CARINA TAKEUTI
Os Efeitos da Gestão Escolar com Autonomia Financeira
SÃO PAULO
TÍTULO
Dissertação apresentada à Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, como requisito para obtenção do título de Mestre em Economia
Campo de conhecimento: Microeconometria, Educação
Orientador: Prof. Dr. Sergio Pinheiro Firpo
SÃO PAULO
Takeuti, Carina
Os Efeitos da Gestão Escolar com Autonomia Financeira
/ Carina Takeuti – 2014. 52 f.
Orientador: Sergio Pinheiro Firpo
Dissertação (MPFE) - Escola de Economia de São Paulo.
1. Desempenho escolar. 2. Gestão escolar - Brasil. 3. Violência. 4. Absenteísmo docente. I. Firpo, Sergio Pinheiro. II. Dissertação (MPFE) - Escola de Economia de São Paulo. III. Título.
OS EFEITOS DA GESTÃO ESCOLAR COM AUTONOMIA FINANCEIRA
Dissertação apresentada à Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, como requisito para obtenção do título de Mestre em Economia
Campo de conhecimento: Microeconometria, Educação
Data da aprovação:
__/__/___
Banca examinadora:
_____________________________________
Prof. Dr. Sergio Pinheiro Firpo (orientador)
FGV - EESP
_____________________________________
ProfDr. André Portela Fernandes de Souza
FGV - EESP
_____________________________________
ProfDr. Luiz Guilherme Dácar da Silva Scorzafave
“Acredito que um tal sistema educativo permitirá o mais alto desenvolvimento da mente e da alma.
É preciso,porém, que o trabalho manual não seja ensinado apenas mecanicamente, como se faz hoje,
mas cientificamente, isto é, a criança deveria saber o porquê e o como de cada operação.”
- Mahatma Gandhi -
Agradeço a Deus, aos amigos espirituais, à minha mãe e à minha filha pelo amor,
paciência e apoio incondicionais, ao Itaú pelo suporte financeiro, ao Sergio Firpo pelas
conversas esclarecedoras (foi um prazer e uma honra enorme trabalhar com você), à Lígia
Vasconcelos pelo apoio técnico, ao James S. Paiva pelo companheirismo e prontidão em
discussões dediversas questões relacionadas à educação e à estatística, ao Fabrício S.S.
Machado pelo apoio e paciência durante o período de aulas e ao Daniel R. Palaia, ao Sergio
Santa Maria e ao Sergio R. da C. Werlang, porque sem o incentivo dos mesmos talvez eu não
RESUMO
Para uma sociedade empenhada em ser mais eficiente, entender os mecanismos
pelos quais uma gestão escolar com autonomia financeira pode trazer ganhos educacionais
deveria ser uma de suas prioridades, uma vez que o capital humano é essencial no
desenvolvimento econômico e social.
O Projeto Jovem de Futuro do Instituto Unibanco foi um caso de sucesso
brasileiro e nosso estudo tenta auxiliar no entendimento das causas do mesmo. O uso de
computadoresem salas de aula, a redução do absenteísmo docente e a elevação da participação
discente mostraram ser possíveis canais. Além disso, em escolas onde já existia grande
presença docente, tal efeito mostrou-se ainda maior.
Também examinamos indicadores de violência (que foram reduzidos pelo projeto)
e a análise do efeito heterogêneo mostra que o impacto é maior quando já existia elevada
presença de brigas e bebidas no ambiente escolar.
Palavras-chave: Educação, gestão escolar, autonomia financeira, microeconometria,
A society that aims to be more efficient must prioritize the understanding that a
school management with financial autonomy can bring educational gains, since the human
capital is essential for economic and social development.
The project Jovem de Futuro of InstitutoUnibanco was a case of success in Brazil
and our study tries to understand the reasons for its triumph. The use of computers in
classrooms, the reduction of teacher absenteeism and the elevation of the students'
participation showed be possible channels. In addition, in schools where there was already
large presence teaching, this effect was shown to be even greater.
We have also analyzed variables related to violence (which were reduced by the
project) and the heterogeneous effect analysis shows that the impacts is higher when there
was high presence of fights and alcohol in the school environment.
.
Keywords: Education, school management, financial autonomy, microeconometrics,
Figura 5.1 – Indicação de leitura ... 42
Figura 5.2 – Indicação de leitura ... 42
Figura 5.3 – Indicação de leitura ... 42
Figura 5.4 – Indicação de leitura ... 42
Figura 5.5 – Uso de videocassete ... 43
Figura 5.6 – Uso de videocassete ... 43
Figura 5.7 – Uso de videocassete ... 43
Figura 5.8 – Uso de videocassete ... 43
Figura 5.9 – Presença docente ... 43
Figura 5.10 – Presença docente ... 43
Figura 5.11 – Presença de briga ... 44
Figura 5.12 – Presença de briga ... 44
Figura 5.13 – Presença de bebida ... 44
Figura 5.14 – Presença de bebida ... 44
Tabela 4.1 – Aspectos socioeconômicos dos alunos ... 26
Tabela 4.2 – Participação discente ... 27
Tabela 4.3 – Infraestrutura das escolas ... 28
Tabela 4.4 – Satisfação com a infraestrutura das escolas ... 29
Tabela 4.5 – Gestão Escolar ... 30
Tabela 4.6 – Satisfação com a gestão escolar ... 30
Tabela 4.7 – Alterações do corpo docente ... 32
Tabela 4.8 – Práticas pedagógicas – Atividades desenvolvidas ... 33
Tabela 4.9 – Práticas pedagógicas – Postura e relação aluno-professor ... 34
Tabela 4.10 – Práticas pedagógicas – Recursos tecnológicos ... 34
Tabela 4.11 – Existência e presença docente ... 35
Tabela 4.12 – Satisfação discente com o corpo docente ... 36
Tabela 4.13 – Indicadores de violência ... 37
Tabela 4.14 – Indicadores de violência – relação aluno professor ... 37
Tabela 5.1 – Proficiência ... 39
8.1.1 Tabela 4.1 - Aspectos socioeconômicos dos alunos ... 51
8.1.2 Tabela 4.3 – Infraestrutura das escolas ... 52
8.1.3 Tabela 4.5 – Gestão escolar ... 53
8.1.4 Tabela 4.7 – Características e alterações do corpo docente ... 54
8.1.5 Tabela 4.8 a 4.11 - Práticas pedagógicas ... 55
8.1.6 Tabela 4.12 – Satisfação discente com o corpo docente ... 56
8.1.9 Tabela 5.2 – Diferenças em Diferenças (DD) ... 58
8.1.10 Tabela 5.3 – Efeitos Heterogêneos ... 60
2 Revisão bibliográfica ... 13
2.1 Corpo discente ... 13
2.2 Infraestrutura das escolas ... 14
2.3 Gestão escolar ... 15
2.4 Qualidade do corpo docente... 16
2.4.1 Experiência e escolaridade ... 16
2.4.2 Práticas pedagógicas ... 17
2.4.3 Utilização de recursos tecnológicos ... 17
2.4.4 Horas aula e o absenteísmo docente ... 18
2.5 Aspecto sociocultural: violência ... 18
3 O projeto Jovem de Futuro ... 19
3.1 Possíveis impactos do projeto nos canais apresentados ... 22
3.1.1 Corpo discente ... 22
3.1.2 Infraestrutura das escolas... 23
3.1.3 Gestão escolar ... 23
3.1.4 Qualidade do corpo docente ... 24
3.2 Aspecto sociocultural: violência ... 25
4 Análise dos dados e identificação dos impactos do projeto ... 25
4.1 Corpo discente ... 26
4.1.1 Fatores socioeconômicos ... 26
4.1.2 Participação discente ... 27
4.2 Infraestrutura das escolas ... 27
4.3 Gestão escolar ... 29
4.4 Qualidade do corpo docente... 31
4.4.1 Experiência e escolaridade ... 31
4.4.2 Práticas pedagógicas ... 32
4.4.3 Utilização de recursos tecnológicos ... 34
4.4.4 Horas aula e o absenteísmo docente ... 35
4.4.5 Satisfação com o corpo docente ... 36
4.5 Aspecto sociocultural: violência ... 36
5.2 Relacionando o impacto da proficiência com as demais variáveis ... 39
5.2.1 Base de dados ... 40
5.2.2 Metodologias ... 40
5.2.3 Resultados empíricos ... 41
6 Conclusão ... 44
7 Referências Bibliográficas ... 46
8 Anexos ... 51
8.1 Tabelas completas ... 51
8.1.1 Tabela 4.1 - Aspectos socioeconômicos dos alunos ... 51
8.1.2 Tabela 4.3 – Infraestrutura das escolas ... 52
8.1.3 Tabela 4.5 – Gestão escolar ... 53
8.1.4 Tabela 4.7 – Características e alterações do corpo docente ... 54
8.1.5 Tabela 4.8 a 4.11 - Práticas pedagógicas ... 55
8.1.6 Tabela 4.12 – Satisfação discente com o corpo docente ... 56
8.1.7 Tabela 4.14 – Indicadores de violência – relação aluno-professor... 57
8.1.8 Tabela 4.15 – Rendimento Escolar ... 57
8.1.9 Tabela 5.2 – Diferenças em Diferenças (DD) ... 58
8.1.10 Tabela 5.3 – Efeitos Heterogêneos ... 60
8.2 Pesquisa Socioeconômica e Questionário de clima escolar ... 66
1 INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO
O ambiente escolar pode ser caracterizadode acordo com a qualidade dos insumos
utilizados – bens físicos, educadores, profissionais da administração escolar, aspectos
socioeconômicos e culturais da comunidade (interna e externa), etc. – e da forma como estes
bens são geridos e utilizados. Tal ambiente ajuda a desenvolver o potencial intelectual dos
indivíduos, que é determinante para o desenvolvimento social e econômico de qualquer
comunidade - seja esta um bairro ou uma cidade.
