UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS - CAMPUS DE BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Amanda Paulucio da Silva
As avaliações externas e suas implicações para a organização do
trabalho numa escola da rede estadual paulista: um estudo de caso
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS - CAMPUS DE BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Amanda Paulucio da Silva
As avaliações externas e suas implicações para a organização do
trabalho numa escola da rede estadual paulista: um estudo de caso
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos
requisitos para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes.
Silva, Amanda Paulucio da.
As avaliações externas e suas implicações para a organização do trabalho numa escola da rede estadual paulista: um estudo de caso / Amanda Paulucio da Silva, 2015
96 f. : il.
Orientadora: Maria José da Silva Fernandes
Monografia (Graduação)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015
Amanda Paulucio da Silva
As avaliações externas e suas implicações para a organização do
trabalho numa escola da rede estadual paulista: um estudo de caso
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do
título de graduação em Pedagogia, sob a orientação da Profa.Dra. Maria José da Silva Fernandes.
Banca examinadora:
Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes – Orientadora
Faculdade de Ciências – UNESP - Bauru
Prof. Dr. Vitor Machado
Faculdade de Ciências – UNESP - Bauru
Prof. Dr. Marcos Jorge
Faculdade de Ciências – UNESP - Bauru
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, pela dádiva de viver, e por toda a força, sabedoria e capacitação que recebi dos céus para conseguir finalizar mais esta etapa de minha formação acadêmica.
Agradeço mais uma vez aos meus pais, e a toda minha família, que estiveram sempre ao meu lado durante todos os momentos, pois reconheço que parte da conquista alcançada no final desta jornada também é mérito deles.
Agradeço imensamente a minha estimada professora orientadora Maria José da Silva Fernandes, com quem eu aprendi muito, pois ela com toda sua competência soube sempre me nortear da melhor maneira desde o início da realização desta pesquisa.
Agradeço também a professora Thaís Cristina Tezani, que ministra a disciplina
“Trabalho de conclusão de curso” I e II, que durante esta etapa de árduo trabalho
contribuiu bastante, não somente no que diz respeito a minha pessoa, mas com certeza no que diz respeito também aos demais alunos, se disponibilizando a esclarecer nossas dúvidas, nos incentivando e nos apoiando com muito afinco.
Agradeço ao professor Macioniro Celeste Filho, que em disciplinas anteriores referentes à construção daquilo que se configura como etapas iniciais de uma pesquisa, que é na verdade o projeto de pesquisa, nos auxiliou de maneira prática e ao mesmo tempo de uma forma sábia.
Agradeço aos meus líderes da Igreja Bola de Neve, Cláudia e Paulo, estes que considero como meus pais na fé, por toda a paciência e compreensão dispensadas a mim, e também por cederem com tamanha confiança às dependências da igreja para que eu pudesse desenvolver parte deste trabalho.
Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir.
RESUMO
Esta pesquisa analisa os impactos positivos e/ou negativos das avaliações externas para a organização do trabalho desenvolvido na/e pela escola. Cabe ressaltar que esta é uma pesquisa empírica de base qualitativa que assume a forma de um estudo de caso, pois realizamos a investigação em apenas uma escola, que por sua vez, pertence à rede pública estadual de ensino, e está localizada na região noroeste paulista, interior de São Paulo. Quanto aos instrumentos empregados nesta pesquisa para fins de coleta de dados, se faz válido relatar que, utilizou-se a observação, restrita aos momentos de ATPC da escola, e as entrevistas semiestruturadas com coordenadores pedagógicos e também com professores. Selecionamos coordenadores pedagógicos e professores porque estes em seus respectivos trabalhos têm uma maior proximidade com os processos de ensino e aprendizagem, como também em suas respectivas atividades têm maior responsabilidade em relação a principal função desenvolvida pela escola, que é o ensinar, ou seja, os processos de ensino. Esta pesquisa também diz respeito a uma investigação sobre as concepções de coordenadores pedagógicos e de professores em relação à implantação dos sistemas de avaliações externas nas escolas. Os resultados apontam para a incidência de interferências significativas das avaliações externas para/na organização do trabalho escolar, como por exemplo, uma reorientação da prática docente a partir dos resultados decorrentes dessas avaliações, ou ainda, modificações nas avaliações internas, uma vez que estas tem seguido uma tendência no sentido de tornarem-se mais semelhantes com as próprias avaliações externas. Já no que diz respeito aos sujeitos investigados podemos enfatizar que estes, em sua maioria,
apresentaram uma “alienação” com relação aos efeitos negativos das avaliações externas
para a escola. Eles se mostraram também conformados com a realidade em que estão inseridos e em sua maioria demonstraram perceber a implantação das avaliações externas de uma forma positiva. Podemos acrescentar ainda que os dados obtidos na pesquisa nos permitem afirmar que o trabalho da coordenação pedagógica desta escola frente às avaliações externas não segue na contramão daquilo que é orientação do Estado, muito pelo contrário, o trabalho da coordenação reitera e apoia as orientações oficiais.
ABSTRACT
This research analyses the positives and/or negatives of external reviews to work’s
organization developed at the/and by the school. It should be noted that it’s a qualitative case of empirical research, and it takes the pattern of case’s study, because we held the
investigation just in one school, which in turn, belongs to the education's public network by the state, and is located at the São Paulo northwest. The tools employed at this research for the data's collect were the observation, restricted to times of Pedagogical Work Activities Collective from the school, and the semi structured interviews with educational coordinators and the teachers too. We choose educational coordinators and teachers because they are closer with the education and learning methods, as well as their activities have more responsibility in relation to the main function developed by school, that is to teach, in other words, educational processes. This research also concerns an investigation
about the educational coordinators and teachers conceptions, in relation to system’s
implantation external reviews at the schools. The results indicate to incidence of significant interference of the external reviews to/in the organization school's work, as, a teaching practice reorientation from results arising these reviews, or, modifications in the internal rating, since they have followed a tendency towards becoming more similar with their own external reviews. In what concerns the subjects investigated, we can emphasize that mostly submitted “alienation” with respect to negative effects of the external reviews for school.
They showed that are conformed with the reality that they are inserted and in your mostly they proved perceive the positive effects by the implantation of external reviews. We can also add that the data obtained in the research allow us declare that the work of the educational coordinators of this school in presence of external reviews don’t follow in the opposite thereof that is State’s guidance; on the contrary, the coordination work reiterates and supports the official’s guidance.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Síntese da caracterização dos professores entrevistados...39
Quadro 2 - Síntese da caracterização dos coordenadores entrevistados...41
Quadro 3 - Quantidade de professores presentes nas ATPC(s) nos respectivos dias de Observação...43
Quadro 4 - Roteiro de Observação das ATPC(s)...44
LISTA DE SIGLAS
AAP Avaliação da Aprendizagem em Processo ANA Avaliação Nacional de Alfabetização ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar ATPC Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo CGEB Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
CIMA Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SUMÁRIO
1 Introdução...13
2 As avaliações externas nas escolas...17
3 As avaliações externas no Estado de São Paulo...30
4 Metodologia...34
4.1 Tipo de Pesquisa...34
4.2 Instrumentos de coleta de dados...35
4.3 Local da Pesquisa...35
4.4 Sujeitos da Pesquisa...37
4.4.1 Caracterização dos sujeitos que participaram das entrevistas...38
4.4.2 Caracterização dos sujeitos participantes das observações...42
4.5 Procedimentos de coleta de dados...44
5 Análise dos dados...48
5.1As implicações das avaliações externas para a organização do trabalho escolar...48
5.2As concepções de professores e coordenadores frente às avaliações externas...,,,,,,,,,,,,,,,,,,,...62
5.3O trabalho da coordenação pedagógica em relação às avaliações externas...75
6 Considerações finais...84
Referências...88
Apêndice 1...90
Apêndice 2...92
Apêndice 3...94
1 INTRODUÇÃO
O período correspondente às décadas finais do século XX foi marcado por mudanças importantes ocorridas no campo educacional, uma delas diz respeito à implantação dos sistemas de avaliação externa ou também denominados sistemas de avaliação em larga escala, que se constituem enquanto um novo instrumento de política pública para a área. Por sua vez, as avaliações externas, de maneira geral, podem ser caracterizadas como elementos das reformas educacionais de cunho neoliberal que situam-se no contexto mais amplo da Reforma do Estado.
