Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva
Elementos para construção das especificidades na formação do educador da EJA
Tese de Doutoramento apresentada à Banca Examinadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Leôncio José Gomes Soares
Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva
Elementos para a construção
das especificidades na formação do educador da EJA
Tese de Doutoramento apresentada à Banca Examinadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Belo Horizonte, 2013.
Prof. Dr. Leôncio José Gomes Soares (Orientador) – UFMG
Prof. Dra. Célia Maria Fernandes Nunes – UFOP
Prof. Dr. Geraldo Magela Pereira Leão – UFMG
Prof. Dr. Jorge Jeria – Northern Illinois University (NIU)
Prof. Dra. Lúcia Helena Alvarez Leite – UFMG
Prof. Dr. Timothy Denis Ireland – UFPB
Prof. Dra. Maria da Conceição Ferreira dos Reis Fonseca – UFMG (Suplente)
À minha mãe Mary, em memória. Ao meu pai Fernando
Ao Manoel Murilo, às meninas e aos meninos
A todos os educadores que se dedicam à Educação de Jovens e Adultos
iv AGRADECIMENTOS. “Umuntu Ngumuntu Ngabantu” “I am because you are, and you are because we are”
Um trabalho de quatros anos resulta em muitos a agradecer: aos daqui e de além mar que nos ajudaram.
A Krsna pelo controle de tudo a cada amanhecer.
A S. S. Dhanvantari Swami pelos oportunos ensinamentos.
Ao Prof. Dr. Leôncio José Gomes Soares – Léo, pela orientação criteriosa e presente, pelo incentivo acadêmico e profissional constantes e, sobretudo, pela amizade.
À Prof. Dra. Célia Maria Fernandes Nunes e ao Prof. Dr. Geraldo Magela Leão pelas sugestões preciosas e críticas pertinentes que em muito ajudaram na reorientação da pesquisa por ocasião da banca do Exame de Qualificação.
À Edna Magalhães e à Maria da Conceição F. R. Fonseca (PROEF-‐2), ao Geraldo Leão (UFMG), à Ana Paula Pedroso (UFMG), ao Fabrício Valentim da Silva (UFAM), à Leila Maria da Silva (Projeto Paranoá) pelo debate sobre os Projetos durante o Seminário de Intercâmbio entre Propostas de EJA.
À Equipe de Pesquisa: Ana Rosa Venâncio, Clarice Wilken, Ariane Sampaio, Nayara Heidenreich, Márcia Silva, Aline Costa, Priscila e Rafaela Soares, pela qualidade do material produzido nas duas pesquisas que analisamos. À Rafaela pela disponibilidade constante.
À Rose, à Daniela e ao Ernane pelo trabalho nos bastidores do Programa de Pós-‐Graduação da FAE/UFMG.
Aos colegas da disciplina Estudos e Pesquisas em EJA pelo aprofundamento nos estudos e pesquisas em EJA que resultou em livro. À Sandra Meira e Rosa Porcaro pela construção coletiva do tema formação e pela amizade sincera.
Ao coletivo do Fórum Mineiro pelos debates esclarecedores em torno da EJA.
Aos educadores de jovens e adultos do Cacuaco pela acolhida e disposição ao debate sobre educação. Aos jovens educadores do Dom Bosco de Sambizanga, pela disposição às oficinas de elaboração de material educativo. À Justina Maria João, ao Domingos Vicente e Alfredo Bomba por me ajudarem a trilhar os caminhos na EJA luandense.
Ao plantão-‐tese: à Iza Silva pelo cuidado, pelo critério e pela sensibilidade na leitura, à Jasmim Silva e Manu Silva pelo “tudo” da organização da tese e à Jasoda Silva pela visão estética e harmoniosa do trabalho. À Rita Diniz pela atenção aos gráficos. À Anna Carolina e ao Anderson pela ajuda com as línguas estrangeiras.
Ao Mané Murilo, Josué, Jan, Diego e Hari pela oferta de cuidado, carinho e companheirismo constantes. À Leide, Fernanda, Jasmim, Jasoda e Manoela pela força amorosa e confiante. À Maria Clara, Elisheva, Estter e Thomás por me fazerem renovar o gosto de viver. Aos irmãos e às irmãs pela torcida!!!
v
RESUMO.
Elementos para a construção das especificidades na formação do educador da EJA
O estudo visou atingir a discussão sobre as especificidades da formação do educador da educação de jovens e adultos. Foram estudados quatro Projetos de educação de jovens e adultos – Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da UFMG (PROEF II/CP/FAE/UFMG), Projeto Paranoá (UnB/DF), Centro Municipal de Educação do Trabalhador Paulo Freire (Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS) e Projeto Escola Zé Peão (UFPB/SINTRICOM). A investigação, de abordagem qualitativa, utilizou e ampliou um banco de dados produzido em duas pesquisas anteriores sobre a temática e fez uma revisão bibliográfica sobre as práticas de formação do educador incluindo os movimentos de educação e cultura popular. A leitura analítica do material e a interpretação do relato dos entrevistados permitem afirmar que, durante vinte anos de atividades, cada Projeto procurou e procura adotar um repertório de procedimentos formativos que atenda às suas necessidades particulares, sendo que algumas ações que se firmaram ao longo do desempenho do Projeto, ganharam certa estabilidade e se constituíram em linhas de ação sob dupla intencionalidade. Uma direcionada à construção de um conceito de educação de jovens e adultos e outra envolvendo à manutenção desse conceito. A estas linhas de ação denominou-‐se de ideias-‐força. Destacaram-‐se as seguintes ideias-‐força instituidoras: Centralidade do processo no educando; Orientação permanente do educador por grupo multidisciplinar; Contextualização histórica da EJA e do próprio Projeto; Realidade do educando como princípio pedagógico. E mantenedoras: Elaboração de instrumentos didáticos próprios; Sistematização regular do trabalho e acompanhamento constante do trabalho em sala de aula. Tendo-‐se ressaltado essas ideias-‐força, buscou-‐se fundamentá-‐las com o apoio da literatura da área da formação em geral e da educação de jovens e adultos. Dos argumentos construídos, concluiu-‐se que as ideias-‐força são elementos potenciais à construção de um conjunto de especificidades da formação do educador de EJA.
