Proposta de uma abordagem humanista na pedagogia do ensino superior

PROPOSTA DE UMA ABORDAGEM HUMANISTA

NA PEDAGOGIA DO ENSINO SUPERIOR

VOLORES IZABEL MARTINS VE BARROS

---~_.- - - _ .. _._._ . . . .

"~,., '

.. '

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA COMO REQUISITO

PARCIAL PARA A OBTENÇAO DO

GRAU

DE

MESTRE EM EDUCAÇÃO

OR I E NTADORt\

~

MÍRIAN PAURA SABROSA ZIPPIN GRINSPUN

RIO DE JANEIRO

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Aventunan-~e cau~a an~iedade,

ma' deixan

de

a~~i~can-~e ~ pe~deh

a

~,{_ ,';C-,jmo • • • [aventunaJt-~e

no

~e"tido mai~

elevado

~ pneci~amen­

te

-tol1lan

c.o~L~ciQ.ncia

de

~i

pnôpJtio.

KIERKGAARD

qU.e vem C.OH1 o C.f_{LC •• 6c..Llllellto.} Tl\RTHl\NG TULBU

Meu entendimento

~ o ~nico

te~ou~o

que

po~~uo,

o

maio~

de

todo~.

[lIiUU/La in6inLtamente pe.queno

e

1Í~á.gil

quaJ~rio c.ompa~ado

com

o~ pode.~e.~ da~

t~e.va~, ~

ainda uma luz,

minha

~nic.a

lu

z.

CARL G. JUNG

eo~ o~ eleito~

...

PERESTRELLO

vii

Ao~ aiuno~

da

FaQuidad~ d~

M~diQina

da

Univ~~~idad~ Fed~~al

do Rio

d~ Jan~i~o,

a

GEORGE BITTENCOUkI DOYLE MAIA; que me mostrou que

EN-SINAR

é

sobretudo EDUCAR;

a

JOÃO CIRIBELLI GUIMARÃES e ao Instituto de Microbiolo

gia da UfRJ, pelo apoio e cooperação na tentativa de

ENSINAR e EDUCAR;

a

FACULDADE DE MEDICINA da UFRJ, pela oportunidade

de

EDUCAR e possibilitar a

formaç~o

de um Homem Integral;

i

Prof~

MIRIAN P.S.ZIPPIN GRINSPUN, orientadora, mestra

e amlga, pela [orça e carinho que muito

me

ajudaram

na elaboração Jcste trabalho;

ao

Pro[. ELIEZER SCIINEIDER, pela r:,C'ncrosidade e

grandio-sidade do afeto e compreensão

~om

que sempre

me

dis-tinguiu;

ao

Prof. ABRAM EKSTERMAN, pela paciente e atenciosa

ori-entação que me dispensou;

à

Prof~

INGRID SIECKENIUS DE SOUZA, amiga,

colega

de

trabalho, companheira nas lides da UfRJ; com sua fiel

amizade, disciplina de trabalho e seus valores de res

peito

à

pessoa, me impulsionaram sempre a não

desis-tir;

aos

COLEGAS DA

6~ TU~~A

DO IESAE, por me ajudarem a

desc~

brir a realidade das Ciências Humanas

no

quotidiano

da Educação;

aos

DOCENTES do Instituto de Microbiologia da UfRJ,

pela

facilitação e

colaboraç~o

prestada no

levantamento

dos dados, para a amostragem realizada neste trabalho.

ao Prof. WILSON LEON,

que com sua seriedade acadêmica, seu

espi-rito cientifico, seu apoio doméstico, suas

cobranças e exigências técnicas, e todo o

seu devotado companheirismo, fez com que

esta dissertação se viabilizasse,

o meu AGRADECIMENTO ESPECIAL

pág.

CAPo I INTRODUÇÃO --- 1

1.1. A Educaç~o e a Pedagogia --- 1

1.2. O Humanismo na pedagogia --- 4

1.3. O Aluno como Pessoa --- 14

1.4. A Interação Professor-Aluno --- 18

1.5. Objetivos do Trabalho --- 33

CAPo 11 METODOLOGIA --- 38

2.1. seleção dos Sujeitos --- 39

2.1.1. Populaç~o --- 41

2.1.2. fu~ostra --- 41

2.2. Instrumentação --- 42

2.2.1. Questionários --- 42

2.2.2. Observaç~o --- 44

CAPo 111 - RESULTADOS --- 45

3.1. Questionários --- 45

3.1.1. Alunos --- 45

3.1.2. Professores --- 66

3.2. Observação --- 72

3.2.1. Localizaç~o e Formação de Grupos de Alunos na Sala de Aula de Acordo com o Sexo --- 72

3.2.2. Aspectos da Comunicação em Sala de Aula --- 88

CAPo IV DISCUSSÃO 107 4.1. Análise Critica --- 107

pág.

4.1.1. O aluno --- 118

4.1.2. O Professor --- 122

4.1.3. A Interaçâo A1unn-A1uno --- 125

4.1.4. A Interaçdo Professor-Aluno --- 135

4.1.5. A Instituiçâo --- 149

4.1.6. O Espaço Educacional --- 159

4.2. Conc1usõ8s --- 161

4.3. Proposições e Recomendações --- 164

REFE~NCIÃS BIBLIOGRÂFICAS --- 170

BIBLIOGRÃFIA --- 173

ANEXOS: Programa da Disciplina de Microbiologia ---- 179

Questionários/Alunos --- 184

Questionários/professores --- 195

QUADRO DE ALUNOS: N9S PÁG.

1 46

2 47

3 48

4 49

5 50

6 51

7 52

8 53

9 54

10 55

11 56

QUADRO DE PROFESSORES: N9S PÁG.

12 67

13 68

14 69

15 70

16 71

Í N

o

I C E f) E G R À F I C O S

PÁG.

GRÁFICO N9 1 73

GRÁFICO N9 2 77

GRÁFICO N9 3 82

*

*

*

Í N D I C E D E F I G U R A

PÂG.

FIGURA N9 1 108

perior.

Neste sentido, estudou-se sob vários aspectos, a

interação professor-aluno. ~nfases foram dadas

à

dinâmica

da formação de grupos em sala de aula, bem como uos

víncu-los afetivos uí desenvolvidos.

A metodologia utilizada fundamentou-se no Estudo

de Caso, onde as observações realizadas se ativeram a uma

amostra de 20 alunos e. 3 professores envolvidos em uma dis

ciplina, regularmente oferecida ao curso médico da UFRJ.

Os resultados obtidos chamam a.atenção para:

1) a existência de parâmetros que até· então, tem

sido negligenciados no ensino superior, tais como:

. as características da Instituição;

a influência dos fatores. biológicos, psíqu:!:.

cos e sócio-ambientais nos.indivíduos·envol

vidos;

. as interações entre.os indivíduos.

envolvi-dos - professor-aluno e aluno-aluno.

2) a existência de um "Espaço Educacional", onde

deva ser implementad~ u abordagem humanista. no. ensino. sup~

rior.

S U H H l\. R Y

This paper focuses on the importance of a

Humanistic Pedagogy that cnphasizes the personal worth of

each individual in the University education.

Interactions between masters and students were

studied upon different aproaches. Emphasis was given to

the dynamic of group formation in the classroom as well as

the development of inter-personal relationships.

Twenty students of the Hedicine School of the

Federal University of Rio de Janeiro as well as three

teachers involved in the same field of study - Discipline

were carefully analised throuqh a proper Methodology.

Overall, the issue of the proposed study is

complex and multifaceted. Institucional factors as well as

bilogical, psychological and social factors should be

considered for a better understanding of thc problem.

Our results strongly suggest the existence of

an "Educational Space" ·,..,:here an up to date Humanistic

Pedagogy should be applied.