O projeto Jovem de Futuro, relacionado à gestão escolar, teve grande destaque
nesse campo pelo bom desempenho nos pilotos. Apesar de não ter conseguido reduzir a
evasão escolar, elevou em muito a proficiência em Língua Portuguesa e Matemática.Tanto
que seu modelo é atualmente disseminado em vários estados brasileiros. Tentar entender as
causas desse sucesso a fim de contribuir para o desenvolvimento de processos cada vez mais
eficazes em promover o desenvolvimento intelectual dos alunos é o objetivo principal desse
estudo.
Tentamos organizar tal análise separando os indicadores estudados por canais.
Nessa linha, analisaremos: os fatores socioeconômicos do corpo discente, a infraestrutura da
escola, a gestão escolar a qualidade do corpo docente – segregando a mesma em: experiência
e escolaridade, práticas pedagógicas, utilização de recursos tecnológicos, horas aula e
absenteísmo docente – e violência.
Faremos uma revisão bibliográfica na seção 2 de cada um desses canais a fim de
entender os efeitos esperados e, na seção 3, analisaremos o Projeto Jovem de Futuro de forma
a indicar como ele poderia atuar em cada um desses canais. Um aspecto interessante que
observamos é o fato deste projeto nos dar acesso a informações que a literatura tem
dificuldade em obter.
Na seção 4 apresentaremos os resultados da análise, ou seja, mostraremos as
diferenças entre os grupos de controle e tratado e as alterações ocorridas em cada indicador
devido ao projeto em cada um dos canais. Segue abaixo um breve resumo dos resultados
encontrados.
Notamos que o corpo discente elevou sua participação em projetos
extracurriculares, tanto culturais (dança, teatro, música e excursões) quanto sócio-político
(parlamento jovem).
Em relação à infraestrutura escolar, verificamos uma pequena alteração: houve
Observamos também que, devido ao fato do projeto ser essencialmente de gestão
escolar eter todos os processos implantados ao mesmo tempo em todas as escolas, não
conseguimos muitos indicadores para analisar este canal que capturassem alterações efetuadas
pelo programa, diferentemente do estudo realizado por Barros e Mendonça (1997).
Verificamos apenas que a relação matrícula professor de Matemática elevou-se no primeiro
ano devido à elevação de alunos e redução de professores ao mesmo tempo.
Relacionado à qualidade do corpo docente, verificamos que a rotatividade do
quadro devido ao projeto não se elevou (isso indica aceitação do programa pelos professores)
e que ocorreram alterações nas práticas pedagógicas: os professores passaram a comentar as
dificuldades da classe e de cada aluno, a desenvolver atividades nos laboratórios da escola, a
fazer menos debates entre alunos e a indicar mais livros. Em contrapartica, os alunos
passaram a ler mais o livro indicado pelos professores. Os professores também foram
considerados mais dinâmicos e passaram a utilizar mais computadores e a projetar mais
vídeos nas aulas, além de reduzirem suas faltas. Além disso, observamos também elevação na
quantidade de escolas em que existia professor para todas as disciplinas.
Os indicadores de violência nos mostram que houve redução de utilização de
drogas e bebidas na escola, além da redução de brigas e melhora no relacionamento entre
alunos e professores.
Dos indicadores acima citados, daqueles que podem ter sido canais para o bom
desempenho do programa, a indicação de leitura e a utilização de computadores em aula
foram os mais fortes. Além desses, os indicadores de participação discente e de satisfação
(com a infraestrutura,a gestão escolar e o corpo docente) também se mostraram relevantes,
com destaque para a participação em excursões e a satisfação com as salas de informática.
Na seção 5 apresentaremos o impacto do programa na proficiência de Língua
Portuguesa e de Matemática, além de uma tentativa de relacionar tal impacto com os canais
apresentados na seção 4. Verificamos que o acesso à internet tem efeito negativo nas duas
disciplinas e que a indicação de leitura tem efeito positivo em Matemática através da
metodologia de diferenças em diferenças. Devido à endogeneidade, optamos por utilizar essa
metodologia mantendo as variáveis independentes pré-tratamento. Dessa forma, conseguimos
analisar também o efeito heterogêneo das mesmas e observamos que houve maior efeito
positivo no projeto quando: já havia elevada indicação de leitura pelos professores, quando os
professores já estavam mais presentes (faltas reduzidas) e quando havia elevada presença de
De forma resumida, podemos concluir que o projeto conseguiu atingir seu
objetivo de elevação da proficiência e que isso tenha sido possível através da maior
participação do corpo escolar (diretores e coordenadores envolvidos devido à obrigatoriedade
no cumprimento das regras de gestão, professores com menor indicador de absenteísmo e com
melhores indicadores pedagógicos e alunos mais participativos) e da redução da violência.
Além disso, conseguimos afirmar também que tal programa funcionou principalmente em
escolas com professores mais engajados (que indicavam mais leitura e eram mais presentes) e
com os maiores indicadores de violência.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Conforme já mencionado, analisaremos, nessa seção, os indicadores dos canais
pelos quais uma boa parte dos projetos públicos escolares percorrem para impactar o
desenvolvimento do aluno.São eles: corpo discente, infraestrutura escolar, gestão escolar,
qualidade do professor e contexto socioeconômico da localidade da escola. Abordaremos a
seguir as conclusões dos principais estudos sobre esses temas.
2.1 CORPO DISCENTE
No geral, há certo consenso da literatura referente ao impacto dos fatores
socioeconômicossobre os indicadores educacionais: quanto melhor o nível, melhor será seu
desempenho escolar. Este pode ser medido de diversas maneiras, tais como: escolaridade dos
pais (Barros, Mendonça, Santos e Quintaes, 2001 eSouza, Ponczek, Oliva e Tavares,
2012),raça ou cor (Flores e Scorzafave, 2009, Fryer e Levitt (2004), Hanushek eRivkin,
2008), gênero (Menezes-Filho, 2007), tamanho da família (Becker and Lewis, 1973; Becker
and Tomes, 1976; Hanushek, 1992, Black et al., 2005, Haan, 2005, Angrist et al., 2005,
2006), salário (Barros e Mendonça, 1996; Currie e Thomas, 2001) etc.
