduos provenientes de camadas sociais de baixa renda e, na sua maioria, residentes em bairros situados nos arredores da escola.
No que se referem à profissão dos pais desses alunos, os resultados apresentados estão sintetizados no gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Profissão do pai
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Como podemos observar, cinco pais são autônomos como (pedreiro, pintor, aplicador de gesso, mecânico de automóvel, encanador entre outros). Um pai é motorista de coletivo, outro trabalha como vendedor no comércio, três estão desempregados há mais de dois anos, e três alunos não conhecem seus pais, portanto não explicitaram suas profissões.
Quanto às mães, a situação está expressa no seguinte gráfico:
1
5
3 1
3
3 Motorista
Autônomo Comerciario Pintor
Gráfico 2 - Profissão da Mãe
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Como expresso, do total das mães: cinco não trabalham fora de casa, três são empregadas domésticas, duas são operárias, costureiras de indústria têxtil, três são diaristas, uma é professora de reforço, outra comerciante (sacoleira) e outra trabalha como serviços gerais de empresa particular.
Além desse aspecto, consideramos pertinente, nesse diagnóstico, indicar outros fatores, como por exemplo, a faixa etária oscilando entre 8 e 11 anos de idade, o sexo dos alunos, a escolaridade dos pais, com quem moram, por considerar de primordial importância no acompanhamento escolar dos alunos e para o sucesso na aprendizagem.
Gráfico 3 – Faixa etária dos alunos
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Questionamos também os alunos sobre quem ajuda na tarefa de casa, para compreender como se dá esse processo, considerando a necessidade de propor procedimentos diferenciados, uma vez que na sala de aula há diferentes estágios de aprendizagem e, para
3
3
5 2
1
1 1 1
Empregada doméstica Diarista
Do lar
garantir o sucesso de todos, precisamos elaborar estratégias diversificadas para efetivação do processo de ensino-aprendizagem.
Gráfico 4 - Quem ajuda nas tarefas de casa
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Observando o gráfico percebemos que oito alunos recebem ajuda de sua mãe, cinco alunos não recebem ajuda de ninguém, ou fazem a tarefa sozinhos ou não cumprem com a tarefa. Um aluno é ajudado pelo pai, outro aluno é ajudado por uma amiga no trabalho da mãe, e dois alunos são ajudados pelas irmãs mais velhas.
Quanto ao grau de instrução dos pais:
Gráfico 5 - Grau de Instrução do pai
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
No tocante ao grau de instrução dos pais, quatro (04) cursaram o Ensino Fundamental incompleto, cinco (05) deles cursaram o Ensino fundamental completo, três (03) Ensino Médio completo e cinco (05) Ensino Médio incompleto um (1) cursou o Ensino Superior.
5
8 1
1 2
Ninguém Mãe Pai Amiga Irmã
4
5 5
2
E. Fund.Incompleto E. fund.Completo E.Médio
Gráfico 6 - Grau de instrução da Mãe
Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).
Quanto ao grau de instrução da mãe, quatro (04) cursaram o Ensino Fundamental Incompleto, cinco (05) o Ensino fundamental completo; cinco (05) cursaram o Ensino Médio incompleto e três (03) o Ensino médio completo; e uma (01) com Ensino Superior Completo.
Além da empiria consideramos também alguns procedimentos metodológicos que possibilitaram a construção de um corpus de dados que subsidiam as nossas análises.
2.3 ELEMENTOS PROCEDIMENTAIS
A pesquisa colaborativa requer a indicação de determinados procedimentos que passamos a esclarecer.
2.3.1 Reunião
Entendemos que reunião é o encontro de duas ou mais pessoas com propósito de discutir algum tema ou realizar alguma atividade. A reunião tem geralmente como tema de discussão negócios, assuntos comunitários e profissionais. Nesse estudo realizamos duas modalidades de reunião.
2.3.1.1 Reunião com as professoras
A primeira reunião com as professoras ocorreu na escola na primeira quinta-feira após o início do ano letivo de 2010, às 8h da manhã na sala dos professores, pois este dia é reservado ao planejamento.
5
4 3
5
1
Nesta ocasião, apresentamos a nossa proposta de trabalho colaborativo juntamente com o cronograma de execução das nossas ações. Das participantes, duas professoras se interessaram pela proposta, pois observaram o nosso trabalho em sala de aula no ano anterior, no momento em que realizávamos as sessões reflexivas com os alunos, como também consideraram interessante a escrita dos diários reflexivos, que foi um procedimento utilizado por nós durante a pesquisa de mestrado, que apresentou muitos resultados positivos. Em seguida, as partícipes fizeram a assinatura do Termo de Compromisso.
No momento ficou decidido que os nossos encontros ocorreriam quinzenalmente às quintas-feiras, por ser o dia estabelecido para o planejamento pedagógico.