I N T R O D U

ç

à O

1.1. A Educaç50.,e a Pedago~ia

Desde os primórdios da história da civilização,

que os homens transmitem de uns para os outros o saber que

det3m e que os constitui. A educação sempre foi o grande

meio que os homens dispunham para garantir as descobertas

e conquistas obtidas, ratificar sistemas e processos, e man

ter crenças, valores e iêéias implantadas em determinado

grupo. Ela existiu desde o momento em que uma pessoa com

dominio de algum saber, teve intenção de ensin~-lo a outra

pessoa que não sabia e queria aprender.

A antropologia identifica como processos sociais

de aprendizagem, a transferência do saber tribal, que iria

desde a fabricação do arco e flecha, até a recitação de r~

zas sagradas aos deuses da tribo; assim, neste tipo de

so-ciedade primitiva, o saber seria adquirido pela

convivên-cia das pessoas entre si, fluindo de quem sabia e fazia,

para quem não sabia e então aprendia.

Segundo Durkheim (1911)

"SGO rCi3imp trib~l, :1 caracterrstic:1 essen-cial reside no fato de ser difusa e aJminis tiud3 por todos os elementos do c13: n;o hã

r:l c ~, t r c s d c t e r m in;] dos, n c []i i II S P e t o r c s e s p e

-ci~is para a formaç;o da juventude: esses

fi "

r (:

i s :~ :í () cl C' S c 11)

r

c n 11 .'1 d l) S P o r t o dos o s a n

-~_:ll~;~)~·; C ~JC1l) conjl:nto (::lS gpraçõcs

2

Para Carlos Br~nd50 (l~81),

"o ensino farm.:1l

e

o momento em que a educa ç;o se sujeit.:1 ; ped.:1gogia (.:1 teori.:1 d.:1 ed~ CQção), cria situações proprias para o se~ cxercIcia, produz os seus m~todos, estabcl~

cc SU.:1S rczrns c tempos, e constitui execu-tores espcci,Qlizados. f qU.:1ndo aparocem a escola, o aluno, e o professor . . . ".(2)

Na antiga civilização grega, a transferência do

saber pela Educação era ro~lizada atrav6s de t~oca~

intc~-pe~~oai~, por relaç6es fisicas e afetiv~s entre as pessoas

envolvidas no processo, isto é, o professor e o aluno.

Para os gregos, a formação do homem se concretizava

inde-pendente da escola, pois resultava da aç50 de todo o meio

s6cio-cultural sobre ele. O que efetivamente o educaria, e

o formaria, seria a din3.mica da vida, da cOHv.(,vêVlCÚt

c-ntILc-a~ pc-~60a6. A escola, seria ent50, simplesmente, o espaço

onde esta convivência poderia acontecer.

Na escola, o importante seria pois o aluno, c nao

o ensino, entidade abstrata.

A escola, é o lugar onde se realiza a Educação,

definida por René Hubert (1946), como uma açao

-

exercida

por um ser sobre outro, ou mais precisamente, um adulto so

bre um jovem ou por uma scraçao madura sobre a geraçao se-

-Esta açao e orientada - com um fim a atinsir,

ten-do pois toda Educação um destino, e est~ndo desta maneira,

sujeita a uma lei de finalidade. lI,. i "da segl1ndo I1uDert, o

fim da Educação parece resolver-se menos na posse de

Gattegno (1950) julga que a Educaç~o

5

para o in

dividuo, o crescimento de seu Cil.-npO de . .

.

:)

.

,

co~n8Clmen~~ae ~a~

maneira que seu desenvolvimento represente uma integração

de todos os elementos ~o nGcleo do seu grupo contextualiza

do, dilndo-lhe deste modo, a possibilidade de realizar uma

extensão do agregado.

A Pedagogia e definida por Debesse e Mialilret

(1974), corno a teoria e prática da Educação, formi:mdo um

conjunto de meios postos em ação para atingir os fins atri

buídos à Educação.

No inicio do s5culo XX, Durkheim (1971) julgou a

Pedagogia, corno um conjunto de teoriil3 e de maneirils de

conceber a Educaç~or n~o de praticá-la, isto e, sendo uma

forma de teoriil práticil da educação, tirilndo SUilS nocoes _:.

bQsicas da psjcclogia e dil sociologia. Sua funç~o b5sica

seria guiar a pr~tica, ajudilndo, se preciso, u. pro encher

possíveis lacunas, ou socorrendo as insufici5ncias que

eventualmente se verificassem.

Ilubert IIenz (1970) afirma que a Pedilgogia,

"torn.:l a educaç20 como re.:llidade, ccscreven do-a, compreendendo-a e comparando-a. N~o c pur.:lmentc descritiva, nem .:lpenas renomenol~

gica, nem simples an51ise categorial, ne~ uma mera comprccns;u das relaç~es, nem so-mente pesquisa de fator. E tudo isso, mas ao mesmo tempo, sempre uma V1S;O do conjun-to educacion.:ll na tr.:lma de conjun-todos os seres c agentes." (3)

Luiz Sancnez (1936) utiliza a expressa0 "ato

4

de uma comunidade, e cujo fim

5

a formaç5o da

personalida-de em funç50 personalida-de alguns valores personalida-determinados.

Entenje-se pois, q~e a Educaç50 e a Pedagogia,

por definiç5o, tenham como seu objeto fundamental de trab~

lho, o aluno, faltando entretanto, nesta consideraç~~ a va

lorizaç~o deste aluno como pessoa, o que s5 ~ possIvel com

a utilizaç~o do conceito de Humanismo.

1.2. O Humanismo na Pedagogia

O conceito de humanismo de Burckhardt (193G), e

a descoberta do homem enquanto homem, e consequentemente a

reafirmaç50 de tudo quanto ~ humano.

o

termo humanismo, tem sido utilizado

coloquial-mente, para referir todo o sistema de valores que enfatiza

o valor pessoal de cada indivIduo.

A Pedagogia deve ser necessariamente unificadora

do conjunto da pessoa G da vida, articulando, reunindo,

fortalecendo as ligações tanto entre as faculdades do indi

viduo, bem co~o entre o indivIduo e as realidades

contexto hist5rico-social sempre maior.

de um

A incorporaç5o do lIumanismo pela Pedagogia, além

de desej5vel,

6

possivel, pois vem ao encontro, de acordo

com Roberto Etave (1972), do anseio b5sico dn homem, de

descobrir sua pr5pria unidade profunda, sua personalidade

una. Tal élnseio é seguido [>ela necessidade do homem em de~

cobrir a unidade pro~undél do cu com a realidade do mundo.

exercitar todas as suas faculdades, de tal maneira que elas

se integrem har~oniosamentei e também valorizar a relação

entre os educandos e o contexto hist6rico-social-econ5mic~

e vivificar esta relaç~o, de tal modo que os alunos se sin

tam me;nbros vivos, ativos, e participantes na História

vi-va de seu tempo.

Alguns estudIosos como John Martin Ric~Carl

Ro-gers, Arthur Ramos e Rubens Alves, t6m se dedicado a anal!

sar a educação sob a luz do aspecto humanístico, dando um

tratamento abrangente na an51ise efetuada. Merecem

desta-que todos os educadores desta-que procuram ver esta an51ise al~m

da abordagem ensino-aprendizagem, e sim entrando no

enfo-que da essência e existên~ia do próprio ato pedagógico.

Um dos caminhos mais completos de análise da edu

caça0, em termos da relac~o que se efetiva nesta área,

po-de ser tomado a partir dos fundamentos legados por

Sigmun-do Freud em sua teoria psicanalítica (1886). ProcuranSigmun-do in

terpretar a ação do homem na sua totalidade, Freud nos ofe

rece os subsIdios para refletirmos sobre quem ~ este Homem

que age, interfere e interage no proces0 educacional.