Ideias-‐chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de Educadores; Especificidades.
vi RESUMEN.
Especificidades en la formación del educador de la EJA: elementos para construcción
El objetivo de esto estudio es llegar a la discussión de la formación del educador de jóvenes y adultos. Fueram estudiados cuatro Proyectos de educación de jóvenes y adultos: Programa de Ensino Fundamental-‐2 (PROEF-‐2/FAE/UFMG), Proyecto Paranoá (UnB/DF), CMET Paulo Freire (POA/RS) y Proyecto Escuela Zé Peão (UFPB/SINTRICOM). La investigación, de abordagen qualitativa, usou y agrandou un conjunto de datos de dos investigaciones anteriores sobre la tematica y hizo una revisión bibliográfica sobre las prácticas de formación incluyendo los movimientos de educación y cultura popular. La lectura analítica y la interpretación del relato de los entrevistados permiten afirmar que, durante estos veinte años de actividades, cada Proyecto ha buscado y sigue buscando adoptar uno repertorio de procedimientos formativos que atendan las necesidades particulares, siendo que algunas acciones se firmaran ao largo del desarrollo del Proyecto ganaran cierta estabilidad y constituieran en líneas de acción con doble intencionalidad. Una direccionada a la construción de uno concepto de educación de jóvenes y adultos y la otra envolviendo la manutención del mismo concepto. A estas líneas de acción se usou nombrarlas de ideas-‐ fuerza. Se resaltaran las siguientes ideas-‐fuerza instituidoras: Centralidad del proceso en el educando; Orientación permanente del educador por grupo multidisciplinar; Contextualización del Proyecto y de la EJA en temporalidades históricas y Realidad del educando como principio pedagógico. Y las ideas-‐fuerza mantenedoras: Elaboración de instrumentos didácticos propios; Sistematización regular del trabajo; Acompañamiento constante del trabajo en clase. Habiendo localizado estas ideas-‐fuerza, se recogieron los fundamentos, interactuando con la literatura del área de formación y de la EJA. De los argumentos construídos concluise que las ideas-‐fuerza son elementos potenciales a la construción de las especificidades de la formación del educador de la Educación de Jóvenes y Adultos.
Palavras-‐clave: Educación de Jóvenes y Adultos, formación de educadores, especificidades.
vii
ABSTRACT.
Elements for the construction of the specificities of the training of adult educators
The aim of this study is to contribute to the discussion on the specificities of the training of the educator for youth and adult education (YAE) work. Four projects of youth and adult education were studied – the Basic Education Project for Young People and Adults (PROEF II/CP) developed by the Faculty of Education of the Federal University of Minas Gerais (FAE/UFMG), the Paranoá Project run by the University of Brasília (UnB/DF), the Paulo Freire Municipal Centre for Worker Education (the Municipal government of Porto Alegre/RS) and the Zé Peão School Project developed jointly by the Federal University of Paraiba (UFPB) and the Building Workers’ Trade Union (SINTRICOM). The investigation which adopted a qualitative approach makes use of and consolidates a data bank resulting from two previous research projects on the same theme and carried out a literature review on practices of teacher training including movements of popular education and culture. Our analytical reading of the material and interpretation of the interviews allow us to affirm that during twenty years of activities each project sought and seeks to adopt a repertoire of training procedures which meets their specific needs, some of which have taken root during the Project’s trajectory and have achieved certain stability and constitute lines of action with a double intentionality. One is directed at the construction of a concept of youth and adult education and the other involved the maintenance of this same concept. These lines of action are what we call key-‐ideas. We highlight the following founding key-‐ideas: process centralized on the student; permanent orientation of the educator by a multidisciplinary group; historical contextualization of YAE and the project itself; and reality of the student as a pedagogical principle. And maintaining principles: elaboration of their own didactical tools; regular systematization and constant accompaniment of the work in the classroom. Having emphasized these key-‐ideas, we sought to substantiate them with the support of the literature from the general field of training and that of youth and adult education. From the arguments elaborated we conclude that the key-‐ideas are potential elements for the construction of a set of specificities for the training of the educator for YAE.
Key ideas: Youth and Adult Education; teacher training; specificities.
viii
SIGLAS.