No Brasil, o marco inicial da implementação desta nova política de avaliação educacional foi a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica, mais conhecido pela sigla SAEB, que foi criado por iniciativa do Ministério da Educação (MEC), e teve sua primeira aplicação realizada em âmbito nacional no ano de 1990.
De acordo com Sousa (2010), este modelo de avaliação surge atrelado a um discurso oficial que anuncia o objetivo de promover melhorias no ensino, e ao longo dos anos o que tem ocorrido aponta para um movimento de fortalecimento desta forma de avaliar, pois outros formatos de avaliação em larga escala foram sendo elaborados, propostos e passaram a ser aplicados nas escolas juntamente com os sistemas de avaliações externas já existentes, mas no caso partindo de iniciativas próprias de Estados e Municípios.
Assim, levando-se em conta desde a data em que o primeiro sistema de avaliação externa foi aplicado no Brasil até a presente data chegaremos ao resultado aproximado de 25 anos, nos quais as escolas brasileiras vêm sendo submetidas a várias formas de testes padronizados, sejam aqueles de caráter censitário ou aqueles realizadas por amostragem. Entretanto, se faz necessário neste momento considerar a seguinte questão: estas avaliações de alguma maneira geram impactos, sejam eles positivos e/ou negativos, no interior das escolas? E este argumento se caracteriza enquanto explicação lógica, pois na medida em que as avaliações externas passam a ser previstas no calendário escolar, elas passam a compor parte da rotina das escolas, começam a ser incorporadas pela dinâmica pedagógica e, ao mesmo tempo, e consequentemente, incidem também sobre a organização do trabalho que é desenvolvido pela escola.
investigação sobre as implicações das avaliações externas para a organização do trabalho escolar. Sendo assim o que acabou de ser exposto se constitui enquanto principal objetivo de investigação desta pesquisa.
Podemos destacar também, para além disto, que estabelecemos para esta pesquisa outros dois objetivos. Um deles diz respeito à investigação sobre as concepções de coordenadores pedagógicos e de uma parcela de professores do ensino fundamental e médio frente à implantação dos sistemas de avaliação em larga escala. Já o outro objetivo refere-se a uma análise que será realizada partindo da exploração dos dados de observação e entrevistas, de como o coordenador pedagógico realiza seu trabalho na escola em relação às avaliações externas.
Neste momento então, faz-se necessário justificar o porquê foram selecionados coordenadores pedagógicos e professores como focos desta investigação. Primeiramente, julgou-se necessário investigar a concepção de professores frente às avaliações externas, porque de acordo com as contribuições propiciadas pelos estudos que foram sendo realizados, o professor é o sujeito escolar que trabalha diretamente com os processos de ensino e aprendizagem, processos estes que nas avaliações externas pressupõe-se poder mensurar, medir, ou ainda quantificar. Sendo assim, considera-se relevante a investigação acerca das concepções de professores, porque a partir dessas poderemos fazer inferências sobre como as avaliações externas têm incidido na micro estrutura da sala de aula.
Já a opção por inserir os coordenadores pedagógicos está relacionada à própria natureza desta função que se relaciona com as atividades desenvolvidas pelos professores, pois sabemos que cabe ao coordenador garantir o suporte e o apoio pedagógico aos docentes, se responsabilizando também com as dimensões da formação continuada do corpo docente. Assim sendo, torna-se importante buscar compreender como o coordenador pedagógico desenvolve seu trabalho em relação às avaliações externas, já que também podemos ressaltar que este ator escolar desempenha, dentre tantas outras atribuições, um importante papel no âmbito da gestão escolar em relação à implementação e acompanhamento dos sistemas de avaliação. De acordo com a Resolução SE-88, de 19/12/2007, no artigo 2º, inciso I, que trata das atribuições do
coordenador pedagógico está registrado que esse deve: “acompanhar e avaliar o ensino e
o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos”.
Sandra Zákia de Sousa, Stephen J. Ball e Álvaro Moreira Hypolito, os quais com suas contribuições poderão ser encontradas nos capítulo I e II desta pesquisa.
Cabe registrar ainda, que consideramos pertinente esclarecer que no âmbito desta pesquisa elegemos para o termo “avaliações externas” o mesmo sentido que foi assumido
e expresso por Pimenta (p. 16, 2012):
Entendemos como avaliações externas aquelas que são elaboradas, organizadas e efetuadas por atores externos às escolas, geralmente órgãos superiores ou intermediários da estrutura educacional, tais como diretorias de ensino, secretarias de educação municipais ou estaduais e o próprio Ministério da Educação, que podem fazê-las diretamente ou por meio da contratação de empresas especializadas em Avaliação Educacional.
Devemos ressaltar também que quando empregarmos em diferentes momentos ora
o termo “avaliação externa”, e ora o termo “avaliação em larga escala”, estejam
registrados no modo singular ou no modo plural, estamos assumindo um sentido único para ambos os termos.
Faz se válido acrescentar que essas avaliações em termos de logística assumem grandes dimensões, por isso o termo “larga escala”, ou seja, elas podem ser aplicadas em
unidades escolares de todo país, em escolas de todo o estado, ou ainda, somente nas escolas que pertencem ao mesmo município. De acordo com Pimenta (p. 16, 2012), “uma
característica importante dessas avaliações é a padronização, traduzida em escalas, para se avaliar as respostas dadas pelos alunos. Tais escalas permitem a comparabilidade e o
estabelecimento de níveis de aprendizagem a ser alcançados”.
Do mesmo modo, quando utilizarmos o termo “sistemas de avaliação externas” e o termo “sistemas de avaliação em larga escala” estaremos atribuindo para ambos um
único sentido que também está relacionado com o sentido assumido nesta pesquisa para o
termo “avaliações externas” e “avaliações em larga escala”, e que foi delineado
anteriormente. Mas, neste caso, por conter a palavra “sistemas” faz jus à questão da
diversidade e variabilidade de propostas de avaliações que se enquadram no sentido até então apresentado, ou seja, avaliações elaboradas externamente e aplicadas em larga escala.
Para além do que já foi apresentado cabe acrescentar ainda que, dentre as obras que foram selecionadas para servir de subsídio para esta pesquisa, foram privilegiados os estudos dos seguintes autores: Almerindo Janela Afonso, Sandra Zákia de Sousa, Stephen J. Ball e Álvaro Moreira Hypolito, os quais com suas devidas contribuições poderão ser encontrados nos capítulo I e II desta pesquisa.