Educar, para Freud (1932), seria uma profissão

impossível I pois como ele próprio justificou em sua XXXIV

Conferência,

tI S':2 COilsiJerc:lrI110S agol"'3. os JifIccis

problc-m .:l S c c' ';] q \! C S c d e f r 011 t.:l o c d \l C a c! o r - c o mo

c 1 c: t c, 11l C <.' r c c o n h c c c r :1 i n d i v i d LI .:11 i Li .:l de c o n s

titucion.:ll d.::! cri3nçn, de inferir, a partir

'.~c 2°,;\];':",.:-; iucl:cÍ.Oé;, o que

e

que estn se

IJ:1~.;s.:;.ndL~ n:! Inentc il~1atur~ dC~:t3,

uc

dar-lhe

:l (i U ;1 :1 t .L \.j a J c í...~;-: :1 t..1 d c n m o r (l ~ :1 J 1110 S ~ll o l c In

6

Conseguir t21 equillbrio seriu. o ideal no proce~

50 pedugógico, muito embora seja dificil "o oferecimento de uma quantid.:ldc e:-:3 t.:l de élmor" e de difercnçélr, com pre-cisâo, a autoridélde do élutoritarismo do professor. Isto se ria ide21, n50 só no processo pedu.gégico, mas no próprio desenvolvimento educ.:lcional do indivIduo.

A Psican~lise véli nos proporcionélr analisar este

equillbrio necess5rio ao desempenho individual

nas no que tange ao próprio indivIduo, mas na relação que

ele estabelece com os outros na sua di _{n5mica de vida.}

Rich (19/5) I .:ltr.:lvés de suas ponderações, tem

difundido a proposta de um.:l pedu.gogi.:l que considere .:l pes-soa integralmente, exercitando todas as suas faculdades, de tal maneira que elas se integrem harmonios.:lffiente.

"A clcsintegraç:Jo das relações pr~l1lãrias de

g r u p o c a r.l l_' 1 t i p 1 i, c <l ç :1 o cI e r e 1 a ç o e s s e c u n d 5.

rias c ela impessoalidade iCvoU ao desenvoT

vimcnto :~ uma desconfiança de outros nao

muito con: .. ciJos. Existem tendências para

ver os outros em termos Je sua utilidade em ajudar-nos a progredir, profissional ou

so-cialmente. Ê bem menos frequente desejarmos

conhecer realmente os outros como pessoas,

p01S isso leva tempo, exiBe muito e pode

causar ligações emocionais que, mais tarde, poelcr;o ser afetadas ou destruldas. Envolve

um risco e uma Jisposiç:Jo para sacrificar

11 o ~; ~; u s ~, C' n t i ml' n tos e III [a v o t' d o bem - c s t a r J e

outros. Assim, e muito mais seguro e f5cil

ver e tratar as pessoas com um sentimento

ele externalidade, esquecendo que elas tem

uma vida interior de pensamento e de senti

monto. Essa atitude de externalidade [acilT

tn o tratamento das pessoas como COlsas ou

objetos a serem manipulados para se progre-dir n;t vida.

O :.:ipo ele s()cied::t..!c l~l~! (:l:C' VlV()::~os

dl..,·senc()-i·' o l: :: 1) II l- U c r :; ~ : I,' ;: ~-; )

-

-.

V C ~ Li:1 t ;~ r 1 t) S 1 :..1

ll;lO

l !1 t c L~

-S l~ (l. i'!.l

CLl l~lubL~:-l, ~~::-u

-o

culto

a

quantidade e definido por Rich ( 1975)

. I .

-como quant~o~caçao.

'I • r- • - • 1

A quantlllcaçao Impregna a cu tura amerlca na com a fascinaç;o ante o tamanho e a gran

dcza, bem como uma fixaç;o na quantidade.

Os n~mcros tornaram-se instrumentos no

fun-cionamento de nossa sociedade. Tudo isso lo

va a urna convicç;o de que sabemos mais so-bre coisas e pessoas do que realmente sabe-mos, já que, se podemos qU:lntificar as ea-r a c t e ea-r I s t i c: :; de nossas vidas , isso s i g n i f i ca que introduzimos exntid;o, ordem, coeren

cia e conveni~ncias num mundo complexo. Ou,

pelo menos, assim parece. A primeira armaJi lha

5

acreditar que sabemos, verdadeiramen= te, muito sobre qualquer coisa ~uantifican­

do essa ('()isa. O segundo el"I"O e acreditar que o produto acabado de toda essa quantifi caç;o torna a vida mais razo;vel e, por con seguinte, ma~s satis[at~ria devido a sua sistcmatizaç;o e controlabilidaJo. Ao quan-tificar essas coisas só as podemos conl!"cer externamente, enquarto b:lnhar nossas vidas em nGmeros e quantidades despersonaliza o indivíduo apesar disso oferecer mais ordcm."(7)

Ex;tc.!r.i~aLédad('_, é um conceito <1mplamente

cmprcg<1-do por Rich (1975) em Educaç~o, pois par<1 ele,

l'e;

outro fator que contribui para a

dcsuma-nizaçao c a alienap;o. H~ muitas rclaç;es SOClalS que t&m po; base apar~ncias sup~r[i

C1BIS e tempor~rias. Um nGmero excessivo d~ n~s tende a julgar os outros muito rápida e impressionisticamente, depois de lhes ter-mos sido apresentados pela primeira vez e de conversarmos com eles por apenas a1 ;:ns minutos. Temos cateBorias e ~ompartimentos

1.mediat;llOlcnte?i nOSS;1 di_sposiç;o pé1ra clas-sificar e estcreotipar."(H)

Jolm r-la:!:'tin Rich (l975) em su.J. análise sobre Educaç5o, valoriza .J. formilç~o e a manutenç50 da~dc.nt~dade.

Ele julga quo C~ saral, il identidade cst5 se formundo sem

8

sar da personalidade imanente, que tais forças seriam

aba-fadas pela necessidade de se representar papéis sociais de

terminados pelo grupo ou classe social.

lIA busca da .identidade

e

cumulativa em

ter-mos das experiências da vida e das relações interpessoais de uma pessoo. Trata-se de uma

concepç~o que ~ rnodific~vel i luz de novas

experiências, com o sentido de bem-estar,

de individualidade e de pertencer de uma

pessoa estando diretamente relacionado com

sua habilidade para lidar com a busca da

identidade."(9)

"Os problemas de identidade sao cruciais no

nosso tempo dcv: 1_{o a transformações e a des}

conjunturas generalizadas na vida social,

po

lItica e ccon~mica. Essas mudanças tamb&~

causoram no s~u caminho

dos sistemas de valores

modos de comportamentos

tos."(lQ)

-

~

a crosao gradual

tradicionais e de

que antes, eram ace~

Rich, lança m~o de um conceito de extrema

impor-t3ncia social, mas que ele enfatiza sobremaneira na

Educa-ç~o - a DeGumani~aç~o. Tal conceito

6

constituído de uma

dimensão exterior, que advém das relações interpessoais p~

las quais as pessoas se relacionam umas com as outras e

também por uma dirnens50 interior que é a maneira como uma

relaç50 faz uma pessoa sentir-se, e como influencia o seu

auto-conceito, bem como seu sentido de dignidade pessoal.

Propõe uma cla3sificaç~o de cinco tipos, para si

tuações desumanizantes( com a justificativa de que,

qual-quer rclaç~o intcrpessoal que produza no individuo, um ou

mais dos efeitos relatados nos tipos propostos, e desumani

zcJ.ntc. sêi.o

te,

é

bem menos frequente na vida do individuo do que

ou-tros tipos, porém,

é

tQO perturbadora que pode deixar cica

...