ALFASOL -‐ Programa Alfabetização Solidária
ANPEd -‐ Associação Nacional de Pesquisa em Educação APL -‐ Alfabetização na Primeira Laje
CAFOD -‐ Catholic Fund for Overseas Development CCEN -‐ Centro de Ciências Exatas e da Natureza CCHLA -‐ Centro de Ciências Humanas Letras e Artes CCS -‐ Centro de Ciências da Saúde
CCSA -‐ Centro de Ciências Sociais Aplicadas CE -‐ Centro de Educação
CE/UFPB -‐ Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba CEA -‐ Cursos Elementares para Adultos
CEAA -‐ Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos Analfabetos CEB -‐ Câmera de Educação Básica
CEDAC -‐ Centro de Ação Comunitária/RJ
CEDEP -‐ Centro de Desenvolvimento do Paranoá
CEDU-‐NEPEAL – Centro de educação -‐ Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas Educacionais de Alagoas
CEFET -‐ Centro Federal de Educação Tecnológica CIEP -‐ Centro Integrado de Educação Popular
CMEJA -‐ Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos CMET -‐ Centro Municipal de Educação do Trabalhador CNBB -‐ Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CNE -‐ Conselho Nacional de Educação
CNPq -‐ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONFAPEA -‐ Confederação de Federações e Associações de Participantes em Educação e Cultura Democrática de Pessoas Adultas
CP/UFMG -‐ Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais CPI -‐ Comissão Parlamentar de Inquérito
CTA -‐ Cursos Técnicos para Adultos CUT-‐ Central Unica dos Trabalhadores
DCI -‐ Departamento de Ciência da Informação DECOM -‐ Departamento de Comunicação
DEEDU/UFOP -‐ Departamento de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto DM -‐ Departamento de Matemática
DME -‐ Departamento de Metodologia da Educação DN -‐ Departamento de Nutrição
EAD -‐ Educação à distância
EJA -‐ Educação de Jovens e Adultos EMA – Construtora HEMA
ENEJA -‐ Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
FACED/UFRGS -‐ Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul FACI -‐ Federação das Associações Comunitárias de Ibirité
ix FAE -‐ Faculdade de Educação
FAPEMIG -‐ Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais FAT -‐ Fundo de Amparo ao Trabalhador
FEDF -‐ Fundação Educacional do Distrito Federal FEMUPOP -‐ Festival de Música do Paranoá
FNDE -‐ Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FURG -‐ Fundação Universidade Federal do Rio Grande GAJA -‐ Grupo de Alfabetização de Jovens e Adultos
GENPEX/UnB -‐ Grupo de Ensino-‐Pesquisa -‐ Extensão em Educação Popular e Estudos Filosóficos e Históricos – Culturais da Universidade Federal de Brasília
GEPESI -‐ Grupo de Estudo e Pesquisa nas Séries Iniciais
INCRA/GO -‐ Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária de Goiás IES -‐ Institutos de Educação Superior
INEP -‐ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INIVALI -‐ Universidade do Vale do Itajaí INSS -‐ Instituto Nacional do Seguro Social
LDB -‐ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LELIC/UFRGS -‐ Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
LIBRAS -‐ Língua Brasileira de Sinais MEC -‐ Ministério da Educação
MEB -‐ Movimento de Educação de Base
MOBRAL -‐ Movimento Brasileiro de Alfabetização MPO -‐ Movimento Popular Organizado
MST -‐ Trabalhadores Sem Terra
NEJA -‐ Núcleo de Educação de Jovens e Adultos da UFMG NEP Paulo Freire -‐ Núcleo de Educação Popular Paulo Freire NEPE -‐ Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas Educacionais NEPEJA -‐ Núcleo de Estudos e Pesquisas em EJA
NOVACAP -‐ Companhia Urbanizadora da Nova Capital do Brasil ONG-‐ Organização não governamental
ONGD -‐ Organización No Gubernamental para el Desarrollo OP -‐ Orçamento Participativo
OXFAM -‐ Oxford Committee for Famine Relief PAS -‐ Programa Alfabetização Solidária
PBA -‐ Programa Brasil Alfabetizado
PEMJA -‐ Projeto de Ensino Médio de Jovens e Adultos PEZP – Projeto Escola Zé Peão
PMPA -‐ Prefeitura Municipal de Porto Alegre POA – Porto Alegre
PRAC/UFPB -‐ Pró-‐Reitoria de Assuntos Comunitários da Universidade Federal da Paraíba PRAJAC -‐ Projeto de Aprendizagem para Jovens e Adultos
PROEF -‐ Projeto Supletivo do Centro Pedagógico PROEF-‐1 -‐ Projeto de Ensino Fundamental-‐1 PROEF-‐2 -‐ Projeto de Ensino Fundamental-‐2
x
PROEJAPI -‐ Projeto de Educação de Jovens e Adultos nos Assentamentos de Reforma Agrária do Piauí
PROEX -‐ Pró-‐Reitora de Extensão (UFMG) PROEXT -‐ Secretaria de Ensino Superior
PRONERA -‐ Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PT -‐ Partido dos Trabalhadores
PUCRS -‐ Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul RCPE -‐ Reflexões Coletivas da Prática Educativa RH – Recursos Humanos
RME -‐ Rede Municipal de Ensino
SAPE -‐ Serviço de Apoio à Pesquisa Educacional SEA -‐ Serviço de Educação de Adultos
SECAD -‐ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SEE -‐ Secretaria Estadual de Educação
SEEC -‐ Secretaria de Estado de Educação e Cultura SEJA -‐ Serviço de Educação de Jovens e Adultos SME -‐ Secretaria Municipal de Educação
SINE -‐ Sistema Nacional de Emprego
SINTRICOM -‐ Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias da Construção Civil e do Mobiliário SIR -‐ Sala de Integração de Recursos
SIR Visual -‐ Sala de Integração e Recurso Visual SIRENA -‐ Sistema Radioeducativo Nacional
SETRAS/PB -‐ Secretaria de Trabalho e Ação Social da Paraíba SMED/POA -‐ Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre SOP -‐ Serviço de Orientação Pedagógica
TOPA -‐ Programa “Todos Pela Alfabetização” Ts -‐ Totalidades
TST -‐ Tijolo Sobre Tijolo
UCG -‐ Universidade Católica de Goiás
UDESC -‐ Universidade do Estado de Santa Catarina UEA -‐ Universidade do Estado do Amazonas UEFS -‐ Universidade Estadual de Feira de Santana UEL -‐ Universidade Estadual de Londrina
UEM -‐ Universidade Estadual de Maringá UEMG -‐ Universidade Estadual de Minas Gerais UEPA -‐ Universidade do Estado do Pará
UEPG -‐ Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPI -‐ Universidade Estadual do Piauí
UERJ -‐ Universidade Estadual do Rio de Janeiro UESC -‐ Universidade Estadual de Santa Cruz UFAL -‐ Universidade Federal de Alagoas UFAM -‐ Universidade Federal do Amazonas UFBA -‐ Universidade Federal da Bahia UFC -‐ Universidade Federal do Ceará
xi UFG -‐ Universidade Federal de Goiás
UFJF -‐ Universidade Federal de Juiz de Fora UFMA -‐ Universidade Federal do Maranhão UFMG -‐ Universidade Federal de Minas Gerais UFOP -‐ Universidade Federal de Ouro Preto UFPA -‐ Universidade Federal do Pará UFPB -‐ Universidade Federal da Paraíba UFPE -‐ Universidade Federal de Pernambuco UFPI -‐ Universidade Federal do Piauí
UFPR -‐ Universidade Federal do Paraná
UFRB -‐ Universidade Federal do Recôncavo da Bahia UFRGS -‐ Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ -‐ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN -‐ Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRPE -‐ Universidade Federal Rural do Pernambuco UFSCAR -‐ Universidade Federal de São Carlos UFSJ -‐ Universidade Federal de São João del-‐Rei UFSM -‐ Universidade Federal de Santa Maria
UFTPR -‐ Universidade Tecnológica Federal do Paraná UFU -‐ Universidade Federal de Uberlândia
UFV -‐ Universidade Federal de Viçosa UnB -‐ Universidade de Brasília
UNEAL -‐ Universidade Estadual do Alagoas UNEB -‐ Universidade Estadual da Bahia
UNEMAT -‐ Universidade Estadual do Mato Grosso
UNESCO -‐ Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP -‐ Universidade Estadual Paulista
UNI-‐BH – Centro Universitário de Belo Horizonte UNIFESP -‐ Universidade Federal de São Paulo
UNIJUI -‐ Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIMONTES -‐ Universidade Estadual de Montes Claros
UNIOESTE -‐ Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIR – Fundação Universidade Federal de Rondônia UNIRIO -‐ Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNITINS -‐ Fundação Universidade de Tocantins
USP -‐ Universidade de São Paulo
UTPR -‐ Universidade Tecnológica do Paraná UVA -‐ Universidade Estadual Vale do Acaraú VV -‐ Varanda Vídeo
xii ILUSTRAÇÕES.