Como um dos pontos do plano nacional brasileiro da educação tem como objetivo
a inclusão escolar (ponto de conquista nos últimos anos), é interessante ressaltar que
Rodrigues, Rios-Neto e Pinto (2011) mostram que essa política reduziu o nível
socioeconômico médio do corpo discente, reduzindo a média e elevando a discrepância do
desempenho escolar dos alunos. Por outro lado, essa política também reduziu o impacto
É importante ressaltar que não é só a alteração da população (corpo discente),
como é o caso da política de inclusão escolar, que pode mudar a intensidade do impacto dos
fatores socioeconomicos, elevando ou minimizando a equidade. Outros fatores, como é o caso
da existência do dever de casa, de biblioteca em sala e do bom clima disciplinar, também o
podem alterar, conforme verificados por Franco, Mandarino e Ortigão (2007).
2.2 INFRAESTRUTURA DAS ESCOLAS
Diferente do insumo anterior, os estudos de impacto de investimentos em
infraestrutura sobre indicadores escolares não são consensuais. Alguns estudos encontram
efeito (Franco, Mandarino e Ortigão, 2007, Menezes-Filho, 2007) e outros, não (Tavares,
2012).
A grande questão é sobre a forma como estes gastos são realizados.Sob a visão de
eficiência e no intuito de solucionar essas questões existem esforços para criação de
indicadores de eficiência em investimentos públicos, em educação e em outros campos sociais
(Zoghbi, Mattos, Rocha e Arvate, 2013; Delgado e Machado, 2007; Sutherland et al., 2007;
Herrera e Pang, 2005; Oliveira eSchwartzman,2002).
Dentre os indicadores escolares, a razão aluno/professor, por exemplo, sob o
ponto de vista da escola é, no curto prazo, um insumo fixo, porém, sob o ponto de vista de
alocação dos professores entre as séries - que altera essa razão para os diferentes grupos de
alunos – é mutável e, normalmente, é um aspecto que é decidido pelos gestores escolares e/ou
equipe pedagógica. Assim, há um efeito qualitativo de caráter estratégico que o aspecto
quantitativo por si só pode não capturar.
Outro exemplo relevante são os equipamentos tecnológicos. A simples existência
de softwares avançados disponíveis na escola não signfica que eles serão bem utilizados. O
uso do computador por alunos e professores pode ser um importante instrumento de acesso a
informações não disponíveis fisicamente, como livros, periódicos, treinamentos, vídeos,
notícias, etc., por exemplo, mas o mesmo pode ser subutilizado se não existir conhecimento
para tal. Biondi e Felício (2007) e Diaz (2012), por exemplo, não encontraram impacto na
existência de laboratórios de informática, mas encontram impacto quando o professor faz uso
2.3 GESTÃO ESCOLAR
As práticas de gestão mais estudadas e discutidas na literatura atual são as
baseadas em conceitos como: transparência, democracia, incentivos, clareza dos papéis, metas
monitoradas, compartilhamento de responsabilidade sócio organizacional partilhada por todos
os agentes associada à gestão participativa e à autonomia financeira, de recursos humanos e
pedagógicos,além da prestação de contas.
Bloom et al (2012), através de um survey com dez mil empresas de vinte países,
mostram que as práticas de gestão que tem ações em monitoramento de performance,
estabelecimento de metas claras e específicas e políticas de incentivo às pessoas explicam
uma boa parte das diferenças de produtividade. Bloom et al (2013) traz um exemplo indiano
(indústria têxtil) que além de ter impactado a produtividade, mostra que tais práticas elevaram
a qualidade e a eficiência, reduzindo custos de estoque e possibilitando abertura de outras
unidades de produção após alguns anos.
Aplicando esse conceito no contexto escolar, Barros e Mendonça (1997)
descrevem a gestão escolar brasileira sob o ponto de vista de incentivos, analisando 3
inovações do sistema educacional: [1] autonomia financeira com transferência de recursos, [2]
eleições de diretor e [3] colegiados (ou conselhos escolares), normalmente compostos pelo
diretor, outros membros da escola, alunos, pais e membros da comunidade, controlando pela
qualidade do ambiente familiar (renda familiar per capita do estado e escolaridade média da
população adulta) e pela qualidade dos professores (salário médio no ensino fundamental,
escolaridade média e proporção dos professores sem educação superior). Eles chegam à
conclusão que todas as inovações impactam proficiência , com destaque à transferência de
recursos e que a única inovação com impacto positivo sobre o rendimento escolar (medido
pela taxa de reprovação, taxa de atendimento, proporção de estudantes com algum atraso e
defasagem série-idade média) é a eleição do diretor. Quando há introdução de efeito fixo no
modelo, somente a inovação de transferência de recursos impacta a taxa de reprovação, com o
colegiado impactando positivamente (de forma perversa). Além disso, colegiado
concomitante à transferência de recursos melhora a taxa de atendimento e as variáveis de
atraso escolar.
Biondi e Felício (2007) também concluem que eleições do diretor impacta a
proficiência, mesmo resultado encontrado por Soares e Teixeira (2006) ao analisar o perfil
Liderança indutora de colaboração e resolução de problemas e infraestrutura
adequada (existência de equipamentos e pessoal de cunho administrativo) eautonomia sobre
recursos financeiros impactam positivamente na proficiência dos alunos, apesar de elevarem a
desigualdade escolar, conforme Franco, Mandarino e Ortigão (2007).
Tavares (2012), ainda, ao realizar estudo em programa piloto de gestão escolar
que incluía monitoramento de performance, fixação de metas e esquemas de incentivos,
encontra impacto em desempenho em Matemática (intensificados em alunos com atraso
educacional), concluindo que foram as mudanças em práticas pedagógicas e gerenciais (e não
a seleção de alunos ou equipes ou investimentos em infraestrutura) que causaram tal efeito.
2.4 QUALIDADE DO CORPO DOCENTE
Iniciaremos analisando o perfil e escolaridade do professor, seguiremos
analisando as práticas pedagógicas, o uso dos insumos tecnológicos e finalizaremos revisando
a literatura do absenteísmo docente e o impacto do mesmo sobre a exposição do aluno ao
professor.
2.4.1 Experiência e escolaridade
No geral, o nível de escolaridade apresenta impactos positivos sobre os
indicadores escolares na literatura nacional (ver, por exemplo: Biondi e Felício (2007) ou
Souza, Oliva e Tavares (2012)), mas Barros, Mendonça, Santos e Quintaes (2001), surpreende
encontrando impacto negativo. Porém, na literatura internacional, que compara graduados
com pós graduados, os estudos encontram, em geral, impactos negativos ou não
significativos, como Rivkin, Hanushek e Kain (2005), Clotfelter, Ladd e Vigdor (2007) e
Croninger et al (2007).
Já a elevação da experiência, em especial nos primeiros anos de carreira, é
demonstrada por ampla literatura estrangeira que os efeitos são positivos e significativos
(Rockoff, 2004; Rivkin, Hanushek e Kain, 2005; Clotfelter, Ladd e Vigdor, 2007; Goldhaber
2.4.2 Práticas pedagógicas
Apesar de haver consenso sobre a existência de impacto oriunda da relação entre
alunos e professores, ainda não há certeza sobre quais atitudes e características docentes
afetam o desempenho. Nem todas as práticas pedagóticas são efetivas, como Franco,
Mandarino e Ortigão (2002) demostraram.
Hanushek e Rivkin (2006) pontuam que essa falta de certeza sobre quais fatores
docentes impactam o corpo discente deve ser devido a estas características serem variáveis
não observáveis, como didática, esforço e preparação da aula. Delgado e Machado (2007)
tentam capturar um pouco dessas características analisando o hábito de ler na sala de aula e de
fazer as lições de matemática, verificando que ambas são eficientes.