.

trizes pSlqulcas permanentes.

No decorrer da situaç~o brutalizante e principal

mente depois, o i~divlduo ex?crimenta sentimentos

profun-dos de choque, mortificaç5o, copsternaç~o, Lncreduliddde,

vergonha, culpa, ressentimento, inutilidade.

2) T.tpo li Ulild'-hcOit~ ou H um,U.hctç.ão

Gera uma sensaç50 de destruiç50 mesmo que de

mo-do temporfirio, mo-do sentimo-do de dignidade de uma pessoa. g a

perda ou danificaç50 do resDeito prõprio do indivfduo e do

seu valor pessoal. "Um sentido de dignidade

é

essencial p~

ra todas as pessoas,"

Ocorre quando aquilo e quem uma pessoa acredita

ser e desgastado, irritado, desestruturado.

"Os efeitos dessas situações despertam um sentido de perda pessoal, um sentimento que já n;o se sabe quem se é e o que se está fa zendo. Sejam quais forem os fatores que pr~ cipitam a situaç;o, seja a intenç;o da ou= tra parte m3liciosa ou n;o, o ponto focal está sempre no resultado final dentro da vi da interior do indivíduo e seus efeitos na~

sua s r e 1 a ç õ e s s o c i a i s f u t u r as. A s s i TIl, a s p e r turbações que abalam o sentido de identida= de do indivíduo devem ser julgadas em

ter-mo~ de poderem vir a permitir que esse indi vIduo se realize mais ou ent;o, de provare; ser céonic.:1!llentc danosas."(ll)

illals como um objeto que pode do que como uma pessoa a ser bem trat.:lda."(12)

10

ser ffianipulado respeitada e

Nesse tipo, pode-se ter duas relações básicas:

" re l aç .J:o escr.:lv.J.", quando o trat.:lmento dado ao

indivIduo e o mesmo que o considerado a um objeto ou peça

de propriedade que pode ser manipulada de acordo com a von

tade do "dono".

"reLlç.J:o robô" I quando o tratamento dado ao in

divlduo ~ o mesmo que o dispensado a uma máquina, isto e,

ele seria considerado apenas em funç~o de sua efici~ncia,

um objeto que executaria tarefas rapidamente e obedeceria

ordens sem discussão. O tratamento seria similar ao

minis-trado às mãquin~~, que não têm sentimentos ou emoções, se~

do que os desejos e objetivos da pessoa jamais seriam

con-siderados.

"Sempre que uma rel.:lçao social gera um sen-timento de empobrecimento pessoal em que o individuo já não se sente como o portador de seus próprios poderes e capacidades e co mo a fonte de suas próprias ações."(l'~)

E~contramos esta situação quando o indivIduo sen

te que seus atos estão subordinados a autorid~dcs J.nV1Sl-.

.

..

veis em determinada hierarquia c que este poder vai

aumen-tando, dia-a-dia, o controle sobre ele.

Os tipos propostos se sobrepõem em algumas cara~

Essas situações, quando levadas a extremos na vi

da de determinado indivIduo, podem gerar uma grave crise

nas suas relações • L • •

lnLerpessoals e ocaslonar, pelo seu

con-teGdo ansiogênico, o desencadcamanto do processo de

adoc-cer no individuo.

Frequentemente em Educação, observamos as segui~

tes situações desumanizantes:

- Auto-conceito do aluno em conflito com o

con-ceito do professor quando este lhe transmite o sentido de

que ele

é

~enos do que realmente pensa que

é.

Transmissão pública ao aluno, de senso de

in-competência quando seus trabalhos são ridicularizados, em

função de avaliação do professor, que parte de um perfil

-de aluno por ele i-dealizado e nao do -desempenho

manifesta-do em cada aluno.

Em geral, o resultado de tais situações desumani

zantes e a introjeção pelo aluno, das caracterIsticas que

lhe foram atribuldas pela figura de autoridade. Ele

sente-se com o respeito próprio abalado e incapaz de produzir.

- A agressão fIsica pela autoridade ao aluno, ao

~enos nos grandes centros urbanos brasileiros, nao mais

existe, mas os castigos morais e emocionais, as

humilha-çoes, continuam frequentando com assiduidade as nossas

sa-las de aula.

Os eo.s~i'Jcs c puniçucs I ~nrvc:n r:1o.is como rcforç~o

12

- O tratamento dispensado ~o aluno, como um nume

ro de registro na Instituição de ensino, a consideração de

que ele deva cumprir satisfatoriamente seu papel discente,

qual seja, ~dquirir conteúdos e obter aprovação em determ~

nada disciplina, ~ uma rclaç~o objetaI, que pode

determi-nar no aluno uma alienação de si próprio.

- No professor, observa-se uma ~licnação na med~

da em que ele apenas cumpre normas e regulamentos estabel~

cidos na Instituição, ao invés de voltar-se para seu traba

lho específico.

Esta vis~o coercitiva da Educação, tem sido ana

lisada por "llCJuns educadores com~ Jules IIcnry (l9GS), que

identificam na educação um fator gerador de sit\laç6cs

con-flitivas e pouco estimulantes ao desenvolvimento do

auto-conceito do aluno. O parQmetro do certo-errado, justo e in

justo, bom e mau, é dado pela autoridade do professor. O

aluno não participa desta categorização sendo a sua

atua-ção observada mais a nivel de expectativa do professor do

que das suas próprias potencialidades.

Isto, e a c.,s c.o tCt ele.) ~wlcuLa, que estirnula em

alu-nos e professores o temor cJe scrc;n isolados, de ficarem so

zinhos, de serem ridicularizados ou rejeitados socialmcn~.

Rollo May (1985) em sua an5lise sobre cultura e

comunidade observa que em nossa sociedade,

",J. _{luta pelu sucC:sso}

ticiv~; urn~ pessoa c

t :-:. ~- c t r i U i.l

r

:1 r ~j L) !) r c

é cssc;1cialmcnle COn1pl~

b lO' ;;. S ü c e cl i cl .::t s C s u p 1 a ~

os ~,;eu:~ C01:1:Jl.i _{ti,lni'"'l'S.}

SClr:c:o o v;l1.or cu1Cur::l dOiHL!1:1nt:2

ue

3utO-~lV.1

1 i :1,; :1 (); c 1 c G a c c i lo c o III o o _

I1ll': '

cl c vaI i li

ar

co-mo aos olhos dos outros. Seja o que for q~e

ameaça esta meta ~, portanto, uma ocasiao

para profunda ansiedade do individuo em nos

5a cultura, porque a ameaça ~ a valores co~

siderados essenciais

a

cxist~ncia do indivI

duo como uma personaliJade - isto e,

essen-ciais para o valor e prestIgio do indivIduo

c o mau ::1 a p e r s o n :lI i d a de. "( 1 4 )

Em consequênci~ de tais padr6es, o mito do suces

so competitivo, definido essencialmente em termos

econ6mi-cos, evolui necessariamente para o nível das reaç6es inter

pessoais.