Agora, a partir deste momento traçarei um esboço de maneira sintetizada em relação à como este trabalho se encontra organizado. No primeiro capítulo selecionamos alguns autores que entre outros serviram de aporte teórico para esta pesquisa e principalmente para a compreensão das “avaliações externas”. Também inserimos neste
primeiro capítulo contribuições de autores que analisaram o processo de implementação dos sistemas de avaliação externa no Brasil. Neste capítulo trataremos também do contexto político, cultural e social mais amplo em que os sistemas de avaliação se encontram imersos.
No segundo capítulo realizamos explanações mais específicas em relação às avaliações externas originárias de propostas específicas do Estado de São Paulo, ressaltando quais são elas e suas principais características. Isto foi considerado necessário porque a escola, na qual esta investigação foi realizada, pertence à referida rede de ensino.
Na sequência, encontrar-se-á um capítulo que trata da metodologia utilizada nesta pesquisa, e posteriormente, segue o capítulo de Análise dos dados.
Por fim, apresentamos as considerações finais desta pesquisa, seguida das referências utilizadas, e dos apêndices, que se julgou necessário incorporar neste trabalho.
2
AS AVALIAÇÕES EXTERNAS NAS ESCOLAS
A partir deste momento buscamos elucidar a trajetória de criação e implementação dos sistemas de avaliação externa no Brasil. Para tal, tomamos como contribuição os estudos de Sousa e Arcas (2010), e podemos registrar, segundo estes autores, que foi a partir da criação e aplicação do Sistema de Avaliação da Educação Básica, cuja sigla é Saeb, iniciado a partir da década de 1990, que se deu a implantação de sistemas de avaliação em larga escala no país.
Desde então, o que se viu em relação à avaliação em larga escala foi a consolidação do Saeb e o fortalecimento das políticas vinculadas a avaliação. Além da avaliação da Educação Básica, vale lembrar que sistemas ou processos de avaliação também foram desenvolvidos para os concluintes do Ensino Médio epara o Ensino Superior. (SOUSA; ARCAS, 2010, p. 182)
As justificativas do Ministério da Educação (MEC) para a aplicação das avaliações em larga escala, segundo Sousa e Arcas (2010, p. 183) foram:
O Ministério da Educação anuncia que as avaliações em larga escala, destinadas ao Ensino Fundamental e Ensino Médio, devem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução das desigualdades e democratização da gestão do ensino público. Além disso, espera-se que induzam ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino.
Ainda quanto ao Saeb cabe registrar que no decorrer de suas aplicações, a partir do ano de 1995, este sistema de avaliação passou a utilizar em seus resultados a Teoria da Resposta ao Item que permite a comparação entre as diversas aplicações dos testes. E, a partir de 2005, ocorreu outra modificação no Saeb, este por sua vez foi desmembrado em duas avaliações que possuem focos diferentes. Uma é a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), e a outra a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb possui foco na gestão dos sistemas escolares e ocorre em cada unidade da federação através de determinada amostragem. Já no caso da Anresc, que é mais conhecida pela denominação de Prova Brasil, seu foco no desempenho encontra-se em cada unidade escolar.
Assim, neste momento podemos relatar que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007, e seu objetivo era auxiliar no planejamento das futuras ações das escolas mediante os indicadores de desempenho provenientes das aplicações das avaliações externas. Para a realização do cálculo do IDEB são utilizados como já expresso anteriormente, os resultados obtidos com a aplicação da Prova Brasil, e os dados referentes ao fluxo escolar, e a partir de então, são estabelecidas metas que necessitam ser alcançadas pelas escolas em um determinado período.
Desta forma, estes sistemas de avaliação educacional passam a ser cada vez mais divulgados e incorporados junto à sociedade, sob o discurso de objetivar um diagnóstico da realidade educacional e, posteriormente, auxiliar na criação de novas políticas que busquem promover a equidade e a melhoria da educação. Seguindo estas mesmas intenções, os governos dos níveis estaduais e municipais passaram também a criar propostas próprias de avaliação, que são aplicadas concomitantemente com as avaliações em nível nacional.
A importância crescente da avaliação em larga escala repercutiu nas esferas estaduais e também municipais, ocorrendo à criação de sistemas próprios, como foi o caso do estado de São Paulo, que instituiu o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), em 1996. (SOUSA; ARCAS, 2010, p. 183)
Vale lembrar que estes sistemas de avaliação externa por sua vez possuem uma origem fortemente relacionada às políticas de unificação do currículo e controle do trabalho docente por parte do Estado (Hypólito, 2010). Os modelos de avaliação padronizadas vinculam-se ainda a um discurso que enfatiza a busca pela qualidade da educação. Desta forma, nos últimos anos, o governo tem provocado uma modificação no sentido que até então se atribuía ao conceito inicial de avaliação que respondia a simples verificação do rendimento escolar que estava delegado ao âmbito institucional da escola. Agora, de acordo com o que foi expresso por Sousa e Arcas (2010), o conceito de avaliação está ligado muito mais a integração de projetos e programas que visam o alcance de metas e a promoção de uma suposta melhoria na educação.
Ainda sobre a aplicação das avaliações externas e suas consequentes implicações no âmbito das escolas brasileiras, Sousa e Arcas (2010) afirmam:
As políticas de avaliação podem conter possibilidades emancipadoras ou virem a servir a intensificação das desigualdades educacionais e sociais, seus fins e meios e os usos de seus resultados são reveladores do real significado que assumem no processo educacional. (SOUSA; ARCAS, 2010, p. 185)
A aplicação das avaliações externas está também relacionada às questões do currículo, como já apontado anteriormente, uma vez que visam medir o desempenho escolar dos alunos sob a óptica de um currículo único, o que pressupõe a utilização de um currículo padrão por parte das escolas do país. Para Sousa e Bonamino (2012) essa é uma tendência mundial:
Essa perspectiva mais universalista é reforçada pelo consenso que parece existir em escala mundial a respeito da pequena variabilidade das propostas curriculares, o que se reflete nos conteúdos das avaliações nacionais e na participação recente de 65 países no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), a partir da ideia de que o currículo de cada país é comparável aos dos outros países envolvidos. (SOUSA; BONAMINO, 2012, p. 3)
De acordo com Hypólito (2010), “a neurose da accountability1” leva à
padronização curricular sem que oficialmente as escolas sejam obrigadas a tal. O conteúdo ensinado passa a ser o cobrado nas avaliações e os professores, indicados como responsáveis pelos indicadores obtidos pelos alunos, submetem parte do tempo de ensino
ao trabalho de “treinar” para provas, reduzindo a complexidade do processo ao
pragmatismo de saber executar tarefas definidas externamente. Para Hypólito (2010, p. 1341), esse contexto altera as relações sociais estabelecidas na e pela escola:
Os efeitos dessas tecnologias são inúmeros e em escala, atingem desde aspectos relacionados à pressão emocional e ao estresse, com o aumento do ritmo e da intensificação no trabalho, até aspectos que ocasionam mudanças nas relações sociais, tais como a maior competição entre docentes e entre setores, a redução da sociabilidade na vida escolar, as ações profissionais mais individualizadas, o distanciamento das comunidades e o aumento da carga de trabalho burocrático (produção de relatórios e seus usos para comparações que contribuem com o aumento do terror).
Sousa e Bonamino (2012) fizeram uma análise sobre os desenhos das avaliações externas no Brasil e a partir de então, atribuíram uma classificação apontando o que denominam como três gerações de avaliações em larga escala, sendo que em cada geração há determinadas implicações em relação ao currículo escolar e ao peso atribuído aos resultados obtidos. Faz-se válido ressaltar que no momento em que estas três
1
gerações de avaliações educacionais se sucedem ao longo do tempo, elas também coexistem no momento de suas aplicações.