FIGURA 1: FEIRA DE CULTURA E FORMAÇÃO DE EDUCADORES ... 62
FIGURA 2: PROJETO PARANOÁ – SALA DE AULA NO CEDEP ... 81
FIGURA 3: CMET PAULO FREIRE – SALA DE AULA E FACHADA DO PRÉDIO ATUAL ... 96
FIGURA 4: LIVRO PALAVRA DE TRABALHADOR 5 ... 118
FIGURA 5: SALA DE AULA DO PROJETO ESCOLA ZÉ PEÃO ... 125
FIGURA 6: BENEDITO: UM HOMEM DA CONSTRUÇÃO (A) ... 143
FIGURA 6: BENEDITO: UM HOMEM DA CONSTRUÇÃO (B) ... 144
FIGURA 7: LIVRO DE LEITURA PARA ADULTOS -‐ MCP ... 232
FIGURA 8: CAMPANHA DE PÉ NO CHÃO – LIVRO DE LEITURA “DE PÉ NO CHÃO” ... 233
FIGURA 9: CPC/GOIÁS ... 233
FIGURA 10: CPC/BH – UMA FAMÍLIA OPERÁRIA ... 234
FIGURA 11: MEB – VIVER É LUTAR ... 234
FIGURA 12: LIÇÃO 1 DO GUIA DE LEITURA ... 347
FIGURA 13: LIÇÃO DA PALAVRA CHAVE NAVIO ... 349
FIGURA 14: HISTORIETA ... 349
FIGURA 15: GUIA DE LEITURA ... 350
FIGURA 16: LISTA DE DESPESAS ... 352
FIGURA 17: RADIOCARTILHA ... 353
FIGURA 18: SEDE DO CENTRO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES RURAIS DE LEOPOLDINA...362
FIGURA 19: PROFESSORES RURAIS, EM JÚLIO DE CASTILHOS, FREQUENTAM CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA ... 362
GRÁFICO 1: DEMONSTRATIVO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS ... 41
GRÁFICO 2: ESCOLARIDADE DE EDUCADOR E COORDENADOR POR PROJETOS ... 42
GRÁFICO 3: ESCOLARIDADE GERAL DE EDUCADOR E COORDENADOR ... 42
GRÁFICO 4: COMPARATIVO GERAL DE GÊNERO ... 42
QUADRO 1: INSTITUIÇÕES IES QUE DESENVOLVEM PROJETOS DE EJA ... 24
QUADRO 2: ORGANIZAÇÃO DO CURSO -‐ ELDORADO DOS CARAJÁS – PARÁ ... 28
QUADRO 3: DADOS GERAIS DO PROEF-‐ 2 ... 33
QUADRO 4: DADOS GERAIS DO UNB/PARANOÁ ... 33
QUADRO 5: DADOS GERAIS DO CMET PAULO FREIRE ... 34
QUADRO 6: DADOS GERAIS DO UFPB/ZÉ PEÃO ... 35
QUADRO 7: ENTREVISTAS REALIZADAS NO PROEF-‐2 ... 37
QUADRO 8: ENTREVISTAS REALIZADAS NO PROJETO PARANOÁ ... 38
QUADRO 9: ENTREVISTAS REALIZADAS NO CMET PAULO FREIRE ... 39
QUADRO 10: ENTREVISTADOS DO PROJETO ESCOLA ZÉ PEÃO ... 40
QUADRO 11: PROGRAMAÇÃO DE VISITA AO CMET PAULO FREIRE ... 46
QUADRO 12: DEMONSTRATIVO DE CATEGORIZAÇÃO DAS FONTES ... 48
QUADRO 13: TURMAS DE EXTENSÃO ... 99
QUADRO 14: EQUIPE PEDAGÓGICA E CULTURAL CMET ... 101
QUADRO 15: DISTRIBUIÇÃO DAS TURMAS POR TOTALIDADE E TURNO ... 105
QUADRO 16: FONTES DE FINANCIAMENTO DO PROJETO DA ESCOLA ZÉ PIÃO ... 128
QUADRO 17: ESTRUTURA DO TREINAMENTO NO MEB ... 206
QUADRO 18: OFERTA DE CURSOS DO CENTRO DE TREINAMENTO DE PROFESSORES – 1962 ... 208
QUADRO 19: PROPOSTA DE SELEÇÃO/FORMAÇÃO -‐ PEZP ... 211
QUADRO 20: PROPOSTA ORIENTAÇÃO INICIAL -‐ PROJETO PARANOÁ ... 213
xiii SUMÁRIO.