Nesses estudos também existem discussões acerca da efetividade dos modelos
pedagógicos diferentes. Lavy (2011) verificou empiricamente que os dois impactam
positivamente o corpo discente: práticas que enfatizam a abordagem gradual dos
conhecimentos e verificação da compreensão (conhecidas como modelos pedagógicos
“tradicionais”) e as técnicas consideradas “modernas” que visam dotar os alunos com
competências analíticas e críticas - ambos causam forte impacto positivo na proficiência dos
alunos, ressaltando, ainda, que tais práticas não são muito menos custosas se comparadas com
o custo de reduzir o tamanho das classes, aumentar a quantidade de horas de aula ou de prover
um treinamento contínuo aos professores. Por outro lado também concluiu que incentivar a
capacidade autodidata do aluno não tem impacto significante e, além disso, que transparência,
equidade e acompanhamento individual discente por parte dos professores podem impactar
positivamente o aluno, porém esse efeito é pequeno.
2.4.3 Utilização de recursos tecnológicos
Conforme pontuamos quando expusemos a literatura que abrange o impacto de
infra-estrutura sobre os indicadores educacionais, ainda há muita discussão acerca dos
benefícios escolares e profissionais no acesso a computadores por estudantes brasileiros
(Vigdor (2010)), bem como a forma como eles são utilizados em sala de aula em todo o
mundo e a barreiras de conhecimentos sobre as ferramentas e crenças sobre a eficácia das
mesmas (LOPES et alli, 2010; Ertmer e Ottenbreit-Leftwich, 2010; Kim et al, 2013). Há
indícios que a tecnologia ainda não foi utilizada com total eficácia nesse contexto (Kozma,
2003), pois o acesso tanto aos equipamentos quanto aos conhecimentos ainda érestrito. No
as regiões geográficas, o mesmo varia entre 34% e 55% da população com mais de 10 anos de
idade (IBGE/PNAD, 2013; Neri, 2012).
Dentre as publicações brasileiras, das quais as quantitativas não são muitas,
Castro e Alves (2005) fazem um estudo de caso com escolas públicas de Niterói/RJ
verificando que ainda existem dificuldades em relação ao conhecimento dos professores sobre
programas e possíveis formas de utilização do mesmo, demonstrando subutilização dos
recursos. Já Biondi e Felício (2007) e Diaz (2007)não encontram impacto em desempenho
escolarna existência de laboratório de informática, apesar do primeiro estudo concluir que a
conexão com a internet e o uso de computadores para fins pedagógicos tem impacto positivo
no desempenho escolar enquanto o segundo não encontra impacto em qualquer tipo de acesso
aos computadores.
2.4.4 Horas aula e o absenteísmo docente
Agregamos os dois tópicos devido ao fato dos mesmos estarem diretamente
relacionado com o tempo que o professor tem para lecionar o conteúdo programado, e que a
elevação desse tempo facilita o aprendizado dos alunos, por estudarem o conteúdo com maior
frequência.
A literatura traz evidências de que a redução do absenteísmo do professor impacta
positivamente o desempenho escolar do aluno (ver Bayard, 2003 ,Duflo e Hanna (2005) e
Miller, Murnane e Willett (2008), por exemplo), bem como a quantidade de horas-aula tem
grande impacto na proficiência dos estudantes (Menezes-Filho, 2007).
Tavares, Camelo e Kasmirski (2009), discorrem sobre o modelo brasileiro neste
tema, inclusive no que tange o aspecto de incentivos jurídicos e mostra que a ausência
docente pode ser explicada parcialmente pela experiência, status ocupacional e engajamento.
2.5 ASPECTO SOCIOCULTURAL: VIOLÊNCIA
De acordo com Abramovay (2002) os primeiros pesquisadores brasileiros sobre
violência na escola datam da década de 1970, de pedagogos e outros estudiosos que queriam
entender o crescimento nas taxas de violência e crime no país. A preocupação com a violência
aumentou nos anos posteriores, abrangendo estudos em que as escolas não eram somente
na mudança social. A autora mostra resultados de uma pesquisa com os alunos em que eles
respondem que a violência interfere em sua capacidade de concentração, no auto-controle e na
motivação para frequentar as aulas por medo, o que afeta seu desempenho escolar. No corpo
docente, a principal consequência é na redução da motivação, seguida por revolta e
dificuldade de concentração, o que causa pedidos de transferência de escola no meio do ano
letivo que, segundo Biondi e Felício (2007) impacta o desempenho dos alunos.
Em linha com estes estudos, Severnini e Firpo (2009) também concluíram que a
proficiência do corpo discente que sofre com questões de violência é, em média, menor,
afetando em maior grau os alunos com menor desempenho e Teixeira e Kassouf (2011) e
Oliveira e Ferreira (2013) mostram que, na presença de violência escolar, há uma menor
probabilidade dos alunos apresentarem um desempenho acadêmico satisfatório.
Por outro lado, ao contrário do esperado, Gama (2009) encontra efeito positivo
entre proficiência e três categorias de violência: crimes contra o patrimônio, roubo consumado
e crimes violentos, pontuando que o resultado pode ser consequência do tipo de dado
utilizado. Além disso, ele também encontrou relação negativa entre proficiência e o grau de
satisfação discente (variável nomeada como “deixado de lado”).
Além dos estudos sobre proficiência, destaca-se o estudo de Grogger (1997), que
construiu um índice de violência baseado na percepção dos estudantes sobre a mesma e
mostrou que quanto maior a violência, menor a probabilidade dos alunos concluírem o ensino
médio e de ingressar no ensino superior, e de Becker e Kassouf (2012), que verifica que a
probabilidade dos alunos apresentarem algum comportamento violento aumenta quando há
tráfico de drogas nas dependências e no entorno da escola e reduz em escolas que promovem
atividades artísticas e esportivas.
3 O PROJETO JOVEM DE FUTURO
Nesta seção apresentaremos o projeto e os possíveis impactos do mesmo sobre
cada um dos canais.
De acordo com o Instituto Unibanco, “o objetivo do Jovem de Futuro (JF) é
atingir alunos, professores e gestores com a proposta de uma gestão escolar participativa,
técnica e transformadora, orientada para resultados, que impacte na qualidade do aprendizado
a partir do uso eficiente dos recursos, ferramentas e metodologias ofertadas às unidades de
No projeto piloto (período analisado neste trabalho) o Instituto Unibanco (IU)
firmou parceria com as secretarias estaduais do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais, que
fizeram a interlocução com os gestores de escolas de Porto Alegre e de Belo Horizonte que
tinham alunos que cursavam o Ensino Médio. Após a apresentação do projeto pelo IU, foi
facultado a candidatura das escolas, havendo restrição de participação àqueles que tivessem
adesão de toda a comunidade escolar (direção, professores, alunos, pais e comunidade do
entorno).
Com a lista das escolas candidatas(1), o IU fez o pareamento das escolas(2)) e
sorteou, de cada par, a escola que seria tratada inicialmente. O comprometimento das escolas
de controle em permanecer no projeto (participando das provas de proficiência e de pesquisas
realizadas pelo IU) se dá pela promessa de que elas receberiam o programa após os 3 anos de
tratamento das escolas sorteadas.
Os resultados esperados eram: alunos com competências desenvolvidas em
Língua Portuguesa e Matemática e que apresentem alto índice de frequência e atitudes que
expressam responsabilidade social, econômica e ambiental; professores com alto índice de
frequência e práticas pedagógicas mais qualificadas; gestão escolar orientada para resultados e
melhora da infraestrutura da escola.
Os professores, coordenadores e diretores das escolas tratadas pelo JF
participaram de cursos de formação presencial (no decorrer dos 3 anos) que abordaram
tecnicamente o conceito de Gestão Escolar orientada para Resultados (GepR) - momento em
que foram providos de orientação sobre as práticas de gestão de recursos visando resultados,
bem como dos instrumentos(3) necessários para implementá-las (desde a listagem dos itens
necessários para a realização cada uma das atividades previstas que vincula-os aos objetivos
almejados, até a efetiva prestação de contas dos valores utilizados e resultados alcançados(4))
e capacitação/formação pedagógica continuada. Foi oferecido também, de forma opcional, um
cardápio de metodologias de propostas pedagógicas como o “Entre Jovens”, “Valor do
Amanhã na Educação”, “Entendendo o Meio Ambiente Urbano”, “Jovem Cientista”, “Fundos
(1) Quarenta escolas aderiram em Belo Horizonte e cinquenta em Porto Alegre. (2) Formação dos pares de forma a minimizar a distância geográfica entre eles.