2.3.1.2 Reunião com os pais ou responsáveis
Na reunião com os pais, tivemos como objetivo apresentar e explicar a proposta de pesquisa, solicitar a assinatura da adesão para que seus filhos pudessem participar do estudo, como também esclarecer o propósito do trabalho, essa reunião foi realizada no dia 15/04/2010, no turno vespertino, às 14horas, e a maioria dos pais assinaram a adesão.
No dia seguinte enviamos pelos alunos o termo de adesão juntamente com uma carta informando a proposta da pesquisa e pedimos que os pais assinassem o referido termo. Assim todos os pais autorizaram a participação dos alunos no nosso estudo.
2.3.2 Planejamento
O planejamento é inerente à própria atividade humana, no entanto, muitas vezes, não tomamos decisão fazendo uso da reflexão sistemática e crítica sobre as intenções de nossa ação. É comum realizarmos práticas baseadas no senso comum, nos costumes, tradições e crenças. Por isso, é necessário romper com esse modelo, levando os educadores a elaborar, executar e avaliar constantemente sua ação docente, calcando suas ações em procedimentos científicos e não na improvisação.
Nesse estudo, o Planejamento é entendido como um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. Para Gandin (1999), esse processo de intervenção nos faz compreender as nossas ações e os resultados por elas alcançados. Assim, o planejamento provoca transformação na prática pedagógica, pois constrói e reconstrói a ação docente auxiliando na organização das situações, dos convívios, partilhas e colaborações, necessários ao desenvolvimento do trabalho docente. Esse planejamento abrange situações de aprendizagem que propiciam o desenvolvimento da atenção e da consciência.
Para a efetivação desta pesquisa, optamos pelo modelo que compreende as etapas a seguir, organizadas por Ferreira (2001, p.12):
A primeira etapa é entendida como situação motivadora, que é a mola propulsora que impulsiona o aluno a agir conscientemente, demonstrando interesse necessário ao processo de aprendizagem, porque mobiliza tanto aspecto sensório-motor quanto afetivos e intelectivos, constituindo uma conexão entre querer e fazer, no sentido de manter, permanentemente, o desejo de aprender, entendendo o significado da aprendizagem para sua vida.
Na segunda etapa a autora afirma que a “[...] situação sistematizadora desencadeia o processo de internalização do aprendizado. Nesse processo, a interação interpessoal (professor-aluno, aluno-aluno), transforma-se numa relação intrapessoal (cada aluno consigo mesmo)” (FERREIRA, 2001, p.12). Esse momento é formado por diversas estratégias para atingir os fins previstos a partir das interações e oferece condições que desenvolvam suas funções e processos mentais, formem hábitos e atitudes, passando a agir de forma consciente e deliberada.
Finalmente, “[...] o momento avaliativo [...] envolve situações de aprendizagem que indiquem o estágio em que cada aluno se encontra no seu processo de organização, unificação e integração dos diversos aspectos do seu agir” (FERREIRA, 2001, p.12). O momento avaliativo é o momento em que percebemos se houve aprendizagem ou não, se o aluno consegue fazer a tarefa sozinho ou se precisa de ajuda. É o momento do aluno consigo mesmo. É também um diagnóstico para o professor perceber as dificuldades e planejar novas estratégias de aprendizagem.
2.3.3 Ciclo de Estudos Reflexivos
Entendendo que o conhecimento teórico é o ponto de partida para o desenrolar da ação pedagógica, optamos por essa estratégia de estudo por constituir um procedimento que intercruza a teoria e a prática, uma vez que as discussões vivenciadas em grupo tornam-se alternativas eficazes para a solução de problemas relativos à atividade docente.
Segundo Aguiar (2006, p. 127):
O saber teórico [...] capacita os professores a compreender de forma mais ampliada o contexto sócio-histórico em que realizam sua atividade e a compreenderem a si próprios enquanto profissionais conscientes de que sua atividade é parte de uma história que se constrói a cada dia.
Para Aguiar e Ferreira (2007, p.76),
Os Ciclos de Estudos Reflexivos são espaços favoráveis ao aprendizado, pois estes se constituem um procedimento complexo de construção, (re)construção de conhecimento e do próprio processo cognoscitivo, uma vez que as análises e discussões neles vivenciadas oportunizam, além da reconstrução de saberes, a reconsideração de valores, crenças e objetivos de ação, propiciando a opção por alternativas mais eficazes à solução dos problemas vivenciados no cotidiano da prática pedagógica.
Considerando a nossa problemática de investigação efetivamos dois Ciclos de Estudos sobre a temática a seguir:
Quadro 1 - Temas Textos
Textos Referências
Consciência BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista-Leninista. Edições progresso, Moscou.1987.
Atenção LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral. Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1991. Fonte: Cunha (2011).