AGRADECIMENTOS. ... IV RESUMO. ... V RESUMEN. ... VI ABSTRACT. ... VII SIGLAS. ... VIII LUSTRAÇÕES. ... XII
INTRODUÇÃO. ... 15
COMO CHEGAMOS ATÉ AQUI. ... 15
AVANÇAMOS, POR QUÊ? ... 19
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS OU CAMINHOS PARA CHEGARMOS ATÉ LÁ. ... 21
i. O contexto da pesquisa ... 23
ii. Critério de escolha dos Projetos ... 32
iii. Os sujeitos ... 37
iv. Instrumentos de coleta de dados ... 43
v. Procedimentos de coleta ... 46
vi. Análise documental ... 47
vii. Procedimentos de análise dos dados ... 49
viii Resultados ... 51
CAPÍTULO I.APRESENTAÇÃO DOS PROJETOS ... 53
1.1 CONTEXTO BRASILEIRO DOS ANOS 80: PANO DE FUNDO DOS PROJETOS ... 53
1.2 PRIMEIRO ESTUDO: PROJETO DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL-‐2 (PROEF-‐2 /UFMG) ... 61
a)Constituição do Projeto: histórias. ... 61
b) Organização: proposta pedagógica. ... 66
c) Atendimento: educando e currículo. ... 68
d) Educadores: trajetórias. ... 71
e) Metodologia e Recursos Educativos. ... 73
f) Política Suplementar. ... 74
g) Impacto do Projeto: pontos de vista. ... 75
1.3 SEGUNDO ESTUDO: PROJETO PARANOÁ (UNB) / GRUPO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – GAJA (CEDEP) ... 77
a) Constituição do Projeto: histórias. ... 77
b) Organização: proposta pedagógica. ... 80
c) Atendimento: educando e currículo. ... 82
d) Educadores: trajetórias. ... 87
e) Metodologia e Recursos Educativos. ... 90
f) Política Suplementar. ... 92
g) Impacto do Projeto: pontos de vista. ... 92
1.4 TERCEIRO ESTUDO: CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES PAULO FREIRE – CMET PAULO FREIRE ... 93
a) Constituição do Projeto: histórias. ... 93
b) Organização: proposta pedagógica. ... 100
c) Atendimento: educando e currículo. ... 107
d) Educadores: trajetórias. ... 113
e) Metodologia e recursos educativos. ... 115
f) Política Suplementar. ... 118
g) Impacto do Projeto: pontos de vista. ... 119
1.5 QUARTO ESTUDO: PROJETO ESCOLA ZÉ PEÃO ... 120
xiv
b) Organização: Proposta Pedagógica. ... 130
c)Atendimento: educando e currículo. ... 134
d) Educadores: trajetórias. ... 137
e) Metodologia: Recursos Educativos. ... 141
f) Política Suplementar. ... 145
g) Impacto do Projeto: pontos de vista. ... 146
CAPÍTULO II.EDUCADOR PARA A EJA ... 148
2. 1 POR ONDE ANDA O DEBATE ... 148
2.2 COMO SE DÁ A PREPARAÇÃO PARA ALGUÉM ATUAR COM JOVENS E ADULTOS NOS PROJETOS? ... 156
2.3 ORIENTAÇÃO CONTINUADA ... 171
2.4 OLHAR DE EDUCADOR SOBRE O PROCESSO FORMATIVO ... 183
2.5 HORIZONTES PARA A FORMAÇÃO ... 184
CAPÍTULO III.ELEMENTOS DA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DA EJA ... 187
3.1. IDEIAS-‐FORÇA DE FORMAÇÃO NOS PROJETOS ... 187
3.1.1 MOVIMENTOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA POPULAR DOS ANOS 60 EM DOIS CONCEITOS. ... 189
3.1.2 CENTRALIDADE DO PROCESSO NO EDUCANDO. ... 192
3.1.3 EDUCANDO E A ESCOLARIZAÇÃO. ... 197
3.2 ORIENTAÇÃO PERMANENTE DO EDUCADOR POR GRUPO MULTIDISCIPLINAR. ... 202
3. 3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO E DA EJA EM TEMPORALIDADES HISTÓRICAS. ... 215
3.3.1 CONTEXTO RECENTE DA EJA. ... 220
3.4 REALIDADE DO EDUCANDO COMO PRINCÍPIO PEDAGÓGICO. ... 225
3.5 ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS PRÓPRIOS. ... 229
3.6 SISTEMATIZAÇÃO REGULAR DO TRABALHO. ... 237
3.7 ACOMPANHAMENTO CONSTANTE DO TRABALHO EM SALA DE AULA. ... 246
CONCLUSÃO.ESPECIFICIDADES NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DA EJA: ELEMENTOS PARA CONSTRUÇÃO ... 250
DOCUMENTOS CITADOS. ... 257
AUTORES CITADOS. ... 258
ANEXO. (RE)CONSTRUÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO DE JOVENS E ADULTOS UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 273
1.1. JOVENS E ADULTOS EM PROCESSOS EDUCATIVOS DE TEMPOS COLONIAIS ... 279
1.2. JOVENS E ADULTOS EM PROCESSOS EDUCATIVOS DE TEMPOS IMPERIAIS ... 285
1.3. ADULTOS EM PROCESSOS EDUCATIVOS DE TEMPOS REPUBLICANOS (1889 – 1960) ... 319
DOCUMENTOS CITADOS. ... 364
AUTORES CITADOS. ... 365
15 INTRODUÇÃO.
I
Como chegamos até aqui. Responder como chegamos até aqui significa uma oportunidade de pensarmos nossa inserção na área de Educação de Jovens e Adultos (EJA)1. Sem dúvida se deu por um caminho com três vias: a pessoal, a acadêmica e a profissional que se mesclaram e foram constituindo nossas referências, nossas marcas identitárias. A Pedagogia traçou o primeiro caminho em direção a EJA das redes de ensino2.