(3) Na prospecção do projeto eram documentos em excel ou word, que foram substituídos, na
disseminação, por um sistema acessado via internet.
(4) Que foi acompanhado pelo Instituto no piloto e cuja tecnologia foi repassada às secretarias de educação
Concursáveis”, “Sistema de Reconhecimento”, “Superação na Escola” e “Campanha Estudar
Vale a Pena”, desenvolvidas pelo IU.
O JF trabalhou com incentivos e metas, partindo do princípio que as escolas
conheciam sua função de produção, uma vez que elas eram relativamente livres(5)para decidir
a forma de aplicação do incentivo: R$100/aluno (piso mínimo de R$ 100 mil/escola)(6), com
meta dupla(7): melhora no desempenho dos jovens do ensino médio (medido em proficiência
em Língua Portuguesa e Matemática) e a redução da evasão dos jovens na escola.
Para validação e acompanhamento do projeto, foram formados supervisores e
técnicos das Secretarias Estaduais nos Estados em que as escolas foram inseridas.
Hoje disseminado, “a integração do Jovem de Futuro e do ProEMI deu origem ao
Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de Futuro (ProEMI/JF), que reflete o desenho
estruturado de uma parceria público–privada entre o MEC e o Instituto Unibanco, que
permitirá, até 2016, universalizar o programa nas escolas públicas de Ensino Médio do Ceará,
Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará e Piauí, atendendo a cerca de 2.500 mil unidades de ensino e
mais de 2 milhões de alunos.”
(5) Há restrição de utilização de, no máximo 40% em infra‐estrutura e de, no mínimo, 30% para atividades
de incentivo ao desenvolvimento pedagógico dos professores (premiações, capacitação e fundo de apoio a projetos pedagógicos), sendo o restante para incentivar os alunos a participarem do programa e à melhoria de seu desempenho escolar (premiações, bolsas de monitoria, fundo de apoio a atividades desenvolvida por eles e fundo de apoio a necessidades especiais).
(6) Na disseminação, o incentivo financeiro foi mantido em um patamar um pouco menor e as restrições
são dadas pelas regras de orçamento do ProEMI.
(7) Três escolas de Porto Alegre deixaram de ser beneficiadas pelo projeto por não terem cumprido as
3.1 POSSÍVEIS IMPACTOS DO PROJETO NOS CANAIS APRESENTADOS
3.1.1 Corpo discente
No curto prazo, não era esperado a alteração dos fatores socioeconômicos do
corpo discente no que se refere a aspectos educacionais dos pais, ou financeiros da família,
embora houvesse a possibilidade de ocorrer alteração nas matrículas ao longo dos três anos
caso as famílias mudassem sua percepção sobre a escola a ponto de desejarem a troca, seja
ingressando ou deixando a mesma.Teríamos, nesse caso, uma autoseleção dos alunos/família.
Por outro lado, dois subprojetos do JF impactam o corpo discente, eventualmente,
economicamente: Grupo Gestor e Agente Jovem.
No Grupo Gestor, a participação da família nas atividades da escola era desejada e
incentivada através de sugestão da presença de pais e alunos, adicional à presença de
representantes de associações de pais e mestres já existentes. A partir disso e de eventos
promovidos pela escola que envolvesse a comunidade, poderíamos ter alterações de conduta
dos pais relacionadas ao incentivo aos estudos, por exemplo. Além disso, fazia parte do
escopo do grupo gestor observar problemas individuais que poderiam acarretar em
intervenção escolar no âmbito familiar: este poderia decidir, por exemplo, que devido a
dificuldades de frequência de aula (ou em atividades extraescolares) por determinados alunos
devido a problemas financeiros (temporários ou não), a escola iria adquirir e doar
vales-transportes a tal grupo.
O olhar interno ao corpo discente sobre esses problemas era realizado pelo Agente
Jovem. Cada escola escolheu um estudante, identificado pelos professores e coordenadores
como líder, cujo papel era animar, mobilizar e cuidar dos jovens colegas, identificando
dificuldades pessoais, motivações, restrições, riscos e vulnerabilidades que influenciavam a
participação dos alunos na vida escolar, articulando soluções junto aos gestores. Para tanto,
estes agentes também passavam por processo de capacitação no projeto em métodos de
pesquisa, sistematização de dados e interpretação dos resultados.
Assim, possivelmente, ocorra alteração na intensidade do impacto desses
indicadores sobre as medidas de desempenho escolar e é esperado maior envolvimento
discente nas atividades realizadas pelas escolas tratadas – aspecto não abordado até então pela
3.1.2 Infraestrutura das escolas
Como a duração do projeto era de apenas três anos, o valor financeiro entregue à
escola não era muito elevado e havia limitação percentual dos recursos repassados na
infraestrutura, não é esperado encontrar impacto no grupo de tratamento neste insumo escolar
através dos dados do Censo Escolar, mas é esperado encontrar alteração na qualidade dos
insumos mensurados pelo mesmo: realizados através de aquisição de materiais
extracurriculares (jogos, filmes, documentários, equipamentos esportivos, de higiene, xerox,
impressoras, assinatura de periódicos, mesas, cadeiras, carteiras, etc.), reformas e/ou
ampliações de áreas já existentes (salas, banheiros, corredores, auditório, teatro, etc.),
renovação dos itens de laboratório, videoteca e/ou biblioteca, atualização de softwares ou
hardwares dos computadores, aquisição ou reforma do sistema de segurança, de ventilação, de
iluminação e de áudio, etc. Apesar de não termos a maioria dos indicadores específicos,
sabemos que pode existir alteração na intensidade do impacto da infraestrutura já existente
sobre a proficiência.
Além disso, como é esperada a elevação da conscientização discente sobre temas
como sustentabilidade, reciclagem, etc. é possível encontrarmos alteração no indicador de
tratamento do lixo realizado pelas escolas, embora o mesmo esteja, de certa forma,
condicionado à existência de recolhimento público para tratamento do mesmo e que
provavelmente não seja prioridade da escola o desenvolvimento deste tipo de conscientização,
visto medida de desempenho ser a proficiência escolar.
3.1.3 Gestão escolar
Todas as práticas de gestão apresentadas (transparência, democracia, incentivos,
clareza dos papéis e metas monitoradas, compartilhamento de responsabilidade sócio
organizacional partilhada por todos os agentes associada à gestão participativa e à autonomia
financeira, de recursos humanos e pedagógica e da prestação de contas) estão presentes no
projeto JF, porém não temos medida para mensurar a intensidade de cada processo e nem
como avaliá-los individualmente, já que todos ocorreram simultaneamente.
Por outro lado, é esperado alteração na organização interna da escola relacionada
à realocação dos professores nas salas – possivelmente, privilegiando a coorte e os 3os anos
do EM, já que eles terão suas medidas de proficiência quantificadas para definição da
permanência no projeto – podendo a mesma alterar a relação aluno-professor dessas turmas;
professores, alunos, pais e agentes sociais (através, por exemplo, de parcerias com
universidades, empresas, etc.).
3.1.4 Qualidade do corpo docente
3.1.4.1 Experiência e escolaridade docente
Como pode haver uma alteração na seleção interna dos professores para as
turmas analisadas pelo projeto, conforme descrito no item anterior, é possível que esses
indicadores sejam alterados para a coorte em questão e para os alunos do 3o ano do EM,
embora haja certa restrição, dependendo do tamanho da escola (visto que esse tamanho
determina a quantidade).
Além disso, como o corpo docente terá seus incentivos alterados, tanto no que
tange os aspectos de cobrança (de performance, de presença, etc.), quanto nos benefícios
(premiações, treinamentos, acesso a novos materiais e novas possibilidades de processos),
professores que não se adaptarem ao novo tipo de gestão poderão decidir por solicitar
transferência, podendo elevar esse indicador no curto prazo.