As avaliações que correspondem à primeira geração possuem função diagnóstica acerca da qualidade da educação e não trazem consequências diretas para o currículo escolar. Sua finalidade é obter dados para acompanhar a situação da educação no país, servindo para a definição das políticas públicas.
Nas avaliações de segunda geração, diferentemente, já há certo tipo de mecanismo de responsabilização das escolas e dos professores e algumas consequências se apresentam de maneira apenas simbólica, uma vez que os resultados são divulgados publicamente. A justificativa para tal divulgação encontra-se no intuito de fazer com que a escola se mobilize para melhorar seus resultados, se este for o caso, através de certa pressão social ocorrida com a divulgação dos índices.
Na terceira geração das avaliações externas verifica-se a existência de uma responsabilização relacionada à consequências materiais além das simbólicas, pois, neste caso, os resultados e a busca de melhores resultados possuem decorrências atreladas a recompensas financeiras ou bonificações:
Avaliações de terceira geração são aquelas que referenciam políticas de responsabilização forte ou high stake, contemplando sanções ou recompensas em decorrências dos resultados de alunos e escolas. Nesse caso, incluem-se experiências de responsabilização explicitadas em normas e que envolvem mecanismos de remuneração em função de metas estabelecidas (SOUSA; BONAMINO, 2012, p. 3)
Realizando uma reflexão entre os três tipos já citados de avaliações educacionais de larga escala e as possíveis implicações percebidas em relação ao currículo, podemos inferir que, no caso da primeira geração de avaliação não há consequências diretas, mas no caso da segunda e da terceira geração, começam a existir nas escolas uma excessiva preocupação com os resultados e, a partir de então, os professores norteiam suas práticas visando à preparação e o “treinamento” dos alunos para que os desempenhos possam ser
satisfatórios, como tem apontado algumas pesquisas sobre o tema.
Ao interpretar a situação educacional portuguesa, Afonso (1999) acabou realizando uma comparação entre os mecanismos de quase-mercado vigentes na economia capitalista e o quadro atual da educação. Esta questão responde ao fato da
implementação de mecanismos de “liberalização” no interior das escolas, ou seja,
implementação de mecanismos de quase-mercado. Assim, ao evidenciar este aspecto, o autor procede justificando o foco desta comparação, no momento em que coloca que a pauta da comparação são as novas formas de financiamento e, principalmente, de regulação, que o Estado tem realizado sobre a Educação.
É, aliás, essa combinação específica de regulação do Estado e de elementos de mercado no domínio público que, na nossa perspectiva, explica que os governos da nova direita tenham aumentado consideravelmente o controle sobre as escolas (nomeadamente pela introdução de currículos e exames nacionais) e, simultaneamente, tenham promovido a criação de mecanismos como a publicitação dos resultados escolares, abrindo espaço para a realização de pressões competitivas no sistema educativo. (AFONSO, 1999, p. 144-145)
Em relação à introdução de um currículo e de uma avaliação que é aplicada também em nível nacional, segundo o autor, o governo veicula a ideia de certa preocupação com a qualidade da educação, ao mesmo tempo em que representa seus
interesses políticos através de políticas de “mercadorização” da educação.
Em termos de política educativa, mais especificamente, trata-se agora de tentar conciliar o Estado-avaliador – preocupado com a imposição de um currículo
nacional comum e com o controle dos resultados (sobretudo acadêmicos) e a filosofia de mercado educacional assente, nomeadamente, na diversificação da oferta e na competição entre escolas. Sendo a avaliação um dos vetores fundamentais nesse processo, é necessário saber qual a modalidade que melhor serve à obtenção simultânea daqueles objetivos. (AFONSO, 1999, p. 147)
Em seguida, o autor insere o termo avaliação estandartizada criterial, a qual responde às necessidades clamadas pelas políticas públicas já caracterizadas anteriormente.
Assim, a avaliação estandardizada criterial, isto é, a avaliação que visa ao controle de objetivos previamente definidos (quer como produtos, quer como resultados educacionais), é que foi sendo gradualmente apontada como um dos traços distintivos das mudanças nas políticas avaliativas, tornando-se um instrumento importante para a implementação da agenda educacional da nova direita. Isso porque, se pela introdução da avaliação estandardizada criterial se pode favorecer a expansão do Estado, pela publicação dos resultados dessa mesma avaliação pode promover-se a expansão do mercado. (AFONSO, 1999, p. 148)
dos processos pedagógicos, no sentido de que a ênfase das avaliações externas está concentrada somente nos resultados e nos objetivos previamente definidos:
Em síntese, se é verdade que emergiu o Estado-avaliador, também é verdade que as mudanças nas políticas avaliativas foram igualmente marcadas pela introdução de mecanismos de mercado. Por isso, nesse contexto politicamente ambivalente, e nesse período específico que analisamos, o controle sobre os resultados escolares não é subordinado, nem se restringe, a uma mera lógica burocrática – o que torna a atuação do Estado nesse campo claramente distinta
das estratégias adotadas em outras épocas e em outros contextos históricos, explicados e também por aí as especificidades contemporâneas. (AFONSO, 1999, p. 148)
Contudo, podemos ressaltar que a contribuição de Afonso (1999) em suas proposições estabelece uma conexão entre a interpretação das políticas públicas educacionais e os mecanismos econômicos, nas quais o Estado possui uma clareza dos objetivos fundamentados nos princípios da regulação e do controle.
Vale acrescentar neste momento algumas contribuições de Ball (2001) em seu
artigo denominado “Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em Educação”.
Para esta pesquisa o referido trabalho contribui no sentido de ampliar a compreensão sobre as políticas públicas em educação no Brasil e sobre a influência dos processos de globalização sobre as mesmas. No referido artigo, Ball (2001) analisa a relação que se estabelece entre os processos de globalização e os contextos locais, sobretudo, no que diz respeito às influências desta relação para a construção e implementação de políticas nacionais. Enfatiza ainda que a interpretação vigente sobre os processos de globalização aponta para uma lógica relacional e não determinística com relação aos efeitos da globalização para os contextos locais. Sendo assim, os processos de globalização chegam até os contextos locais sem que isto venha a destruir por completo as especificidades do
“local”, pelo contrário, o que se observa é que o “global” e o “local” passam por um
processo de interpenetração ao mesmo tempo em que coexistem.
Portanto, já que podemos considerar a presença de influências da globalização nos contextos locais, podemos prever que essas chegaram ao campo da criação, construção e implantação de políticas nacionais e isto acontece em níveis, cadências e intensidades diferentes, é claro, dependendo da realidade de cada país.
Cabe ressaltar ainda que inicialmente um dos argumentos levantados por Ball
(2001) diz respeito aquilo que por vezes tem se denominado “convergência de políticas”, “transferência de políticas”, ou ainda “empréstimo de políticas”. Essas, por sua vez,
convergência de políticas, que também pode estar ligada indiretamente aos processos de globalização, tem ocorrido entre os países, e se por consequência desta convergência, as políticas específicas dos Estados Nação têm sofrido um processo gradual de desaparecimento. O autor discute e aponta para um processo de junção de todos os campos - educacional, econômico e social - numa concepção única de política voltada
“basicamente” à competitividade econômica fortemente ligada aos processos de
globalização.
Por fim, as respostas aos questionamentos do autor podem ser encontradas nas considerações finais do referido artigo, e revelam que sim, que essa “convergência de políticas” pode ser encontrada ou percebida.