Nesta experiência convivemos com educadoras e educandos jovens3 da periferia de uma cidade fluminense. A primeira constatação foi a origem popular dos educandos e, a segunda, a trajetória truncada de escolarização após várias reprovações na antiga 1a série do Ensino Fundamental, correspondente a alfabetização. Apesar das reprovações eles retornavam no ano seguinte. Uma das justificativas pelo retorno aponta que a “escola é, um dos poucos caminhos ainda vislumbrados pelos jovens pobres como possibilidade, ainda que
remota, de realizar seus projetos de vida”.4 A base alfabética parecia ser o ‘ritual de passagem’ a projetos maiores, mas eles não a tinham construído. Precisamos reinventar a alfabetização na perspectiva do letramento e no acompanhamento constante dos educadores. Leite5 participou de experiência semelhante tendo como princípio realizar um trabalho para “além da alfabetização de alunos com dificuldades”. As conclusões do trabalho de Leite coincidem com as nossas no que tange a escolha das atividades de letramento como cultura e não apenas como técnica. “É preciso criar uma conexão real entre escrita, leitura e práticas culturais” dos educando, confirma a autora, principalmente no caso dos jovens, do J
1 Apesar do assunto neste ponto ser minha vida, peço licença de tratá-‐la na primeira pessoa do plural pelo conforto de
reconhecer que uma vida é sempre coletiva.
2 Durante a graduação em Pedagogia na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Macaé (Rio de Janeiro), ingressei no
curso de extensão Alfabetização pelo Método Psicolinguístico oferecido pelo Grupo de Estudo e Pesquisa nas Séries Iniciais
(GEPESI) da Faculdade e, logo após o término passei a compor a equipe de formadores durante os anos de 1994 e 1995.
Uma das atividades desenvolvidas pelo GEPESI era acompanhar o trabalho dos professores em sala de aula do Centro Integrado de Educação Popular (CIEP) e buscar com eles alternativas para a aquisição da leitura e escrita de alunos que acumulavam três, quatro e até mesmo cinco reprovações na 1ª série do Ensino Fundamental. O Grupo de Estudos entendia que, para compreender as questões que permeavam os percalços desses alunos, era necessário um trabalho maior que envolvesse, além de outros fatores, rever a formação continuada do educador.
3Usaremos a terminologia educadores pensando em abarcar educadoras e educadores, e cientes do debate em torno da
questão de gênero que tem envolvido as terminologias genéricas. O mesmo será referendado para educandas e educandos.
4Geraldo Magela Pereira Leão. Políticas de juventude e educação de jovens e adultos, 2005, p.74.
5
16 da EJA. Para Dayrell6 não se trata simplesmente de “alunos” e sim de sujeitos que estão em um “determinado tempo da vida” de uma “juventude precarizada”, completa Leão7 ou, como chama a atenção Gomes8, a “periodização da vida implica um investimento simbólico específico em um processo biológico universal”.
Na época de nossa experiência os jovens e os adultos já tinham seus direitos à escolarização resguardados pela Constituição de 1988. Diferente do momento citado por Soares.
Muito comum naqueles tempos de ditadura militar era a expressão ‘ocupar brechas’: uma vez que as estruturas e o funcionamento das escolas públicas se encontravam amarrados sob as orientações impostas pela Lei 5691/71 de centralização e padronização, restava aos pesquisadores e educadores ‘engajados’ ocupar os espaços ‘alternativos’ possíveis de realizar experiências alternativas.9
Com a preconização do direito, pudemos dar acento a questões como as expectativas dos educandos, as propostas e a organização de projetos diferenciados na escola. O tempo da experiência não nos permitiu generalizações e, sim, a constatação de que “mudar é difícil mas é possível”10 e continuá-‐las em outro contexto11. Contexto que nos preparou para novo conjunto de desafios profissionais, um segundo caminho. Agora chegavam os adultos e os idosos12. Este caminho, é decorrente da coordenação assumida no Programa Alfabetização Solidária (PAS)13 quando professora do Departamento de Educação da Universidade Federal
6Juarez Dayrell. A juventude, produção cultural Educação de Jovens e Adultos, 2005, p.54.
7 Geraldo Magela Pereira Leão. Políticas de juventude e educação de jovens e adultos: tecendo diálogos a partir dos sujeitos,
2005, p.70.
8Nilma Lino Gomes. Educação de jovens e adultos e questão racial: algumas reflexões iniciais, 2005, p.88.
9Leôncio Soares. Do direito à educação à formação do educador de jovens e adultos, 2005, p.276.
10
Paulo Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, 2004, p.80.
11 Morando no Nordeste (1996-‐98) tive a oportunidade de acompanhar a formação de educadores da escola rural do
Movimento Hare Krsna em Caruaru, Pernambuco. Passados dois anos em Salvador mudei-‐me para Santa Cruz de La Sierra. Lá pude vivenciar a pluralidade dessa experiência cultural e reafirmar meu interesse pela área da formação de educadores.
12
Regresso ao Brasil em 2003 e, voluntariamente, participo de atividades formativas na escola pública em Mariana, MG. Aí deparo-‐me com algumas inquietações sobre que políticas públicas, que espaços de formação, que práticas formativas e materiais pedagógicos darão conta das especificidades dos alunos jovens e adultos que estão nas salas de aula.
13 Programa Alfabetização Solidária (PAS) “foi idealizado no Programa Comunidade Solidária, que centralizava a
17 de Ouro Preto (DEEDU/UFOP)14 no período de 2005 a 2009. Reconhecendo os limites e os desafios de um Programa tutelado pelo governo e agenciado pela iniciativa privada, passamos a dedicar especial atenção à questão da formação dos educadores. Isso implicou discutir o processo formativo em larga medida com o grupo de formadores da UFOP para que mudanças imprescindíveis na configuração original do Programa acontecessem em “andaimes” progressivos até chegarmos a cursos de formação – inicial e continuada15 – centrados nos educandos. Nesta mesma instituição organizamos, via Pró-‐reitoria de Extensão, uma formação continuada junto aos educadores das Redes Municipal e Estadual de Educação de Ouro Preto (MG) durante o ano de 2008. O desafio desta formação foi construir com os educadores a entrada da EJA nos sistemas. Já se falava muito das “especificidades” da EJA, porém, sem clareza de que conjunto de qualidades se tratava. Uma dúvida era patente: haveria lugar na escola para jovens e adultos? Nos encontros mensais, era comum encontrar dificuldades de ordem teórico-‐metodológicas enfrentadas pelos educadores pouco experimentados na EJA. Percebemos nessa experiência o quanto é fundamental ampliar o debate acerca da formação do educador tanto do ponto de vista da teoria quanto da prática.