A cultural com seus valores sociais, interfere

na e sobre a educação. Assim, a competição, hoje,

é

um dos

valores mais identificados no grupo social que vivemos. E~

ta competição, se por um 13do din."'mi za, impuls iona, es tim~

la, por outro lado pode gerar a ansiedade, o confronto e o

desinteresse. Rollo May, ~~;lete que o esforço competitivo

pode levar a uma ansiedade, chegando inclusive, a um isola

mento e hostilidade social do individuo.

do diz que

Karen Horney (1937), aprofunda esta an5.1ise qua~

"a c o m p c t i ç ?í o a S S li,) como a h os t i I i d :l J e p o -te n c i .'l I

c:

u e a a c o :n p a n h a • i m p r e g na to das a s

relaç~0s human:ls. Ü cspIrito de competiç;o

C; um dos [:1tOl~l'S predominantes nas l~l'la(;õcs

sociais. lmrrc~na as rel:lç;es dos homens en

tre si, das mulheres entre si, e quer a di~

puta seja em torno da popularidade, compe=

t~ncia, atraç;o ou qualquer outro valor

so-cial, prejudica imensamente as

possibilida-des de uma .3mizade sincera. Como j ; foi

in-dicado, tambem PC1"tllrba as relações entre

llomens e mulhci"CS n30 50 na cscollla tlc

par-cerro, mas em toda a luta com ele pela supe

r i \,)!.~ i li :.~ (1 c. T 1111) r c g n.'} .:l v.i. <.1 a \..~ S L: 01 .; )-. }~, tal

=-v c Z o lI! ~t 1.;-; i I:: il o t" t .3 n t c d (' t II do, ;} v i J;1 J e [a

lllI.i..i . .:l e~;L::l ilubuLJa ucsse L~spl:l.-ito de

n-ça é inoculo.ua com seu germe desde os me i ros anos de sua exi s tênc i<1. II (15)

14

pri-o

respaldo encontrado n2 literatura acima meneio

nada reforça a certeza que a ex~ltaç~o dos valores humanos

e priorit5ria no processo pe~~g6gico, permitindo assim que

a Educação considere a pessoa em sua integralidade.

1.3. O Aluno cano Pessoa

Ao ingressQr no ensino superior, o aluno quase

que simultaneamente ~ sua comemoração por ter sido

aprova-do no exame de Vestibula~ tem que conviver com as

diferen-ças pedag6gicas existentes entre o ensino de 19 e 29 graus

e do 39 grau, tais como:

19) buscar o conhecimento em livros diversos, dar

semin5rios, receber durante as aulas, uma simples

orienta-ção de estudo, ter mais de um professor para a mesma disci

plina, ser parte de grandes turmas, onde ele nao passa de

um entre v5rios alunos brilhantes academicamente;

29) colocar ~ prova diariamente a sua opção

pro-fissional, com Q realidade de seu curso de formação;

39) vivenciar liberdades pessoQl e acadêmica.

E=tas s50 condiç6es altamente ansiog6nicas para

o alu~c, no seu primeiro semest~e de curso superior.

~o mo~ento crItico ~Q vidQ um jovem CIt:e o

dc-termina um impacto que 6 massacrante e at6 cruel,

servin-do, muitas vezes de agente desencadeador de doenças.

Somam-se a estas diferenças, as características

de uma instituiç~o de ensino superior, que em meio a

pes-quisas, atividades administrativas, trabalhos de consulta,

reuniões de comissões, colegiados e departamentos, relega

a um plano secundário o seu estudante de graduação,

trans-formando-o em um numero de registro no computador. Para

conseguir operar a grande burocracia que faz funcionar a

universidade, o aluno, para a administraç50 acad~mica, to~

na-se um ser impessoal, cuja identidade, desejos e

aspira

-çoes, perdem-se na massa indistinta de rostos e nomes sob

o titulo de Co~po VlSC~ILt~. Enquanto isto, as autoridades

tentam freneticamente que a máquina universitária, com seu

complicado mecanismo, nao emperre.

E assim, ao ser desumanizado e despersonalizado,

o estudante ve sua formaçQo para a carreira que escolheu,

como algo enfadonho, dificil e carente de sentido; acima

de tudo, não sente satisfaçQo pessoal, apenas uma sensaçQo

de vazio, solidQO e desesperança.

Carl Rogers (1978) procura evidenciar e

transmi-tir uma grande confiança na potencialidade e sabedoria do

homem para realizar as transformações n.'cess5rias ao mundo

e aos povos atrav6s da E~ucaçQo. Trabalhando com a aprend!

zagem significativa (processo de aprendizagem auto-inicia

da pelos alunos), Rogcrs preconiza que o professor, além

de transmicir conceitos, posslblli~a a auto-confiança do

16

Ainda segundo sua concepçao, sao propostos dez princípios básicos na efetivaçQo da aprendizagem signific~

-1-' _{.... lva:}

1) O homem

6

natural~n~te curioso a respeito de

si e do ambiente em que vive: possui um potencial natural pari:l aprender.

2) s6 tem significado na aprendizagem, o conteG-do que implici:l na mi:lnutenção ou elevação de si mesmo.

3) A aprendizagem que determini:l mudanças na au-to-percepção, é ameaçadora e pode ocasionar reações.

4 ) "As aprenJiz.::lgens que ameaçam o proprLo

-

, se r

sao ma~s facilmente percebidas e assimilad.::ls quando as amea

ças externas se reduzem a um liH . . . n~mo. 11

5) "Quando

e

[caca a ameaça ao 'eu' pode-se

per-ccber a experi~ncia sob formas diversas, e a aprendizagem

ser levada a efeito."

6) f: através de açoes que se realiza a aprendizi:l

-gem mais significativa, colocando-se o aluno em contato ex perimental direto com problem~s pr5ticos.

7) A aprendizagem significa~iva rende o máximo quando o estudante participa responsavelmente do seu pro-cesso, escolhendo os seus recursos t6cnicos de

aprendi~~-gem, enunci.:mrlo prob1e::::.::; próprios I decidindo que direções

seguir e assumindo as consc~uCnclas de cada uma dessas

op

8) A aprendiz~gc~ que envolve o estudante

inte-gralmente,

é

a que mais dur~ e que mais o impregna.

9) V~lorizando-se basicamente a auto-critica e a

auto-apreci:~ç=o do aprendiz, estimula-se a sua

indepcnd6n-cia, criatividade e auto-confiança.

10) A ~prendizagem que mais rende soci~lmente, e

a do próprio processo de aprendizagem, porque possibilita

ao aluno o instrumento b5sico para solucionar os seus futu

ros problemas do quotidiano, de si mesmo c do mundo.

Baseado nestes dez principios b5sicos enunciados,

podemos concluir que:

- o aluno deva ser considerado como uma

integral e não uma unidade cognitiva;

pessoa

- igu~lmente, o professor dever5 estar convicto

da sua respons~bilidade como educador devendo ser

presti-giado na sua função e satisfeito com a sua tarefa;

as instituiç6es ~c ensino superior deveriam

pautar suas legis~ações e funcionamento, em uma consciente

e humanista filosofia da Educaç=L.

Sua proposição através dos principios b5sicos ser

vem de orientação para a implementação de uma Pedagogia hu

manista, centralizada no alunv, pessoa integral. Não ve

contudo, para o estudante, um processo f5cil e sem dificul

dades, pelo contr5rio, esta Pedagogia, por envolver as

di-mens6es cognitiva, afetiva e emocional, dc~crmina

envol-18

vido no processo.

~ preciso que consideremos a dor e a ansiedade

como sentimentos construtivos quando canalizados por condl

-çoes e objetivos positivos e conduzidos por um mestre

res-ponsável, respeitador do aluno e conhecedor do processo

emocional que ele vivencia.

Em Ro)ers (1978), o grande referencial para a Edu

caça0 e a preocupaçao em preparar e formar o aluno, para

uma busca constante de conhecimentos, num mundo ~ue se

ca-racteriza pela grande velocidade das mudanças e sucessao

constante de transformaç6es de toda ordem. enfatizado

por ele que esta

é

porém a grande dificuldade da Educação

nos dias de hoje - não ter adaptado seu paradigma as novas

solicitaç6es da humanidade no século XX.