3.1.4.2 Práticas pedagógicas
É esperado alteração nas práticas pedagógicas, tanto devido à disposição de
novos materiais (possibilitando diversificação), à possibilidade de realização de atividades
pedagógico-culturais fora da escola, quanto ao maior conhecimento de diferentes práticas
(promovidas pelos cursos do projeto) e à elevação na motivação dos professores para ser
assertivo na melhora dos indicadores escolares.
3.1.4.3 Utilização de recursos tecnológicos
Uma vez disponível, a elevação na utilização em aula só depende da crença
sobre a eficiência no uso e do conhecimento do corpo docente sobre o manuseio dos
mesmos. Como parte dos recursos devem ser destinados ao corpo docente, é possível a
realização de cursos e/ou treinamentos caso não haja conhecimento necessário e, portanto,
3.1.4.4 Horas aula e o absenteísmo docente
A exposição do aluno ao professor pode ter sido elevada tanto pelas atividades
extracurriculares, quanto pela redução do absenteísmo docente, devido aos incentivos e
cobranças da comunidade escolar, ou mesmo pela redução do absenteísmo discente, caso o
projeto tenha conseguido motivar os alunos a serem mais participativos.
3.2 ASPECTO SOCIOCULTURAL: VIOLÊNCIA
A autonomia sobre os investimentos possibilita às escolas investirem em
equipamentos de segurança, iluminação e limpeza, independentes dos serviços públicos
existentes. Mesmo se a violência não seja um dos problemas das escolas, devido ao
investimento em outros equipamentos, dado a violência social no geral, é esperado que esse
tipo de investimento ocorra mesmo que preventivamente e, consequentemente, dentro do
complexo escolar, deve haver redução nos casos de roubos e furtos.
4 ANÁLISE DOS DADOS E IDENTIFICAÇÃO DOS IMPACTOS DO PROJETO
Nesta seção verificaremoso impacto do projeto em cada um dos indicadores dos
canais citados utilizando a metodologia de diferenças em diferenças (DD).
Para apresentar os resultados da seção 4, utilizamosas seguintes bases de dados:
(I) de proficiência do projeto JF, que são anuais (com informação diagnóstica), acompanham
a coorte e que entendemos serem comparáveis entre as diferentes capitais; (II) da pesquisa
socioeconômica aplicada junto com as avaliações diagnósticas, com alunos da coorte,
aplicada pelo IU; (III) da“pesquisa de clima escolar” com os alunos, realizadas em 2008 e
2010 com os alunos do 3º ano do ensino médio pelo IU; (IV) do Censo Escolar (INEP).
As tabelas de resultados são apresentadas para embasar as observações realizadas.
Quando elas não contiveram todas as informações verificadas, incluímos as tabelas completas
4.1 CORPO DISCENTE
4.1.1 Fatores socioeconômicos
A tabela abaixo apresenta um resumoda comparação socioeconômica entre os
grupos analisados, dentro de cada fonte de dados. Observamos que, nas escolas tratadas,pelas
bases da pesquisa socioeconômica e do Censo Escolar, há mais alunos não brancos ou
amarelos e eles são mais jovens. A intensidade essas diferenças é explicada pelo fato dos
alunos da base do Censo Escolar serem toda a população do 1º ano do Ensino Médio das
escolas, ao passo que a pesquisa socioeconômico somente contém uma amostra de três turmas
por escola (selecionadas por sorteio). Como ela é relativamente grande, talvez seja um
indicativo que a população da pesquisa socioeconômica não seja representativa da escola. O
gênero não apresentou diferenças significativas em nenhuma das bases.
Conforme já mencionado, a pesquisa de clima foi realizada com alunos do 3º ano
do ensino médio pelo IU, que é uma coorte diferente das outras bases. Isso explica a diferença
dos resultados que encontramos ao comparar os grupos de tratamento e controle (ao contrário
das outras bases, não encontramos diferenças significativas entre os grupos).
A tabela completa, no anexo, mostra que há alguma diferença na questão
financeira (por um lado, o grupo tratado possui mais computadores, por outro tem menos
quartos em suas residências) que, na pesquisa socioeconômica, o grupo de tratamento tem
mães e pais com maior escolaridade e o grupo tratado abandonou ou repetiu o ano escolar
menos que o grupo de controle.
Tabela 4.1 – Aspectos socioeconômicos dos alunos
Fonte: Instituto Unibanco / Censo Escolar (INEP)
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
N Controle N Média d.p. Controle N Controle
Homem 35,494 0.49 *** ‐0.00 14,155 0.47 0.50 0.48 *** ‐0.01 7,058 0.39 *** 0.01
(0.00 ) 0 (0.01 ) 1 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0
Branco ou amarelo 12,258 0.51 *** ‐0.19 *** 14,021 0.41 0.49 0.43 *** ‐0.02 ** 6,950 0.47 *** 0.01
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 1
Idade 35,494 17.42 *** ‐0.59 *** 14,116 15.82 1.61 15.90 *** ‐0.11 *** 6,926 18.56 *** ‐0.15
(0.03 ) 0 (0.05 ) 0 (0.03 ) 0 (0.03 ) 0 (0.08 ) 0 (0.10 ) 0
Pesquisa socioeconômica (1ºEM) Pesquisa de clima (3ºEM) CENSO ESCOLAR (1º EM)
trat trat
Não conseguimos comparar os fatores socioeconômicos entre os anos do projeto,
pois não existiam informações para uma das cidades (Porto Alegre) em 2010.
4.1.2 Participação discente
A participação discente em atividades extraclasse era diferente entre as escolas de
controle e de tratamento e, nas escolas de tratamento, houve elevação de participação do
aluno em projetos especiais, excursões e no parlamento jovem.
Tabela 4.2 – Participação discente
Fonte: Instituto Unibanco
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
4.2 INFRAESTRUTURA DAS ESCOLAS
Conforme descrito anteriormente, era esperado pouco impacto no grupo de
tratamento neste insumo escolar. Tal hipótese foi confirmada, conforme demonstrado na
tabela abaixo.
Verificamos que não havia diferença de infraestrutura inicial entre as escolas de
tratamento e controle e que em 2010 ocorreu uma redução no oferecimento de alimentação
aos alunos não esperado. Não conseguimos explicar tal alteração.
Na escola, você participa de: N N
Jogos ? 6869 0.36 *** 0.03 *** 12602 0.36 *** ‐0.00
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 1
6818 0.15 *** ‐0.04 *** 12544 0.15 *** 0.07 ***
(0.01 )
0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0
Competições ? 6830 0.25 *** 0.03 *** 12554 0.25 *** 0.02
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Excursões ? 6766 0.53 *** ‐0.02 12425 0.53 *** 0.15 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Parlamento Jovem ? 6765 0.09 *** ‐0.02 *** 12460 0.09 *** 0.04 ***
(0.00 ) 0 (0.01 ) 0 (0.00 ) 0 (0.01 ) 0
Projetos especiais (dança, teatro, música) ?
2008 2008 vs 2010
Descritivas DD
Além disso, ocorreu elevação no acesso à internet em 2008 (os missings
apresentados em 2007 não foram tratados. Por isso, a informação apresenta totalidade das
escolas com acesso à internet em 2007 – porém, são apenas 67 escolas, e não 82).
Tabela 4.3 – Infraestrutura das escolas
Fonte: Censo Escolar / INEP
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
Esta tabela também apresenta uma manutenção do indicador de reciclagem, que
era de 13% em 2007. Esperávamos a elevação dessepercentual, visto que o projeto visava
elevar a responsabilidade socioambiental dos alunos. Tal estabilidade pode ser consequência
de não haver uma meta específica no projeto JF em relação a isso, apesar de ter sido citado
como desejável nos materiais do mesmo.