Quadro 2 – Cronograma do Ciclo de Estudos Reflexivos
Fonte: Cunha (2011).
Os Ciclos de Estudo se realizaram na Biblioteca da própria escola no turno matutino, tendo cada etapa à duração média de duas horas. O texto a ser estudado foi entregue às professoras com antecedência de uma semana, um de cada vez, obedecendo à sequência do quadro. Cada partícipe ficou responsável em coordenar um ciclo de estudo. Após discutirmos o assunto, registramos as conclusões e organizamos tarefas que favorecessem a compreensão dos conceitos de consciência e de atenção, escolhendo situações que contribuíssem com a ampliação desse conhecimento.
O estudo dos textos permitiu a busca de dados para analisar a ação docente dentro dos procedimentos adotados pela nossa pesquisa. Esse procedimento formativo visa propiciar condições necessárias para a (re)significação dos conceitos. Compreendemos que a reflexão
Período Textos Referências
31/03/2011 A consciência, a sua origem e essência.
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista-Leninista. Edições progresso, Moscou, 1987.
8/04/2011 A essência da consciência
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista-Leninista. Edições progresso, Moscou, 1987.
01/05/2011 A diferenciação da Consciência
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista-Leninista. Edições progresso, Moscou, 1987.
09/06/2011 Reformulação do conceito de consciência
BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista-Leninista. Edições progresso, Moscou, 1987.
01/03/2012 Atenção
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral. Editora Civilização Brasileira,Rio de Janeiro, 1991.
06/06/2012 Bases fisiológicas da atenção
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral. Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1991.
02/08/2012 Tipos de Atenção
LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral. Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1991.
23/08/2012 Reformulação do conceito de Atenção
funciona como mediadora da reformulação conceitual em estágios mais elaborados e que sua aplicação favorece a solução de problemas no cotidiano escolar. Os Ciclos de Estudos Reflexivos seguiram as fases enumeradas a seguir:
Quadro 3 - Fases do Processo de Estudos Reflexivos para Elaboração Conceitual FASES
• Sondagem das competências, conhecimentos prévios e necessidades formativas;
• Acesso aos conceitos sistematizados e historicamente produzidos nas áreas do conhecimento objeto de estudo;
• Análise e comparação de seus significados para apreender:
- atributos/propriedades (essenciais, necessários e distintivos), nexos e relações, - evolução de sua trajetória histórica;
• Precisão dos elementos apreendidos para:
- expressar sua singularidade em relação à particularidade e generalidade, - (re)elaborar novos significados conceituais;
• Comparação entre os significados prévios e os (re)elaborados para detectar avanços (ou não) e os componentes históricos, lógicos e psicológicos implicados na produção do conhecimento; • Aplicação dos conceitos para explicar fenômenos, resolver problemas de forma crítica, elaborar novos conceitos.
Fonte: Ferreira (2009, p. 133).
2.3.4 Observação Colaborativa
A observação colaborativa da Prática Pedagógica se realiza por meio de processos cíclicos e sistemáticos de reflexão ‘na’ e ‘sobre’ a ação. Dessa forma, observador e observado interagem na procura de caminhos que superem os seus dilemas.
Segundo Ibiapina (2008, p.90),
A observação colaborativa é um procedimento que faz a articulação entre ensino e pesquisa, teoria e prática, bem como possibilita o pensar com os professores em formação sobre a prática no próprio contexto de aula. [...] a observação colaborativa é procedimento metodológico que valoriza a participação, a colaboração e a reflexão crítica, conquanto princípios formativos.
Nesse processo emancipatório, segundo Alarcão (2001), os professores tomam consciência da sua própria profissionalização e do seu poder e responsabilidade em termos individuais e coletivos.
A colaboração pode contribuir na propagação de que a profissionalização docente envolve dimensões complexas. Nesse sentido, os pares precisam perceber-se como atores sociais com um papel a desempenhar na política educativa.
Conforme Ibiapina (2008, p.94),
[...] a observação colaborativa tem o objetivo de criar espaços para que o pesquisador e professor possam refletir criticamente sobre a prática docente. Nesse contexto, o trabalho de colaboração auxilia os partícipes a refletir conjuntamente sobre a atividade docente, o que propicia o aprendizado das relações desenvolvidas na ação educativa, fazendo com que sejam analisados e compreendidos os interesses que subjazem as ações e a possibilidade ou não de reestruturação do trabalho do professor.
No decorrer do processo, a observação colaborativa se efetiva por meio das fases descritivas como se segue:
Quadro 4 - Plano de Observação Colaborativa
FASES AÇÕES
PRÉ-INTERVENÇÃO Discussão dos Objetivos e do processo de Observação.
INTERVENÇÃO
Observação na sala de aula tendo como referência os aspectos considerados nas ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir, esperar e escutar.