1.4. A Interação Profcssor-n'uno

11 • • ~1 i n 113 e 1110 ç a o 3 o -\ n t.: o n t r a r 111 e li ve 1110 Iue s

tre-escol~ adverte-me de que antes de tudo~

devo admitir urna coisa: ~ difIcil OLzer se o que exerceu mais influ6ncia sobre n~s c teve i:uportância maior foi a nossa preocupa ç2ío peI.::!:> cicllclas que nC1s eram ensinadas~

ou pela personalidade de nossos mestres.

E

verdade, no mínimo, que esta segunda preocu p.::!ç2ío constituia uma corrente oculta e coni tante em todos n~s e, para muitos, os camL= nhos d.::!s ciências passavam apenas atraves de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio c.::!minho dessa estrada e para uns pou cos - porque n;o admitir outros tantos? -ela [oi por causa disto definitivamente bl~

quc;ld~ ..

N Ô~, o C.~) r te j ::; v a :.1 o s o li Ih e v i r 3. v a mos a s c os

-l 3 s; i i~l a g i n 5 v ~ In os n c 1 ~ s ~; i m p a l i a s c a n t i 11 ~~

mos ou de [ o r la

â

v a ,u o s o s nos s os. E 1 e s p r o v o c a vam nossa mais en5r~ica oposiçao e forçi= vam-nos a uma submissio completa;

bisbilho-tavamos suas pequenas fraquezas e orgulhava -mos de sua excel~ncia, seu conhecimento e sua justiça. No fundo sentiamos grande arei ção por eles, se nos davam algum fundamento para ela, embora não possa dizer quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posiçio em relaçio a eles era no-tavel, uma posição que bem pode ter tido suas inconveni~ncias para os interessados. Estávamos, desde o princípio, igualmente in clinados a am3-1 n_{s e a odii-los, a}

criticá-=-los e a respeitã-criticá-=-los."(l6)

S. Freud, 1914.

Além de criar a P6 {c.a.JwtlU,G.a, Sigmund

Freud estudou possibilidades da sua aplicação em outras ci

ências.

Freud nQo necessariamente trabalhou sobre a

Edu-caça0, mas os fundamentos de sua teoria, ~or certo,

permi-tem uma reflex30 Dais precisa sobre esta arca.

Aos ~8 anos de idade, escreveu um artigo

intitu-ra uma publicação coletiva, em comemointitu-ração ao 509 aniversã

rio de fundação do colégio onde fez seus estudos dos 9 aos

17 anos. Este artigo, do qual extralmos o texto

introdutó-rio a este item, é uma reflexão sobre o que se ?rocessa

a-fetivamente na sala de aula, entre o professor e seus

alu-nos. ~ vista a import5ncia da figura do professor, a força

de sua presença para os alunos, e também a ambivalência

emocional, as ati~udes contradit6rias experimentadas pelos

~l~nos frente ao professor.

20

um dos pontos principais para compreensao do processo ensi

no-aprendizagem. A Psicologia fornece ~eios para que se d~

senvolvam análises satisfatórias nesta área da Educação,

sendo que ela n~o dir~ jamais

como

se faz, mas oferecerá

condiç~es para que se reflita pOh que e paha que se faz.

A Psican~lise, enquanto cié3ncia, fornece as rneios

para a compreensao dos fatos como os mesmos se apresentam;

a Educação oferece o campo de ação desses fatos e de suas

consequências. A integração das duas ~reas do Conhecimento,

possibilita à Educação uma margem n"üor de dados para a re

flexão de uma postura mais crItica e coerente com o que es

tá ocorrendo a nlvel do conscionte e do inconsciente.

Não ~ intenç~o do presc~te trabalho um aprofund~

mento sobre o terna da PSicanálise, no sentido estrito de

sua contribuição para desvendar o lado nao explicitado

dos fatos, mas sim, chamar a atenção dos educadores para a

necessidade de se buscar na Psicanálise um referencial de

apoio para os problemas educacionais que se dão a nlvel do

descoberto ou do não revelado.

No ensino superior, os professores têm privado

com seus alunos um tempo tão pequeno que muitas vezes, e

até imposslvel ao aluno saber o nome do docente. Deste

mo-do, fica dificultada a possibilidade do estabelecimento de

um vInculo afetivo e através deste, desenvolver-se o

pro-cesso de transfer6ncia, essencial para uma tr~nsmissão,não

apenas de conteGdos program5ticos, mas sobretudo de um pr~

cesso cultural, de modelos de atitudes profissionais e

profissão.

Em geral, na situação de aula, o aluno nao tem

tido possibilidade de se identificar adequadamente com os

professores.

No atual sistema de ensino superior, feito para

um grande n0'~ero de estudantes, atendendo ~s necessidades

de massificação do ensino, é quase certo que o educando

passe desapercebido pelos professores, a menos que ele se

destaque por uma capacid2de intelectual extraordinãria ou

por um rompimento de normas de conduta e disciplina,

acei-tas pela escola e pelos professores. Os demais alunos sao

ignorados, arrolados como individuos indistintos um do

ou-tro.

Alguns alunos conseguem ser vistos como

indivi-duos próprios, identificando-se através do docente, pois

este, para o grupo, não emite de volta para os alunos a

percepçao deles como pessoas, isto

é,

a sua própria imagem.

Em grande parte, os alunos são observados através de

rótu-los e preconceitos internalizados pelo professor. Assim,

não conseguem saber quem realmente são, e como sao, na si-

-tuação de sala de aula e consequentemcnte, no processo

pe-dagógico que se propõe a form~-los como profissionais.

Tal situação, na verdade nao seria tão

prejudi-cial ao aluno, se o professor conseguisse no minimo manter

uma ne~~ralidade diante da turma, não evidenciando

prefe-r~ncias, sim~atia ou antipatia por deter~inado aluno.

Fa-la-se ~n neutr~lidaJe do ponto de vista de imparcialidade

afetiva e n50 da neutralidade do posicionamento politico

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22

do professor enquanto educ~dor que e.

A atitude de escolha do professor, em geral

in-consciente, marca afetivamente os alunos, pois aquele que

&

simp5tico ao professor, tende a reafirm~r as qualidades

aprov~das pelo mestre e assim, torna-se cada vez mais agr~

dável. O aluno desagr.J.dEtvel ao professor, costum ,-

apresen-tar caracteristicas opostas as idealiza~as pe~o professor.

Como sao rejeitados, em geral ~usc~m ser not.J.dos ,~través

de indisciplina, passividade ou outr.J. atitude biz~rr.J.. Os

estereótipos do "bom" e do "mau" aluno, tendem a se

desen-volver em circulo, reafirmando-se os padrões.

~ possivel .J. um prof~ssor em sua classe,

per.ce-ber as caracteristicas positivas de cada aluno, em geral

bem diferentes de um para outro. Os professores que

conse-guem esta percepção, obtém de suas turmas um rendimento

muito gr.J.nde, porque estimulando as qualidades positivas

dos alunos, acabam acentuando-as. Há professores que

ape-sar de muito competentes em sua matéria, não obtém das

classes, um rendimento satisfatório, e julgam tal

resulta-do como consequência de um processo de ensino deficiente,

a que os alunos foram submetidos no 19 e 29 graus.