Não estou afirmando que, apesar dos esforços de agências como a OCDE, as políticas de educação nacional são, em sua totalidade, uma transposição da agenda educacional global ou que os Estados Nação perderam o controle total sobre as suas decisões políticas, decisões estas tomadas dentro da lógica do mercado global. A educação tem um conjunto complexo de relações com e no seio de processos de globalização. Todavia, quero sim afirmar que existe um processo de convergência das politicas educativas e de bem estar social em países que têm histórias políticas e de políticas de bem estar social bastante distintas. (BALL, 2001, p.112)
Entretanto, cabe registrar a seguinte ressalva: Ball (2001) aponta para a necessidade de se tomar cuidado com as análises a respeito do fluxo e influência das políticas entre as nações, isto porque devemos considerar que as nações posicionam-se de uma forma diferente em relação às estruturas e efeitos da globalização.
Retomando a questão da convergência de políticas e suas consequências para o
âmbito educacional há, segundo Ball (2001), “o crescente abandono ou marginalização dos propósitos sociais da educação”, uma vez que essa passa a estar sujeita às prescrições
e assunções normativas do economicismo. Ainda em relação a este assunto o autor aponta
para um “movimento” de intensificação daquilo que ele classificou como “colonização”
das políticas educativas pelos imperativos das políticas econômicas internacionais.
Neste momento, faz se válido retornarmos a questão da criação de políticas nacionais, que acabam por receber influências da relação estabelecida entre
“globalização” e contextos “locais”. Entretanto, cabe registrar o que Ball (2001), afirma
sobre a construção das políticas nacionais:
A criação das políticas nacionais é, inevitavelmente, um processo de
“bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e
funcionar. A maior parte das políticas são frágeis, produto de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática. (BALL, 2001, p. 102)
Em relação à influência dos processos de globalização para as decisões dos Estados Nação, Afonso (2001) afirma que:
(...) “algumas perspectivas, que sustentam e aprofundam um contínuo e
interessante debate em torno das raízes históricas da globalização e das suas dimensões sociológicas, ideológicas, econômicas, políticas e culturais, não deixam de apresentar a este propósito um amplo consenso relativamente a um fato que quero reconvocar neste texto: é inegável que, com uma intensidade maior ou menor, todos os países se confrontam hoje com a emergência de novas organizações e instâncias de regulação supranacional (ONGs, Mercosul, Organização Mundial do Comércio, União Europeia), cuja influência se vem juntar a outras organizações que já não são recentes, mas que continuam a ser muito influentes (Banco Mundial, OCDE, FMI), sendo que elas têm sempre implicações diversas, entre as quais, e de acordo com o objeto deste trabalho, aquelas que direta ou indiretamente ditam os parâmetros para a reforma do Estado nas suas funções de aparelho político-administrativo e de controle social, ou que induzem em muitos e diferentes países a adoção de medidas ditas modernizadoras que levam o Estado a assumir também, de forma mais explícita, uma função de mediação, de adequação às prioridades externamente definidas ou, mesmo, de promoção das agendas que se circunscrevem a ditames mais ou menos ortodoxos da fase atual de transnacionalização do capitalismo e de globalização hegemônica. (AFONSO, 2001, p. 24)
No caso das avaliações externas brasileiras, perceber-se esta relação entre o global e o local, bem como a influência da globalização nos processos de implementação das mesmas e autores como Ball (2001) e Afonso (2001) nos ajudam a compreender melhor a
“convergência das políticas”.
Faz-se necessário destacar também a questão da recontextualização, que é um processo que ocorre tanto no âmago quanto entre os espaços daquilo que é “oficial” e daquilo que corresponde ao “pedagógico”. O “oficial” é criado e dominado pelo Estado,
são as regulamentações, as leis, as diretrizes, as políticas propriamente ditas, e o
“pedagógico” refere-se as “pedagogias” das e nas escolas e universidades, departamentos
de educação, revistas especializadas e fundações privadas de investigação. Vale
acrescentar que, o “oficial” e o “pedagógico” constituem-se de forma diferente
considerando-se as distintas sociedades.
Ainda sobre a questão de buscar aspectos comuns dentre as diferenças, Ball (2001), aponta para outro autor (2001 apud APPLE, 1996) que citou “o difícil problema
nas formas de unidade articulada que elas constituem”. Para Ball, as “unidades articuladas” que interessavam eram:
A “unidade articulada” com a qual estou preocupado, encontra-se inserida, na
educação e no setor de serviços públicos em geral, em estratégias de reformas genéricas que por sua vez repousam na instalação de um conjunto de tecnologias
de políticas que “produzem” ou promovem novos valores, novas relações e
novas subjetividades nas arenas da prática. (BALL, 2001, p. 103)
A partir disto, Ball, apresenta duas afirmações, que ele mesmo caracterizou (adjetivou) como afirmações ousadas:
A primeira é que no nível micro, em diferentes Estados Nação, novas tecnologias de políticas têm produzido novas formas de disciplina (novas práticas de trabalho e novas subjetividades de trabalhadores). A segunda é que, no nível macro, em diferentes Estados Nação, estas disciplinas geram uma base para um novo
“pacto” entre o Estado e o capital e para novos modos de regulação social que
operam no Estado e em organizações privadas. Embora exista, claramente, uma variação na cadência, no grau de intensidade e no hibridismo da implementação destas novas tecnologias de políticas, elas fazem parte, em geral, de um mesmo conjunto flexível de políticas, partes das quais são enfatizadas e implementadas de forma diferente em circunstâncias e locais diferentes. (BALL, 2001, p. 103)
Podemos registrar ainda que no referido artigo de Ball (2001), o autor utilizou como referência, a fim de dar mais concretude às suas afirmações, um relatório da OCDE2 publicado em 1995 e intitulado “Governance in Transition: Public Management
Reforms in OCDE Countries”, cuja tradução é: “Governo em Transição: Reformas da
Gestão Pública nos Países da OCDE”. De acordo com o autor, a OCDE, numa curiosa e
ao mesmo tempo reveladora mescla de descrição e prescrição, resume as reformas
educacionais como “o novo paradigma da gestão pública”. Para Ball (2001) este novo
paradigma é na verdade um “pacote de reformas” que passou a ser aplicado pelos
diferentes países. A seguir observe as colocações de Ball (2001) sobre essa proposta de reforma na gestão pública:
O espectro e a complexidade destas reformas são impressionantes. Elas
“costuram” um conjunto de políticas tecnológicas que relacionam mercados com
gestão, com performatividade e com transformações na natureza do próprio Estado. É importante dizer que, ver estes processos de reforma como simplesmente uma estratégia de des-regulação, é interpretá-las erroneamente. Na verdade, eles são processos de re-regulação; representam não propriamente o abandono por parte do Estado dos seus mecanismos de controle, mas sim o estabelecimento de nova forma de controle. (BALL, 2001, p. 104)
Outra questão que se pode salientar é que:
“ (...) estes processos de reforma não se prendem simplesmente na introdução de
novas estruturas e incentivos, mas também exigem e trazem consigo novas
relações, culturas e valores”. O documento da OCDE (1995, p. 8) salienta que “esta mudança fundamental de visão tem envolvido todos os países membros no difícil processo de mudança cultural”, processo este central no que se relaciona ao “desenvolvimento de uma cultura orientada para o desempenho”. (BALL,
2001, p. 105).