PÓS-INTERVENÇÃO
Sessões reflexivas orientadas pelos aspectos que lhes são
peculiares: descrever, informar, confrontar, reconstruir, escutar e esperar.
Fonte: Adaptado de Vieira (2002), Guedes (2006) e Lopes (2011).
Na fase de pré-intervenção discutimos os objetivos de investigar com a professora suas próprias ações educativas e nelas fazermos nossas intervenções; nesse processo de observação buscamos nos tornar autoconscientes a respeito das situações nas quais estamos inseridas, ou seja, compreender que somos agentes desse processo.
Na segunda fase, da intervenção, passamos a observar na sala de aula, participando do processo de análise da ação educativa, tendo como referência os aspectos considerados nas ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir, esperar e escutar.
As observações colaborativas realizaram-se na sala de aula da partícipe Le,
No primeiro momento foram observadas duas aulas focalizando a prática pedagógica da partícipe relativa aos seguintes temas:
Quadro 5 – Aulas observadas
DATAS DURAÇÃO CONTEÚDOS
10/05/2011 ±1h30 A invasão holandesa no Rio Grande do Norte.
26/07/2011 ±1h30 Produção textual a partir do conto de fada. Fonte: Professora Le (2011a, 2011b).
No segundo momento, foram realizadas quatro sessões reflexivas com os alunos, perfazendo o total de seis observações às quais foram gravadas, depois transcritas e, posteriormente, discutidas com as partícipes para apontarmos estratégias de reconstrução da ação educativa em vista do nosso objeto de análise.
No quadro a seguir apresentamos os temas das Sessões Reflexivas.
Quadro 6 – Sessão Reflexivas com os alunos
DATA DURAÇÃO TEMAS
30/07/2012 ±60 minutos Cena de atitudes adequadas e inadequadas ao processo de aprendizagem
06/08/2012 ±60 minutos A finalidade da escola 13/08/2012 ±60 minutos O objetivo de estudar
20/08/2012 ±60 minutos O cumprimento das tarefas escolares Fonte: Cunha (2012c).
A pós-intervenção se efetivou mediada pelas sessões reflexivas. Ressaltamos que esse procedimento auxiliou o processo de produção de conhecimento e o desenvolvimento profissional, contribuindo, como já destacado, para que possamos entender discutir, analisar e compreender nossa ação docente como também apreendermos novas teorias, possibilitando o processo de formação continuada das partícipes.
2.3.5 Sessões Reflexivas
Esse processo reflexivo auxilia o professor a redimensionar sua prática, sem esquecer de estabelecer as relações com o contexto social e político em que está inserido. Para Ibiapina e Ferreira (2003), a reflexão crítica é resultado de um abrangente processo de aprendizagem que acontece por meio do permanente questionamento entre a ação e o pensamento. As autoras destacam a relevância da reflexão crítica utilizada em contextos formativos e do cotidiano da escola, organizados de forma a privilegiar o exercício da reflexividade. Esse é um fator favorável à compreensão mais consciente da prática que se efetiva no interior da escola.
Para sistematizar o processo reflexivo, Magalhães (2002) sugere quatro ações: descrição, informação, confronto e reconstrução. A efetivação dessas ações é mediada por uma pergunta central que desencadeia outras questões.
A ação de descrever é realizada por meio de uma descrição detalhada que leva a um distanciamento das ações e a questionar o porquê das opções em resposta à pergunta: O que faço? Esta ação é o ponto de partida para a realização das demais ações, visto que funciona como fundamento inicial que auxilia a sistematizar as outras ações reflexivas. A seguir relacionamos algumas perguntas propostas por Liberali (2004) para a elaboração da ação de descrever, a exemplo de: Qual o contexto da sala de aula? Qual o objetivo da aula? Que atividades foram desenvolvidas? Como os alunos participaram? Que assuntos foram trabalhados? Qual a importância dos assuntos trabalhados? Quais as práticas desenvolvidas?
A ação de informar se relaciona aos princípios e às teorias formais que embasam as ações, permitindo a reflexão sobre as escolhas feitas, quando relacionadas aos conhecimentos espontâneos ou sistematizados, conscientes ou não. Informar é tentar responder à questão: Qual o significado da minha ação? Este questionamento oferece possibilidades de entender as escolhas que fazemos na atuação docente.
Segundo Liberali (2004), as questões que motivam a realização da ação de informar são: Os objetivos da aula foram atingidos? Quais os procedimentos utilizados para o alcance dos objetivos? Quais as dificuldades encontradas na sua prática? O que você fez para superar as dificuldades de sua prática? Qual a relação entre os conteúdos trabalhados e a realidade de seus alunos? Que tipo de conhecimento foi trabalhado? Qual a teoria que embasa a sua prática? Como você reflete sobre sua aula?