Rogers (1978) considera a figura do mestre como

o grande agente responsável pela transformação da Educação,

e em consequência, a tr.J.ns[ormação do mundo. Vizualiza não

um técnico, mas uma pessoa inteira, tão integral quanto o

aluno:

II _S 1 • • • ~.. 1 1·

;.l [) c :11 U s que a ~ n .l c 1. a ç .:1 o Cl c t a .:1 p r e n (. .l Z ::l

enSl-nar que um lIder, no seu conhecimento erudi to do campo, no planejamento do curriculo; no uso de subsIdios audiovisuais, na progra mação do computador utilizado, nas pales~

tras e Llu1as expositivas, na abundância de 1 i v r os, l' li! b o r a t u d o i s s o p o s s a, uma vez o u

outra, ser empregado como recurso importan-te. Não, a facilitação da aprendizagem sig-nificativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relaciona-mento pessoal ent~e o facilitdJor e o apre~

diz."(17)

Há

algumas qualidades que ele considera

essen-ciais ao professor. são elas:

AuteJ1Ltc..tdad e:

Quando o professor é ele próprio na sua relação

com a classe, vivenciando seus sentimentos e

comunicando-os acomunicando-os aluncomunicando-os, num encontro pessoa-a-pessoa. Deste modo,

sem apar6ncias falseadas, ele passa a ser para os

estudan-tes, uma pessoa com sentimentos, afetos e também atividade

profissional.

Apreço ao estudante, a seus sentimentos, suas op~

niões, suas potencialidades. Aceitação do aluno como

indi-viduo com valor própr io. Confiança no aluno como possoa fun

damentalmente merecedora de crédito.

Sensibilidade perceber as reelçoes intimels do

aluno e aceit5-1as.

o

~luno torra-so profund~mente agradecido ao pr~

fessor, por ser compreendido e aceito por e1_{0 .}

24

para o desenvolvimento de relações interpessoais num clima

positivo de respeito mútuo pelos papéis desempenha~os na

atividade integradora do ensino.

-Carl Rogers (1978) nao ve a Pedagogia como algo

impessoal e frioi pelo contrário, ela seria vivenciada

in-tensamente nas buscas e descobertas do quotidiano da sala

de aula, entre um professor e seus alunos.

"Sõ posso ser apaixonado na minha afirmaç:1o

de que a pessoa humana tem que ser levada

em conta, que relaç~es interpessoais

impor-tam muito, que sabemos algo sobre a liberta çao do potencial humano, que podemos apren=

der muito mais, e que, se n:1o dermos

aten-ç:1o intensamente positiva ao lado humano in

terpessoal do nosso dilema educacional, a

nossa civilizaç:1o estar~ a caminho da exaus

t:1o. Melhores cursos, melhores currIculos~

abrang~ncia mais ampla, melhores m;quinas

de ensino jamais resolver:1o o nosso dilema, na sua base. Somente as pessoas atuando

co-rno pessoas, no seu relacionamento com os

alunos, podem eventualmente começar a produ zir certa abertura no mais urgente problemi

d~ moderna educaç:1o."(18)

Há ainda duas reflex3es de Rogers, que julgamos

necessárias considerar neste estudo. A primeira, jUlgi'l o

Homem ambivalente no processo de aprendizagem, pois apesar

de sentir necessidade de aprender, é dolorosa a

aprendiza-gem, porque ele tem que abrir m50 de conceitos pré-estab~

lecidos, e isto envolve uma certa quantidade de dor. A

se-gunda, considera que no processo educaciunal cotidiano, h~

milhaç6es, ridlculo, depreciações, meno~~rezo e

desrespei-to, s~o ameaças a própria pessoa, à auto-percepção e em

consequ~ncia, interferem profundamente na aprendizagem.

Se0undo Dohoslavsky (1983),

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"no ensino, seja qual for a c:?llcepçao de l i

-derança - democritica, autocratica e 'lai~­

~c.z-6a{!tc.f - o vInculo que se supõe 'natur3l'

e

o vínculo de depend~ncia. O vínculo de

de-pendência está sempre presente no ato de

en-sinar e se manifesta em pressupostos do

se-guinte tipo: 1) que o professor sabe ma1S

que o 31uno; 2) que o professor deve prot~­

ger o aluno no sentido de que este nio come-ta erros; 3) que o professor deve e pode jul gar o aluno; 4) clue o professor pode determí

nar a legitimidade dos interesses do alunoT

5) que o professor pode e/ou deve definir a

comunicação possível com o aluno.''(19)

Tais pressupostos são inculcados no aluno em todo

o processo educàcional a que este se submete ao longo de

sua vida, pois são normas de conduta aceitas pela sociedade,

e em geral ratificadas pelo núcleo familiar.

A açao do docente baseado nestes pressupostos, e

a aceitação de tal açao por parte dos alunos, criam o clima

de distanciamento e frieza, habituai~ nas salas de aula,

pois eles sup6em os alunos como seres nao dotados d0

vonta-de pr5pria, livre-arbltrio p~ra açao e opção de comllnicação

e atividades, e ainda potencialidades diversas e variadas de

aluno para aluno.

Rich (1975) analisa a figura do professor, enfatl

zando o processo de comunicação desenvolvido entre ele e a

sua classe; não se atendo à an~lise da comunicação verbal,

busca justificar o clima emocional de uma sala de aula, atra

vés da comunicação não verbal.

"Os professores 3valiam con..;tantemente os es

tudantes não s~ por seu comport3mento verb3L

m3S tamb~m por suas ações e expressões. No

entanto, os professores nem sempre tem a

consci~nci3 da medida e da eX3tidão com que

os jovens Llvalinm seus professores. Da mesma

26

dem os brancos muito melhor do que os bran-c os bran-c o m p r e e n de m os negro s (p o i s a sob r e v i

-v~ncia dos negros depende disso), o estudan

te tamb~m precisa compreender os desejos e

a vontade do professor melhor do que o pro-fessor compreende (pois a sobreviv~ncia aca dêmica e psicológica do estudante depende disso). "(20)

A avaliação constante dos estudantes pelos

pro-fessores, através do comportamento verbal, ações e

expres-sões faciais,

é

intuitiva, não sendo habitual a sua discus

sao em reuniões de professores e em cursos de Pedagogia.

Os professores, em geral desconhecem o fato de

que os alunos fazem uma análise de suas personalidades e

preferências acadêmicas, praticamente durante o seu primel

ro contato com determinada turma.

Alguns professores, derois de al~um tempo na ati

vidade docente perdem o senso autocritico quanto ao compoE

tamento diante dos alunos não conseguindo notar ou

perce-ber erros ôe pronúncia, atitudes irônicas, sarcásticas e

de desafio, gestos deselegantes ou excessivamente formais,

altura muito elevada ou demasiado baixa e timbre desagrad~

vel da voz, maneira de andar, de gesticul~r, falta de poll

dez. Tais aspectos, considerados talvez de somenos

impor-tância, são relevantes para o processo de comunicação

en-tre professor e aluno.

Os processos de comcnicação oral e corporal sao

-ainda pouco estudados e em consequência, pouca import~ncia

lhes é dada, principalmente. nos meios educacionais. Dai ad

vem consequôncias importantissimas no processo pedag6gico,

uma vez que o c6digo linguistico pode ser uma b2rreira

pa-ra a comunicação eficaz em sala de aula, pois as

difcren-t

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•

ças culturais complicum os problemas do professor: o que

tem significaç~o para determinado grupo culturul pode rece

ber uma interpretaçQo e significaç~o em outro grupo. N~o

so a atitude individual, mas principalmente a atitude cole

tiva de uma turmu de alunos,

é

mediuda por éstas

diferen-ças culturais.

Em Rich (1975) vemos que:

"A maioria dos estudantes notam após algu-mas semanas numa classe, que

ha

uma atmosfe ra ou clima prevalecente, que pode variar ou ter certas semelhanças em relação ao cli ma encontrado em outras classes. Em certa~

classes, na verdade, há urna atmosfera tão marcantemente distintiva que se tende a as-socia-la com o conteGdo substantivo e com as atividades do curso. O clima tende a co-lorir e dar um certo tom de sentimento per-ceptivel ao curso de modo que, quando se p e n s a n e s s e c u r s o, C.il r e t r o s p e c to, n a o s Õ se podera ser levado a recordar os aconteci mentos verificados nele e os resultados ob~

tidos do estudo, mas tamb~m conservar cer-tas atitudes e sentimentos para com essas atividadcs."(21)

Advém principalmente deste fator, a simpatia ou

antipatia que em geral sente-se com relaç~o a algumas

dis-ciplinas, e a associaç50 imediata que é feita a simples ~

ç~o da matéria, com a figura do professor que foi marcan~,

positiva ou negativumente para o aluno.