Em seguida, Ball, afirma que: “O estabelecimento de uma nova cultura de
desempenho competitivo envolve o uso de uma combinação de devolução, objetivos e
incentivos de forma a gerar uma reconfiguração institucional” (BALL, 2001, p. 105).
Já no que diz respeito aos impactos dessas reformas para a educação, Ball, registra o seguinte:
No campo da educação, o impacto de ideias deste tipo é evidente numa miríade
de iniciativas de “gestão baseada no local” em países e estados em todo mundo e
na psicologia social da reinvenção social que aparece promovida em textos como
“The Self-Managing School” e “School Improvement”. (BALL, 2001, p. 105).
Ball (2001) denominou “a forma do mercado, gestão e performatividade” como
tecnologias políticas que constituem-se como elementos-chave do novo paradigma da gestão pública. Estas tecnologias políticas são estabelecidas visando à superação de velhas tecnologias como o profissionalismo e a burocracia. Além disso, de acordo com
Ball (2001, p. 105) “as tecnologias de políticas envolvem a implementação calculada de
técnicas e artefatos para organizar as forças e capacidades humanas em redes funcionais
de poder”.
Quanto à performatividade para explicitar o que essa vem a ser, precisamos nos reportar ao que Ball, registrou a respeito disto em outro trabalho.
A performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de parâmetro de produtividade ou de resultado, ou
servem ainda como demonstração de “qualidade” ou “momentos” de promoção
ou inspeção. (BALL, 2005, p. 543)
Já a forma do mercado por sua vez, é uma tecnologia política empregada para estabelecer um tipo de “ambiente moral”, que é composto, de maneira geral, pelo novo
aos valores impessoais. Os “procedimentos de motivação inseridos neste novo paradigma
de gestão pública elicitam e geram os impulsos, relações e valores que fundamentam o comportamento competitivo e a luta pela vantagem” (BALL, 2001, p. 106). Sendo assim, de acordo com Ball (2001, p. 106) “o papel e os efeitos do auto-interesse no seio das
organizações re-formadas são “marcados” pelos apelos “ao pragmatismo”. Isto pode
muito bem ser visto como um manifesto em termos de sobrevivência também.
Assim, “a sobrevivência no mercado educativo torna-se a nova base de propósito
comum – pragmatismo e auto-interesse, e não mais ética e julgamento profissional,
passam a ser as bases para os novos jogos de linguagem organizacional” (BALL, 2001, p.
107).
Pensando na terceira tecnologia política explicitada por Ball (2001), a gestão, o autor afirmou a respeito da mesma:
A gestão representa a introdução de um novo modelo de poder no setor público;
é uma “força transformadora”. Ela desempenha um papel crucial no desgaste dos
regimes ético-profissionais nas escolas e a sua substituição por regimes empresariais competitivos. Enquanto os mercados trabalham de fora para dentro, a gestão funciona de dentro para fora.
O gestor é o herói cultural do novo paradigma. O trabalho do gestor envolve a infusão de atitudes e culturas nas quais os/as trabalhadores/as se sentem, eles/as próprios/as, responsabilizados/as e, simultaneamente, comprometidos/as ou pessoalmente envolvidos/as na organização [...] (BALL, 2001, p. 108-109)
Desta maneira, a nova gestão utilizada dentro desta configuração de tecnologia política, traz implicações relativamente consideráveis para as escolas na medida em que suas consequências são:
O ato do ensino e a subjetividade dos professores alteram-se profundamente no contexto do novo panopticismo da gestão (da qualidade e excelência) e perante as novas formas de controle empresarial (através de marketing e competição). Todavia, no seio de tudo isto, dois efeitos aparentemente conflituosos são gerados: por um lado, o aumento da individualização, que inclui a destruição das solidariedades baseadas numa identidade profissional comum, na filiação sindical e na construção de novas formas de filiação institucional e, por outro
lado, a geração de uma “comunidade” – cultura corporativa – que envolve a
reconfiguração das relações entre o compromisso individual e a ação na organização [...] (BALL, 2001, p. 109)
Portanto, é através do estabelecimento de uma cultura empresarial que os gestores, dentro da perspectiva desse novo paradigma de gestão pública, buscam reformular, ou alterar a conduta dos sujeitos de maneira que estes por sua vez possam atingir os fins postulados como satisfatórios por esses gestores.
gestão são delegadas e as iniciativas e a resolução de problemas são super-valorizadas. Por outro lado, são colocadas em prática novas formas de vigilância e o auto-monitoramento, como por exemplo, sistemas de avaliação, determinação de objetivos e comparação de resultados. (BALL, 2001, p. 109)
Assim, ainda que não diretamente relacionada às avaliações externas, as contribuições de Ball (2001) se tornam relevantes porque nos levam a compreender aspectos mais gerais acerca das políticas educacionais e das convergências de políticas, mesmo levando em conta a realidade distinta de cada país. Podemos também salientar que a respeito das tecnologias de políticas apontadas por este autor, no decorrer de suas caracterizações, é possível identificarmos comparações com aquilo que tem sido realidade nas escolas do Brasil.
Ainda abordando a questão do contexto mais amplo em que podemos encontrar aspectos subjacentes às políticas avaliativas, destacamos as contribuições de Afonso (2001) que em seu trabalho apresenta uma perspectiva da sociologia das políticas educacionais. Este autor realiza uma análise dos sistemas de avaliação levando-se em
consideração o contexto de “reformulação” do Estado-Nação, que por sua vez, tem se encontrado em uma “crise” denominada crise do Estado-Nação, que foi explicada pelo autor da seguinte maneira: “[...] quando se fala em crise do Estado-nação isso não deve
necessariamente querer significar a morte anunciada do Estado como organização política, nem o anacronismo da ideia ou do ideal de nação” (AFONSO, 2001, p. 19).
Segundo o autor, esta crise do Estado-Nação se refere também com os processos de globalização, pois, o autor argumenta que o fato de o Estado estar em redefinição, em grande medida, deve-se à influência mais ou menos direta dos processos de globalização cultural e de transnacionalização do capitalismo” (AFONSO, 2001, p. 19)
Além disso, o autor afirma que esta crise do Estado-nação também é uma crise ideologicamente construída,
Na medida em que nem todos os Estados nacionais são igualmente afetados pela globalização, e nem todos cumprem (ou estão destinados a cumprir) os mesmos papéis nos processos de transnacionalização do capitalismo; é também uma crise ideologicamente construída porque, dependendo das perspectivas teórico-conceituais adotadas, embora o Estado permaneça como realidade política, são cada vez mais retóricas do que reais as hipóteses de resistir à globalização econômica, política e cultural quando se pensa neste mesmo Estado como principal ou único mobilizador nacional de processos contra-hegemônicos. (AFONSO, 2001, p. 19)
Foi, aliás, como contributo para a construção (idealizada) do Estado-nação e como instrumento de reprodução de uma visão essencialista de identidade nacional que o papel da escola pública (enquanto escola do Estado) foi decisivo, sobretudo nos dois últimos séculos. Neste sentido, a centralidade da Escola decorreu até agora, em grande medida, da sua contribuição para a socialização (ou mesmo fusão) de identidades dispersas, fragmentadas e plurais, que se esperava pudessem ser reconstituídas em torno de um ideário político e cultural comum, genericamente designado de nação ou identidade nacional. A intervenção do Estado teve, assim, um papel importante e decisivo na gênese e desenvolvimento da escola de massas (enquanto escola pública, obrigatória e laica), e esta não deixou de ter também reflexos importantes na própria consolidação do Estado. (AFONSO, 2001, p. 18)
E ainda, a implicação que este contexto pode trazer para a educação, ou para as políticas educacionais tem a ver com:
Por isso, numa época de transição entre o apogeu do Estado-nação e a emergência de novas instâncias de regulação global e transnacional, alguns dos desafios que se colocam às políticas educativas remetem necessariamente para a necessidade de se inscreverem na agenda política e educacional os processos e as consequências da reconfiguração e ressignificação das cidadanias, resultantes, entre outros fatores, do confronto com manifestações cada vez mais heterogêneas e plurais de afirmação de subjetividades e identidades, em sociedades e regiões multiculturais, e aos quais os sistemas educativos, as escolas e as práticas pedagógicas não podem ser indiferentes. (AFONSO, 2001, p. 20)
Em síntese:
O que está ocorrendo na fase atual de globalização e transnacionalização do capitalismo mostra que estamos perante a emergência de novos fatores e processos (econômicos, políticos e culturais) que trazem consigo as incertezas em relação aos direitos sociais conseguidos na esfera nacional, deixando também em aberto outras possibilidades para uma nova geração de políticas e direitos que possam atualizar as conquistas da cidadania democrática, agora na esfera de outras instâncias e contextos que transcendem o próprio Estado-nação, embora podendo e devendo articular-se com este. (AFONSO, 2001, p. 23)
Por fim, Afonso (2001) encerra registrando a necessidade de se pensar em políticas de transformação na área educacional, mas ao mesmo tempo, aponta para a necessidade de se fazer isso coletivamente, uma vez que as medidas educacionais recentes não atingem um ou outro país, mas, frente à globalização e à transnacionalização, alteram os direitos sociais em diferente partes do mundo.