Ainda em relação às mudanças de infraestrutura ocorridas na escola, também
verificamos que houve elevação considerável sobre a satisfação com o ambiente escolar nas
escolas de tratamento, conforme apresentamos na tabela abaixo. Trabalhamos essa
informação como uma dummy e a diferença entre as variáveis com ou sem o número 2 é no
grau de intensidade da satisfação: sem número, indica a diferença quando o aluno está “muito
satisfeito” para todas as outras opções e, com o 2 a marcação foi realizada tanto para os
alunos que estavam “muito satisfeitos” quanto para os que estavam“satisfeitos”(2) (quando
encontramos significância nas duas variáveis, mantivemos o valor de impacto mais alto,
apresentando todos os resultados no anexo, conforme já mencionado anteriormente). Esse fato
pode indicar que o valor investido em infraestrutura deve ter sido utilizado para realizar
pequenas reformas nos ambientes que já existiam, conforme esperado.
N Controle N Controle N Controle N Controle
Fornecimento de alimentação aos alunos 67 0.88 *** 0.05 149 0.81 *** 0.08 164 0.88 *** 0.05 164 0.90 ***‐0.10 **
(0.05 ) 0 (0.07 ) 0 (0.07 ) 0 (0.12 ) 0 (0.05 ) 0 (0.08 ) 1 (0.05 ) 0 (0.05 ) 0
Acesso à internet 67 1.00 *** ‐0.02 149 0.97 *** 0.17 **164 1.00 *** 0.05 164 0.98 ***‐0.02
(0.00 ) 0 (0.02 ) 0 (0.03 ) 0 (0.08 ) 0 (0.00 ) 0 (0.03 ) 0 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1
Reciclagem do lixo escolar 67 0.13 ** ‐0.05 149 0.10 * 0.02 164 0.13 ** ‐0.00 164 0.13 ** 0.03
(0.05 ) 0 (0.07 ) 0 (0.05 ) 0 (0.09 ) 1 (0.05 ) 0 (0.09 ) 1 (0.05 ) 0 (0.09 ) 1
2007 2007 vs 2008 2008 vs 2009 2009 vs 2010
Descritivas DD
trat_ano
trat trat_ano trat_ano
Tabela 4.4 – Satisfação com a infraestrutura das escolas
Fonte: Instituto Unibanco
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
4.3 GESTÃO ESCOLAR
Conforme descrito anteriormente, esse era o foco principal do projeto.
Porém, esse é um indicador difícil de analisar de forma direta, uma vez que ele é
liderado pelos gestores escolares, mas o condiciona à participação de toda ou parte da
comunidade escolar. Além disso, todas as escolas tratadas tiveram obrigatoriedade em realizar
todos os itens (transparência, democracia, incentivos, clareza dos papéis e metas monitoradas,
compartilhamento de responsabilidade sócio organizacional partilhada por todos os agentes
associada à gestão participativa e à autonomia financeira, de recursos humanos e pedagógico
e da prestação de contas), de forma que não tínhamos grupos comparáveis com diferentes
intervenções para identificar quais procedimentos foram a fonte do impacto alcançado.
Apresentamos abaixo alguns indicadores que entendemos que são relacionados à
gestão escolar, porém sabemos que eles não capturam as alterações efetuadas pelo programa.
Satisfação com: N N
Ambiente físico (2) 6956 0.36 *** ‐0.04 *** 12672 0.36 *** 0.16 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Salas de aula 6987 0.04 *** ‐0.00 12729 0.04 *** 0.03 ***
(0.00 ) 0 (0.00 ) 0 (0.00 ) 0 (0.01 ) 0
Banheiros 6983 0.25 *** ‐0.05 *** 12724 0.25 *** 0.12 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Laboratórios 6896 0.13 *** 0.04 *** 12605 0.13 *** 0.11 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0
Quadras esportivas 6950 0.38 *** ‐0.01 12675 0.38 *** 0.11 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Pátio 6929 0.47 *** ‐0.05 *** 12643 0.47 *** 0.16 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Biblioteca 6880 0.55 *** ‐0.07 *** 12578 0.55 *** 0.13 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Salas de informática 6914 0.21 *** ‐0.03 *** 12629 0.21 *** 0.22 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Limpeza 6990 0.57 *** ‐0.05 *** 12728 0.57 *** 0.06 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Barulho 7001 0.33 *** ‐0.04 *** 12742 0.33 *** 0.05 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
2008 2008 vs 2010
Descritivas DD
Tabela 4.5 – Gestão Escolar
Fonte: Censo Escolar / INEP
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
Não verificamos diferenças significativas no tamanho da escola e apenas na turma
de 2º ano do Ensino Médio havia diferença na relação matrícula por professor de Língua
Portuguesa. Tal diferença não impacta as medidas para avaliação do projeto relacionadas à
proficiência, pois não faz parte da coorte analisada.
Somente em 2008 observamos uma elevação na relação matrícula por professor de
Matemática nas escolas participantes do projeto. Isso parece ter ocorrido devido à redução de
professores desta disciplina e elevação concomitante de número de matrículas (ambas as
diferenças são não significantes individualmente).
Adicionalmente, a tabela abaixo apresenta o resultado sobre a satisfação dos
alunos com a direção, coordenação e com a democracia. É interessante observar
que,inicialmente, esses indicadores estavam piores nas escolas de tratamento e que se não
melhoraram também no indicador de muita satisfação, o fizeram no de menor intensidade, de
forma bastante significativa.
Tabela 4.6 – Satisfação com a gestão escolar
Fonte: Instituto Unibanco
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
N N N N
Matrículas / prof de LP (2ºEM) 69 140.37 *** 49.77 **124 167.64 *** 10.97 141 140.37 *** ‐37.93 139 151.27 *** ‐1.09
(11.99 ) 0 (21.95 ) 0 (14.97 ) 0 (35.47 ) 1 (11.99 ) 0 (30.42 ) 0 (11.93 ) 0 (30.95 ) 1
Matrículas / prof de MT 82 177.94 *** 16.12 149 221.16 *** 44.75 * 164 177.94 *** ‐2.88 164 163.08 *** ‐21.83
(10.84 ) 0 (14.33 ) 0 (16.89 ) 0 (25.16 ) 0 (10.84 ) 0 (19.25 ) 1 (7.86 ) 0 (19.60 ) 0
trat_ano Controle trat Controle trat_ano Controle trat_ano Controle
2007 2007 vs 2008 2008 vs 2009 2009 vs 2010
Descritivas DD DD DD
Satisfação com: N N
Democracia (2) 6948 0.46 *** ‐0.04 *** 12652 0.46 *** 0.12 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Direção (2) 6950 0.60 *** ‐0.03 ** 12660 0.60 *** 0.11 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Coordenação (2) 6916 0.61 *** ‐0.03 ** 12604 0.61 *** 0.10 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
2008 2008 vs 2010
Descritivas DD
4.4 QUALIDADE DO CORPO DOCENTE
4.4.1 Experiência e escolaridade
Observamos que não existiam diferenças significativas entre os docentes das
escolas de tratamento e controle e que a quase totalidade deles eram brasileiros, metade
nasceram no estado em que lecionavam, a maioria não era branca ou amarela, tinham, em
média, 42 anos em 2008, cerca de 6% não tinham graduação, cerca de 30% deles tem
pós-graduação e nenhum lecionava mais de uma matéria.
Dentre os professores que lecionam língua portuguesa, 37% tinham licenciatura
em língua portuguesa e 92% eram formados em língua portuguesa (com ou sem licenciatura).
Não conseguimos obter informações de experiência através da base de dados do
Censo Escolar, pois ela somente traz informações dos professores a partir de 2007.
Em relação à rotatividade do corpo docente, houve manutenção de 94% do quadro
de professores das escolas de tratamento e 93% nas escolas de controle. Essas alterações
ocasionaram pequenas mudanças na estrutura docente (em 2010, sobre os professores de
Língua portuguesa: elevou-se a quantidade de brancos ou amarelos e a quantidade de
professores que lecionavam mais de uma matéria; em 2009, houve redução de professores de
Matemática com duas graduações), conforme demonstrado no quadro abaixo.