Ainda em Rich (1975)

"8

possível estudar as atividades nao-ver

bais da sala de aula de maneira a ajudar os professores a compreenderem influ~ncias que, muitas vezes, permanecem num nível subcons-ciente. O cornrortamento verbal ~ apenas um 2specto (ln ;::omportamento do professor e

te-r; J c S (I :1 1 i 1111 3 r c o n1 as 3 t i t II d c s c se n t i lU C n

tus cxiLiJus no comportamento n;o verbal s~ os professores desejarem motivar um estudo significante na sala de aula."(22)

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28

9

professor, para Rubem Alves (1984), é uma fig~

ra mitica e poética. Ele salienta que para além do

p~ofes-sor, existe a figura do educador, e a compara com antigas

e já desaparecidas profissões, tais como o boticário, o v~

lho médico de familia e o caixeiro-viajante. Estas

profis-sões tinham como traço comum ser a atividade, mediada pela

comunicação do profissional com as pessoas. Ele julga que,

o progresso industrial, o crescimento da população e das

cidades, mudaram o ritmo du vida, e em consequência, a

so-licitação desses profissionais aumentou, não sendo mais

possivel manter o mesmo nivel de atendimento. Como resulta

do dessa din&mica formaram-se obrigatoriamente novos siste

mas profissionais, os quais, não mais puderam atender ao

individuo como uma pessoa integral. A comunicação real afe

tiva, para acontecer precisa de um tempo e um espaço

pro-pr:.o. Segundo Rubens Alves (1984), este espaço nilo é H\.:l.is

valorizado nas novas profissões, e nem nas salas de aula.

Afirma ele:

"Eu diria que os educadores sao como as ve-lhas irvores. Possuem uma face, um nome, uma

'est~ria' a ser contada. Habitam um mundo

em que o que vale ê a rela~ão que os liga aos alunos, sendo que cada aluno ê um:-: 'en-tidade' ~ui geneni~, portador de um nome, também de uma '·Estoria ' , sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educaç;o é aI go para acontecer neste espaço invisLvel

e

denso, que se estabelece a dois. Espaço ar-tesanal.

cO.:ldores de café clcsc.:lrtiívcis, copinhos p13:.§.. ticos UC cilfG dCé;C.:.Jrti}"cis." (23)

Farber (19 G 9), j

ã

considera os professores como

pessoas em geral inseguras, que buscam a salc:. de aula como

o espaço no qual podem exercer uma autoridade não contesta

da pelos alunos, e assim, compensar as suas necessidades

Je segurança e de auto-confiança:

"Não sei ao certo porque os professores sao tão fracos; t.:llvez a própria instrução aca-dêmica os obrigue a um.:l cisão entre pensa-mento e ação. Talvez a segurança inabalável de um cargo educativo atraia pessoas tími-das que não têm segurança pessoal e preci-sam das armas e dos demais adereços da auto ridade. De qualquer forma, falta-lhes muni~

ção. A sala de aula oferece-lhes um ambien-te artificial e proambien-tegido onde podem exer-cer seus des"jos de poder. Seus vizinhos têm um carro melhor; os vendedores de gasolina amedrontam-no; sua mulher pode dominá-lo; a legislação estatal esmagá-lo, mas na sala de aula, por Deus, os alunos fazem o que ele diz. Assim sendo, o professor faz alar-de alar-desta autoridaalar-de. Desconcerta os tagare-las com um olhar cruel. Esmaga quem objete algo, com erudição ou ironia. E, pior de tu do, faz com que suas próprias conquistas pi reçam inacessíveis e remotas. Esconde a ig~ norância maciça e ostenta seus conhecimen-tos inconsistentes. O medo do professor me~

cla-se a uma necessidade compreensível d; ser admirado e de se sentir superior. Ideal mente, o professor deveria minimizar a dis~

tância entre ele e seus alunos. Deveria en-corajá-lo a não necessitar dele com o tempo, ou mesmo no momento presente. Mas, isto ~

muito raro. Os professores transformam-se em sacerdotes supremos, possuidores de mist~­

rios, em chefes; at~ um professor mais ou menos consicente pode se pilhar dividido en tre a n~ccssidade de dar e a necessidade d; reter, o desejo de libertar:·seus escravos."(24)

Na educação, a figura do p~ofessor destaca-se co

mo agente ativo e desencadeador da dinâmica do processo de

pes-30

soal, profissional, o seu m6todo de trabalho, a sua

histõ-ria de vida, são pois relevantes para uma Pedagogia

huma-nista.

Segundo Biddle e Rosencranz (1964), na pesquisa

em Educação, deve-se analisar a compet~ncia do professor

sob o enfoque comportamental, isto

é,

a sua habilidade de

agir de modos especificos, em uma determinada situação

so-cial, com o fim de ocasionar reações empiricamente

demons-tráveis e aprovadas dentro do contexto no qual a função do

cente em quest~o existe. Para isto deve-se considerar as

variáveis do processo ensino-aprendizagem.

Já Goldberg (1973), profere que a avaliação

do-cente deve ser realizada a partir de variáveis preditivas

ou antecedentes do professor, isto é, suas caractcristicas

pessoais, experi~ncias profissionais, etc. O seu enfoque

é

nas variáveis processuais do ensino-aprendizagem, com ~nf~

se no comportamento do professor e do aluno, que interagem

na sala de aula. Ele parte da premissa de que a atitude do

professor é determinante das mudanças comportamentais

~ro-duzidas no aluno.

De acordo com Medley (1972), os estudos mais

an-tigos sobre a competência do professor, datam do final do

século passado e dedicavam-se principalmente a

diagnosti-car os "traços" ou diagnosti-caracteristicas do "bom professor".

O professor

6

vitorioso ou fracassado no seu mis

ter, nao pela su~ntidade de saber acumulado, mas principal

mente pela sua hClbilidadc de lidar com os Clluno::::; e ser acei

duo depende primariamente de relações interpessoaisi é

ur-gente que ele saiba o quanto é importante para o aluno, a

sua própria relação com ele.

~ preciso que o professor busque em cada aluno,

suas qualidades permitindo assim desencadear o seu

desen-volvimento, ao invés de evidenciar sua inadequação para al

gumas tarefas. Estas qualidades positivas, diferentes de

aluno para aluno, quando percebidas e devidamente estimula

das, impedem a auto-deprecia~~o e desvalorização. Esta peE

cepção, constitui então o grande segredo do professor vito

rioso em sala de aula.

A não observância por parte do professor, das ca

racterIsticas individuais dos alunos, sugere uma falta de

consciência do humano em si mesmo, permitindo a conivência

com situações que o desumanizam a cada dia, e

consequente-mente impondo o mesmo processo massacrante a seus alunos.

Quando, sob determinada circunstância ele percebe o cruel

da situação pedagógica que vivencia, pode faltar-lhe cora

gem para L'J.dar esta situação, pois seguné'.o Rollo May (1985) ,

lia coragem emerge do senso da própria ~igni

dade e da ~uto-estima; e a pessoa não e

co-rajosa quando n;o tem um bom conceito de si mesrna."(25)

Uma Pedagogia humanista seria aquela que

valori-zaria a integridade de cada indivIduo comprometido no

pro-cesso, os alunos e o professor.

Baseado nas referências acima mencionadas,

pode-se concluir que um sistema educacional aprimorado, depend~