3
AS AVALIAÇÕES EXTERNAS NO ESTADO DE SÃO PAULO
As explanações que seguem neste capítulo referem-se às propostas de implantação dos sistemas de avaliação em larga escala específicos do estado de São Paulo. Uma das propostas a ser discutida foi implementada em 1996 sob a denominação de Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - Saresp. Esta avaliação externa é aplicada por meio da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) e acontece compulsória e anualmente nas escolas públicas de São Paulo e, por adesão, nas escolas de algumas redes municipais.
Em 2007, algumas modificações consideráveis ocorreram no Saresp, dentre elas: Os itens das provas foram pré-testados, o que resultou em instrumentos dotados de mais qualidade métrica. Houve também a adequação das habilidades avaliadas no Saresp às do Sistema de Avaliação da Educação Básica Saeb/Prova Brasil, para quarta e oitava séries e terceira série do Ensino Médio. Finalmente, os resultados do Saresp foram colocados na escala do Saeb. (SÃO PAULO, 2009, p.7).
Cabe ressaltar que os resultados do Saresp são utilizados juntamente com os dados de fluxo escolar (evasão e repetência) no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp) e são utilizados também para a definição de quais escolas estaduais irão ou não receber o bônus, pois recebem a bonificação somente as escolas que alcançarem as metas estabelecidas.
As séries ou anos que são avaliadas no Saresp são: terceiros, quintos, sétimos e nonos anos do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio.
A partir de 2013, ocorreu mais uma modificação neste sistema de avaliação. Esta modificação refere-se à inclusão do segundo ano do Ensino Fundamental como mais um ano a ser avaliado no Saresp. Esta mudança ocorreu em virtude da determinação da Secretaria da Educação do Estado que adotou para a rede estadual paulista a idade de sete anos como a nova meta etária para a alfabetização, não seguindo a meta nacional estabelecida pelo MEC que é de oito anos de idade.
Para além do Saresp, há ainda outra avaliação externa que também se constitui enquanto proposta específica do Estado de São Paulo que é a Avaliação da Aprendizagem
em Processo conhecida pela sigla “AAP”. A elaboração da AAP é de responsabilidade da
alegação de possuir exclusivamente um caráter diagnóstico, bem como de constituir-se apenas como um instrumento de investigação da aprendizagem dos alunos.
Cabe registrar que no site oficial da SEE/SP encontram-se disponíveis informações básicas sobre as avaliações externas em vigor na rede estadual, como, por exemplo, sobre o objetivo da AAP, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo explicita que essa tem o objetivo de diagnosticar o nível de aprendizagem dos estudantes matriculados na rede estadual de ensino, bem como identificar o desempenho dos alunos por meio das competências e habilidades trabalhadas no currículo oficial do Estado, ou seja, há um evidente vínculo desta avaliação com o currículo obrigatório.
Durante o ano letivo a AAP é aplicada em dois momentos, a primeira aplicação ocorre no mês de fevereiro, ou seja, no início do ano, e a segunda aplicação é prevista para acontecer no mês de agosto. A aplicação da AAP ocorre com alunos de todos os anos a partir do 2º ano do Ensino Fundamental, como também todas as séries do Ensino Médio.
Na AAP são avaliados os conteúdos, por meio de competências e habilidades, referentes somente às disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Também é avaliado a produção textual dos alunos. Embora todos os alunos sejam avaliados pela produção textual, ela não é a mesma para todos, por exemplo, na 7ª aplicação da AAP, em agosto de 2014, no 6º ano foi pedido como produção textual um conto, para o 7º ano foi solicitado um relato de experiência, para o 8º ano foi pedido uma notícia, para o 9º ano um artigo de opinião e, para o Ensino Médio (todas as séries), também um artigo de opinião.
Diferentemente, por exemplo, do Saresp, a AAP é aplicada pelos próprios professores das disciplinas avaliadas, e em horários normais de aula. Os mesmos professores também ficam responsáveis pela posterior correção dessas provas.
Além disso, podemos acrescentar que esta avaliação tem em sua aplicação uma grande abrangência, já que segundo informações da SEE/SP a quantidade de estudantes que participam todos os anos da AAP chega a ser de um total aproximado de mais de 3 milhões de estudantes.
desenvolvimento de programas e projetos oficiais que possam atuar frente às dificuldades dos alunos.
Agora, acerca de como estes resultados da AAP devem ser “observados” pelos
professores, o item 4 de um Comunicado da Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional (CIMA) em conjunto com a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) que foi divulgado no Diário Oficial do Estado, na data de 23 de Janeiro de 2015, ressalta que:
Considerado o objetivo da avaliação da aprendizagem em processo, a aplicação e a correção das provas, nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, devem ser realizadas, a exemplo das demais atividades didático-pedagógicas desenvolvidas com os respectivos alunos, pelos professores das classes/disciplinas envolvidas e, preferencialmente, em aulas duplas e em dias diferentes para Língua Portuguesa, Matemática e Produção Textual. Embora seus resultados devam ser quantificados, ressaltamos que, enquanto instrumento diagnóstico e pelas características dos materiais de apoio que a acompanham, as análises qualitativas devem ser preponderantes neste processo para garantir a efetividade do mesmo. (SÃO PAULO, 2015, p. 27)
Bem como explicitado anteriormente, as escolas e consequentemente os professores recebem um material de apoio denominado “Comentários e Recomendações Pedagógicas”. No Comunicado conjunto CGED/CIMA divulgado no Diário Oficial do
Estado, em 17 de Julho de 2014 sobre a 7º edição da AAP, no item 9 há mais algumas especificações sobre este material:
Para complementação das provas da AAP, foi produzido, para cada um dos subitens, descritos no item 7 do presente comunicado, o respectivo material
“Comentários e Recomendações Pedagógicas”, referente à Avaliação da
Aprendizagem em Processo – Sétima Edição 2014 – destinado aos professores,
contendo: a) quadro de habilidades de referência utilizadas na elaboração dos itens das provas; b) orientações necessárias à aplicação das propostas de produção textual e alguns itens específicos das provas de matemática; c) orientações para a correção e interpretação de resultados; d) sugestões de trabalho pedagógico articuladas com a interpretação dos resultados e com os materiais de apoio ao Currículo. (SÃO PAULO, 2014, p. 30)
Faz-se válido destacar ainda que no início deste comunicado a CIMA e a CGED afirmam que consideram a importância de, dentre outras questões, “diagnosticar, por
meio de instrumento padronizado, os aspectos da aprendizagem dos alunos que necessitam de atenção imediata, atendendo o disposto na Resolução 74/2013, artigo 4º,
inciso VI (...)”.