Paralelamente, o cargo de coordenação da EJA/UFOP nos colocou em contato com o Fórum Mineiro de EJA, o qual também nos direcionou à temática da formação. “Os Fóruns têm desempenhado um papel político-‐pedagógico e de formação de extrema importância.”16 Consideramos esta experiência de grande relevância em nossa formação cultural-‐político-‐ pedagógica, tanto que, participamos da criação do Fórum dos Inconfidentes/UFOP de 2005 a 2009, e, recentemente, estamos no grupo de formadores populares do Fórum de EJA do Cacuaco na cidade de Luanda, Angola17. Da participação nos Fóruns resultou nosso estudo sobre os processos formativos nos Regionais Mineiros de EJA18 e, da coordenação,
14
Sobre a atuação da UFOP no Programa Alfabetização Solidária conferir Célia Nunes e Hebe Rola (2001), Fernanda A. O. Rodrigues Silva (2005 b), Célia Nunes e Fernanda A. O. Rodrigues Silva (2007).
15
Estudos dedicados à formação do educador têm caracterizado a “formação inicial” como o tempo de preparação formal
em uma instituição específica antecedendo à prática e, a “formação continuada” ou “em serviço” a formação após inserção
no contexto de trabalho. Cf. Sofia Lerche Vieira (2002), Liana Borges (2006), Júlio Emílio Diniz-‐Pereira (2006), Fernanda A. O. Rodrigues Silva; Rosa Porcaro; Sandra Meira (2011), para citar alguns.
16
Leôncio Soares. Do direito à educação à formação do educador de jovens e adultos, 2005
17 Desde 2010 mantenho contato com este país por questões familiares. A realidade peculiar de Angola tem instigado
minha participação em projetos de educação de jovens e adultos e na formação de educadores populares no Distrito de Cacuaco. (Por Distrito entenda-‐se bairro).
18
Fernanda A. O. Rodrigues Silva. Tópicas em história recente da EJA: a formação pela vivência e convivência nos Fóruns
18 vivenciamos com os formadores da EJA/UFOP a tensão entre a escolha do conhecimento mais adequados – geral e/ou específico – aos cursos de formação em nossa realidade local. Sobre esse aspecto, preocupações pela natureza dos cursos de formação do educador têm instigado estudos e pesquisas no sentido amplo da temática19. Reconhecemos nestes momentos que foram “do encontro com os sujeitos da EJA”. Desse encontro tiramos uma primeira hipótese: “O lugar que o sujeito ocupa nas propostas educativas associa-‐se com a construção das especificidades da EJA”. Se existem iniciativas que orientam suas propostas educativas pelas especificidades dos estudantes, estas estão por ser mais bem compreendidas. Possivelmente, quando a proposta de EJA atende ao “aluno incomum”20 acaba elaborando ação diferenciada.
O terceiro caminho em direção a EJA aconteceu quando participamos da equipe de organização21 do I Seminário sobre Formação de Educadores de EJA22, em Belo Horizonte (2006). A base do Seminário constou de diálogos com professores23 envolvidos em atividades de EJA nos âmbitos do ensino, da extensão e da pesquisa a partir da seguinte pauta: como tem acontecido a preparação dos educadores para atuarem na EJA, quais os momentos e os espaços dessa formação, que exigências, expectativas e interesse estão colocados para esse processo de formação e quais instituições têm assumido a formação de educadores. O debate confirmou que “a educação de jovens e adultos compreende um leque amplo e heterogêneo de experiências educativas de formatos e modalidades diversos, que
não correspondem necessariamente a ações de escolarização”24, ou seja, parte significativa da EJA pode estar em projetos desvinculados das redes de ensino. Aqui trabalhamos com uma segunda hipótese: “Os projetos desenvolvem modelos formativos próprios como forma de atender sua organicidade e, com isso, constroem um repertório de conteúdos específicos”.
Regionais: Leste e Sudeste. O resultado apontou que os educadores consideram os Fóruns como locais de formação
continuada e a Pesquisa “Fórum Mineiro de Educação de Jovens e Adultos” (2007-‐2009), coordenada por Leôncio José
Gomes Soares. Participaram: Ana Rosa Venâncio, Fernanda Aparecida Rodrigues Silva, Luiz Olavo Fonseca Ferreira, Eliete dos Santos Campos. Financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais.
19 Leôncio Soares (1999, 2003, 2006a;b, 2007, 2010, 2011); Tânia Maria de Melo Moura (1999, 2001, 2010); Maria
Margarida Machado (2000); Abdízia Maria Barros (2003), Inês Barbosa de Oliveira (2010), Rosa Cristina Porcaro (2011), entre outros.
20
Luciene Guiraud. Concepções e saberes da educação de jovens e adultos na visão de professores dessa modalidade de
ensino (1996-‐2006): histórias de docência, 2010.
21
O I Seminário contou com representantes da Faculdade de Educação das seguintes Universidades: UEMG, UFJF, UFMG, UFOP, UFSJ e UFV.
22
Em 2012 aconteceu em dezembro a 4a edição do Seminário Nacional em Brasília.
23 Usamos aqui o termo professor para distinguir do educador da EJA mencionado em todo o trabalho.
24
19 As duas hipóteses de trabalho têm nos guiado no entendimento da formação do educador da EJA. Ampliar a compreensão sobre que processos formativos os projetos oferecem e aprofundar a temática se evidenciarmos algum(ns) traço(s) ou matriz(es) que possam vir a ser entendido(s) como características da formação é o objetivo do estudo. Inferimos que, a partir da articulação entre a concepção de EJA do Projeto e o programa formativo, poderemos acrescentar ao campo, em alguma medida, dados sobre a construção de um perfil do educador da EJA e de sua formação.