Como verificamosalguma alteração das características docentes, mas não
observamos grande diferença no índice de transferência, nos parece que houve aceitação do
programa pelos docentes e que talvez tenha ocorrido alguma seleção de professores para a
coorte, embora em um padrão, de certa forma, não esperado (porque a literatura não evidencia
melhora ou piora devido a essas alterações, mas pode ser contrário ao que poderíamos pensar
de forma leiga: professores de Língua Portuguesa lecionando duas matérias e professores de
Matemática com menos graduação).
Tabela 4.7 – Alterações do corpo docente
Fonte: Censo Escolar (INEP)
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
4.4.2 Práticas pedagógicas
As informações abaixo foram extraídas da percepção dos alunos.Em relação à
postura pedagógica em sala verificamos que já existia uma pequena diferença inicial entre as
escolas. Nas escolas atendidas pelo programa JF, já se realizava mais trabalhos em grupos e
os professores passavam mais trabalhos extraclasses. Não houve alteração dessas condutas
posteriormente.
DD DD
N N N N
Brasileiro 82 1.00 *** ‐0.00 149 1.00 *** ‐0.00 164 1.00 *** 0.00 164 1.00 *** ‐0.00
(0.00 ) 0 (0.00 ) 1 (0.00 ) 0 (0.00 ) 0 (0.00 ) 0 (0.00 ) 1 (0.00 ) 0 (0.00 ) 1
Nascido no estado 82 0.49 *** 0.02 149 0.35 *** ‐0.06 164 0.49 *** ‐0.00 164 0.49 *** 0.00
(0.08 ) 0 (0.11 ) 1 (0.09 ) 0 (0.16 ) 1 (0.08 ) 0 (0.15 ) 1 (0.08 ) 0 (0.15 ) 1
Homem 82 0.70 *** ‐0.03 149 0.67 *** ‐0.01 164 0.70 *** 0.01 164 0.69 *** ‐0.01
(0.02 ) 0 (0.02 ) 0 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1 (0.02 ) 0 (0.03 ) 1 (0.01 ) 0 (0.03 ) 1
Branco 82 0.31 *** 0.02 149 0.25 *** 0.03 164 0.35 *** ‐0.01 164 0.37 *** 0.01
(0.05 ) 0 (0.07 ) 1 (0.05 ) 0 (0.08 ) 1 (0.04 ) 0 (0.08 ) 1 (0.04 ) 0 (0.08 ) 1
Idade 82 41.64 *** ‐0.35 149 40.37 *** ‐0.07 164 41.64 *** ‐0.11 164 41.80 *** 0.54
(0.51 ) 0 (0.79 ) 1 (0.67 ) 0 (1.23 ) 1 (0.51 ) 0 (1.06 ) 1 (0.50 ) 0 (0.99 ) 1
Sem graduação 82 0.06 *** 0.00 149 0.05 *** 0.00 164 0.06 *** 0.00 164 0.06 *** ‐0.01
(0.01 ) 0 (0.01 ) 1 (0.01 ) 0 (0.02 ) 1 (0.01 ) 0 (0.02 ) 1 (0.01 ) 0 (0.02 ) 1
Só tem graduação 82 0.65 *** ‐0.04 149 0.76 *** ‐0.05 164 0.65 *** 0.02 164 0.65 *** 0.00
(0.02 ) 0 (0.03 ) 0 (0.03 ) 0 (0.05 ) 0 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1
Tem duas graduações 82 0.02 *** 0.01 149 1.00 *** 0.01 164 0.02 *** ‐0.01 164 0.04 *** ‐0.03
(0.00 ) 0 (0.01 ) 0 (0.00 ) 0 (0.01 ) 0 (0.00 ) 0 (0.01 ) 1 (0.01 ) 0 (0.04 ) 1
Tem pós-graduação 82 0.29 *** 0.04 149 0.19 *** 0.05 164 0.29 *** ‐0.02 164 0.30 *** 0.00
(0.02 ) 0 (0.03 ) 0 (0.03 ) 0 (0.05 ) 0 (0.02 ) 0 (0.05 ) 1 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1
Prof LP - Branco 80 0.37 *** ‐0.03 146 0.26 *** 0.01 162 0.37 *** ‐0.08 164 0.46 *** 0.15 *
(0.05 ) 0 (0.07 ) 1 (0.06 ) 0 (0.10 ) 1 (0.05 ) 0 (0.09 ) 0 (0.05 ) 0 (0.09 ) 0
Prof LP formado em LP c/licenciatura 80 0.37 *** ‐0.02 146 0.88 *** 0.04 162 0.37 *** 0.01 164 0.41 *** ‐0.00
(0.06 ) 0 (0.08 ) 1 (0.03 ) 0 (0.09 ) 1 (0.06 ) 0 (0.11 ) 1 (0.05 ) 0 (0.10 ) 1
Prof LP formado em LP s/licenciatura 80 0.92 *** ‐0.00 146 0.88 *** 0.05 162 0.92 *** ‐0.00 164 0.93 *** 0.02
(0.02 ) 0 (0.03 ) 1 (0.03 ) 0 (0.06 ) 0 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1 (0.02 ) 0 (0.04 ) 1
Prof LP - Leciona mais de uma disciplina 80 0.00 0.00 146 0.00 0.00 162 0.00 ** ‐0.07 * 164 0.12 *** 0.07 *
‐ 0 ‐ 0 ‐ 0 ‐ 0 (0.00 ) 0 (0.04 ) 0 (0.03 ) 0 (0.04 ) 0
Prof MT - Tem duas graduações 82 0.02 * 0.03 149 1.00 *** 0.03 164 0.02 * ‐0.05 * 164 0.06 *** 0.01
(0.01 ) 0 (0.02 ) 0 (0.00 ) 0 (0.02 ) 0 (0.01 ) 0 (0.03 ) 0 (0.02 ) 0 (0.05 ) 1
trat_ano Controle trat_ano Controle trat Controle trat_ano Controle
2007 2007 vs 2008 2008 vs 2009 2009 vs 2010
Tabela 4.8 – Práticas pedagógicas – Atividades desenvolvidas
Fonte: Instituto Unibanco
Notas: erros padrões robustos para cluster por escola entre parênteses
* Significativo a 10%
** Significativo a 5%
*** Significativo a 1%
Por outro lado, os professores das escolas de tratamento indicavam menos livros
para leitura, quadro que se alterou com o projeto.O mesmo ocorreu em relação aos alunos
leram os livros indicados.
Observamos uma pequena elevação significativa na percepção dos alunos sobre
comentários docentes sobre acertos e dificuldades da classe e na utilização de laboratórios,
além de uma pequena redução na realização de debates entre alunos.
Em relação à postura e relação aluno-professor, verificamos pequenas diferenças
entre as escolas de tratamento e controle, de forma que há indicativo que os professores da
escola de tratamento eram um pouco melhores (planejavam menos, mas eram mais
preocupados, tinham mais paciência e tinham relacionamento ético).
O professor: N N
Passa trabalho extra 6645 0.28 *** 0.03 *** 12220 0.28 *** 0.01
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 1
Indica livro 6679 0.79 *** ‐0.03 *** 12271 0.79 *** 0.10 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Leio o livro indicado pelo professor 6679 0.64 *** ‐0.01 12271 0.64 *** 0.08 ***
(0.01 ) 0 (0.01 ) 1 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Comenta dificuldades da classe e de cada aluno 6651 0.66 *** ‐0.00 12234 0.66 *** 0.03 *
(0.01 ) 0 (0.01 ) 1 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Sempre desenvolvem atividades nos laboratórios da escola 1659 0.11 *** ‐0.02 3481 0.11 *** 0.04 **
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Sempre fazem debates entre alunos 5348 0.20 *** 0.01 9685 0.20 *** ‐0.03 *
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 0
Sempre desenvolvem trabalhos em grupo 6872 0.63 *** 0.03 ** 12483 0.63 *** 0.00
(0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.01 ) 0 (0.02 ) 1
2008 2008 vs 2010
Descritivas DD