A referida Resolução, por sua vez, em seu artigo 4º, inciso VI aponta: “identificar
Entretanto, podemos neste momento questionar o porquê as ações de órgãos ou instituições superiores à escola insistem em utilizar instrumentos padronizados para mensurar, ou quantificar a aprendizagem dos alunos, se em contrapartida os mais respeitados teóricos que pesquisam e estudam os processos avaliativos apontam que uma
avaliação “coerente” deve ser contínua, ser vivenciada como um processo e, portanto, ir
além de um exame, ou prova pontual, bem como aponta Cipriano Luckesi, por exemplo. Por fim, o referido comunicado se encerra no item 14, quando enfatiza a mobilização e participação dos diferentes atores escolares no envolvimento com essa avaliação externa, incluindo aí os coordenadores e os docentes:
As diferentes atividades a serem desenvolvidas no contexto dessas avaliações, devem ser planejadas, executadas e acompanhadas pelas equipes das Diretorias de Ensino e Escolas, destacando as ações dos Supervisores de Ensino, Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos, Diretores, Professores Coordenadores e Docentes das unidades escolares, de acordo com as respectivas atribuições. (SÃO PAULO, 2014, p. 30)
De acordo com informações da SEE/SP, além do Saresp e da AAP, as escolas da rede pública estadual paulista também participam da Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb) que é mais divulgada sob a denominação “Saeb”, e da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) que é mais conhecida pela denominação de “Prova Brasil”. Por sua vez, estas avaliações juntamente com a Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA) compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Estas avaliações e principalmente seus resultados são utilizados juntamente com outros dados para calcular o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que se constitui enquanto indicador nacional da qualidade do ensino.
4 METODOLOGIA
A partir deste momento são apresentadas as informações desta pesquisa acerca da escolha metodológica, dos instrumentos de coleta de dados, do local e dos sujeitos pesquisados, bem como dos procedimentos que nortearam o momento da coleta dos dados.
4.1 Tipo de Pesquisa
Levando-se em conta a metodologia utilizada nesta pesquisa, esta pode ser classificada como uma pesquisa empírica de abordagem qualitativa que assume a forma de um estudo de caso, já que a investigação ocorreu em uma única escola da rede pública paulista.
Neste momento se faz válido registrar que inicialmente pretendíamos realizar a pesquisa em duas escolas estaduais localizadas no mesmo município. Entretanto, obtivemos permissão para a realização da pesquisa em apenas uma delas, por isto esta investigação acabou por ser encaminhada como um estudo de caso.
Ainda sobre esta questão do estudo de caso, Lüdke e André (2012, p.17) enfatizam que:
O estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, como o de uma professora competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato, como o das classes de alfabetização (CA) ou o do ensino noturno. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular.
Os autores supracitados continuam:
O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso. (LÜDKE; ANDRÉ, 2012, p. 17)
Desta forma não pretendemos generalizar os resultados obtidos, mas, utilizá-los como elemento para se pensar as regularidades e as diferenças entre as escolas públicas frente às políticas de avaliação externa.
4.2 Instrumentos de coleta de dados
Para a realização desta pesquisa utilizou-se como instrumentos de coleta de dados a observação restrita aos momentos de ATPC3 da escola participante e, também, as entrevistas semiestruturadas com um total de oito sujeitos, dentre estes dois coordenadores pedagógicos e seis professores.
A observação foi um dos instrumentos selecionados para esta pesquisa devido ao que Lüdke e André (2012, p.26) expressaram:
A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da
“perspectiva dos sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na
medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações.
Já quanto à decisão pela utilização também da entrevista como mais um instrumento de coleta de dados podemos apontar para aquilo que Lüdke e André (2012, p.34) registraram:
Como se realiza cada vez de maneira exclusiva, seja com indivíduos ou com grupos, a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. Enquanto outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que saem das mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado.
Desta forma, em síntese, podemos ressaltar que os instrumentos observação e entrevistas quando somados e associados à contribuição teórica levantada a partir da literatura existente sobre o tema, permitem a efetivação do processo de triangulação dos dados.
4.3 Local da Pesquisa
Esta pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual de Ensino Fundamental ciclo II (6o ao 9o ano) e Ensino Médio, localizada em um município pertencente à região noroeste do interior de São Paulo. A escola atende a um número total de 920 alunos e é responsável também por mais 700 alunos que são atendidos em três penitenciárias situadas no mesmo município. Neste caso, a escola pesquisada funciona como uma espécie de pólo, como uma sede para os professores que atuam nos presídios, de maneira que as reuniões
com a coordenadora específica deste “grupo” e toda a parte administrativa/burocrática
ficam formalmente ligadas a esta instituição.
O corpo docente desta escola é composto por um total de 68 professores, sendo que 44 representa o número de professores que atendem na escola, enquanto os outros 24 professores desenvolvem o trabalho nas penitenciárias. Já quanto ao quadro de funcionários da escola não consegui obter informações precisas, mas fui informada de que o número de funcionários é grande devido à quantidade de alunos atendidos, que correspondem a quase mil alunos. A equipe gestora desta escola é composta por um diretor, dois vice-diretores, e três coordenadores pedagógicos, sendo que, um dos coordenadores está designado para atender os professores do Ensino Fundamental II, outro coordenador é o responsável pelo atendimento aos professores do Ensino Médio e o terceiro realiza o atendimento aos professores que trabalham nos presídios.
Já quanto à estrutura física da escola pesquisada podemos registrar que o prédio aparenta ser antigo e neste caso não temos a informação da data de sua construção, apesar de que o prédio encontra-se em bom estado de conservação.
A escola pesquisada está localizada em uma região central do município e ocupa o espaço de quase um quarteirão inteiro, com exceção de três casas que ocupam uma parte da lateral esquerda da escola. Assim, considerando as dimensões aproximadas do quarteirão (60 metros X 60 metros), e retirando do total desta área aproximadamente 1.080 m2, referente a três casas, podemos ressaltar que a escola pesquisada ocupa uma área de aproximadamente 2.520 m2.
Ainda sobre a estrutura física da referida escola (Apêndice 4), se faz válido registrar
que existe um prédio “principal” que tem dois andares, no qual existe a entrada principal, o
salão nobre, as salas da equipe gestora (sala da coordenação, sala do diretor, sala da vice-direção), a sala da secretaria e a sala dos professores. Os banheiros internos e as salas de aula são localizadas tanto no primeiro andar quanto no segundo andar do prédio principal.
Existe também um prédio menor adjacente ao prédio principal que se encontra localizado à sua esquerda. Este prédio também possui dois andares e é composto por mais quatro salas de aula.