Observamos que o desconhecimento dessa área de atuação pode oportunizar práticas de amadores (Arroyo25) ou o uso dos saberes sociais (Tardif26) amalgamados ao cotidiano em sala de aula com outros públicos, o que tem anulado as possibilidades de a EJA receber um tratamento consoante a seu estudante. Apesar de não serem observações incomuns entre pesquisadores, elas têm sido pouco tratadas. Entre as contribuições do I Seminário sobre a natureza da EJA consta que “é preciso identificar as especificidades que delineariam o perfil do educador de jovens e adultos, a partir das quais possam ser definidas
as diretrizes de sua formação, ainda em construção”. Daí o interesse em conduzir um desafio maior, qual seja, o intento de buscar aquilo que possa ser considerado como as especificidades da formação em EJA.
II
Avançamos, por quê? Entendemos que, para enfrentar a conjuntura, conseguir apoio institucional ou compromissos nacionais e supranacionais na formação do educador da EJA a proteção jurídica acrescenta apoio à área. Um conjunto de garantias educacionais pós 1988 se instituiu a fim de dar conta desse campo de direito, ainda que seja complexo exigi-‐lo e monitorá-‐lo. A formação do educador dentro da letra da lei está prevista no Parecer 11/200027.
Com maior razão, pode-‐se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de
25
Miguel Gonzalez Arroyo. Educação de jovens-‐adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública, 2005, p.19.
26 Maurice Tardif. Saberes docentes e formação profissional, 2002, p. 31.
27
20
ensino. [...] um docente que se nutra do geral e das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer.
Leão28 deixa claro que as políticas educacionais estão longe de contemplar particularidades, pelo contrário, tendem a ser universalistas. A literatura e a legislação educacional oferecem alguns pontos de partida para se entender as especificidades, por exemplo, localizamos estudo de Soares29 que coincide com os textos legais, e, acrescenta;
As especificidades do público da EJA perpassam diversos aspectos como: a diversidade de sujeitos educandos com características peculiares; a preocupação com a existência de uma infraestrutura que acolha a realidade deste público; a elaboração de propostas curriculares que vá ao encontro das necessidades, das exigências e dos interesses desses sujeitos, incluindo a flexibilidade dos tempos e espaços; a disponibilidade de recursos didáticos que atendam e desenvolvam as potencialidades desses sujeitos; as iniciativas de formação inicial e continuada de educadores; políticas compensatórias de alimentação e transporte que favoreçam a permanência dos educandos.
Os aspectos citados parecem constituir o cânone especificidade, o qual tem sido usado como categoria óbvia que por si só produz sentido e entendimento diretos. É o que se percebe nos ordenamentos legais e na produção da área. O pouco aprofundamento sobre a especificidade pode estar associado ao fato de a EJA sofrer os reflexos de concepções estreitas de educação, por exemplo, da dicotomia entre educação geral e educação para o mundo do trabalho. “Em lugar de reduzir o processo educativo à mera preparação para o trabalho, podemos avançar a uma concepção mais ampla que considere as demais
dimensões da educação”.30
Daí a importância de ampliarmos o cânone especificidade. Pensamos que um conjunto de categorias vem se constituindo ao longo dos tempos e que algumas se mantêm. Identificá-‐lo poderá acrescentar aos cursos de formação docente alguns subsídios. Partindo desse pressuposto intentamos mergulhar nesta questão, entendendo a importância da contribuição para que a noção [especificidade] não caia no lugar comum ou tenha seu uso esvaziado de sentido.
28
Geraldo Magela Pereira Leão. A gestão da escola noturna: ainda um desafio político, 1998
30
21
III
Procedimentos Metodológicos ou Caminhos para chegarmos até lá.
Neste trabalho prosseguimos o estudo que verifica se, em projetos de EJA, algumas marcas ou alguns traços sobressaem como próprios da formação de educadores desta modalidade de educação. Para tanto, proponho a envidar esforços em aprofundar na questão de como Projetos longevos vêm construindo a formação do seu educador e, se possível responder: Que contribuições trazem ao campo da EJA? O que há em comum entre eles que leve a construir e a repensar os cursos de formação de educadores em EJA?
Aprofundo o debate iniciado em duas pesquisas: As especificidades na formação do educador de jovens e adultos (2008-‐2010) e O reconhecimento das especificidades da Educação de Jovens e Adultos: constituição e organização de Projetos de EJA (2011-‐2012)31. A razão de partir de um material já coletado e apresentado – em relatório de pesquisa e congressos – moveu-‐se a contemplar dois pontos. O primeiro responde ao fato de, ao estar envolvida com a pesquisa, coincido com o Grupo de Pesquisa que o corpus ainda possibilitaria boas descobertas dada a abrangência dos Projetos escolhidos. Todos são Projetos ativos e com experiência no campo da formação de educadores. Segundo, acataria o conselho de Fisher32 aos pesquisadores:
[...] que se inspirem a produzir conhecimento científico mais lentamente, menos apressadamente. Então, isto é tudo imaginário, simbólico pra dizer que estão todos convidados a se manifestarem a respeito de uma produção mais reflexiva.
Uma produção mais reflexiva, em profundidade, é a tentativa deste trabalho. Vale mencionar que não participei do trabalho de campo. Nesse sentido, parte da produção dos dados foi subtraída. Dito de outra forma: os aspectos do ambiente físico, a interação do pesquisado com o pesquisador, o caderno de campo, a observação, a possibilidade de acrescentar novas indagações ao protocolo de entrevista, a descoberta das relações que os participantes estabelecem com o projeto ganharam outra conotação. Aqui reside minha
31
Pesquisas realizadas com financiamento da FAPEMIG e do CNPq coordenadas por Leôncio Soares. Da primeira foram
bolsistas de iniciação científica Ana Rosa Venâncio (FAPEMIG), Ariane Sampaio Ferreira e Clarice Wilken de Pinho (CPNq).
Da segunda pesquisa fizeram parte Ana Rosa Venâncio, Aline Rodrigues da Costa, Fernanda Rodrigues Silva e Rafaela Carla Silva Soares. Daqui para frente denominamos este coletivo que participou das duas pesquisas de Equipe de Pesquisa.
32
