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RESUMO
O artigo ambiciona colocar em causa a proliferação discursiva contemporânea em torno das condutas do alunado tidas como indisciplinadas, situando-a, em diálogo com a conceituação foucaultiana, no interior de um quadro socio-histórico e insti-tucional atravessado por demandas multiformes de governamento dos sujeitos es-colares. Para tanto, o texto oferece primeiramente uma configuração preliminar da produção acadêmica brasileira sobre a temática disciplinar nas últimas três décadas, bem como problematiza os nortes teórico-metodológicos da investigação voltada ao âmbito (contra)normativo do cotidiano escolar. Em seguida, apresenta os resultados de uma investigação baseada nos registros das ocorrências disciplinares que toma-ram lugar no ensino médio de uma escola pública na cidade de São Paulo, num intervalo de cinco anos (2003-2007). Por fim, opera algumas aproximações analíticas do problema, apontando que se as queixas disciplinares parecem ser, num primeiro momento, solidárias a uma espécie de esgarçadura do modus operandi escolar clássico, num segundo momento, elas passam a apontar para a irrupção de modos sutis de controle das condutas não apenas discentes, mas também dos profissionais, de modo consoante aos processos de governamentalização em ação na contempora-neidade.
DISCIPLINA • ESCOLAS PÚBLICAS • REGULAMENTAÇÃO ESCOLAR
DA (CONTRA)
NORMATIVIDADE DO
COTIDIANO ESCOLAR:
PROBLEMATIZANDO
DISCURSOS SOBRE
A INDISCIPLINA
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ON THE (COUNTER-)
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SPECTRUM OF
EVERYDAY SCHOOL
LIFE: AN ANALYSIS
OF THE DISCIPLINARY
EVENTS OF A PUBLIC
SCHOOL
ABSTRACT
This article seeks to question the present day proliferation of discourses related to undisciplined conduct of pupils in schools. Such propagation will be situated, wi-thin a foucaultian framework, against the backdrop of complex institutional and socio-historic realities constituted by multiple demands of government of the school subjects. It starts out with a preliminary overview of brazilian academic production concerning the disciplinary theme, and spanning over the last three decades. This leads to a problematization of the theoretical and methodological orientations of research regarding the (counter-)normative in everyday school life. Consequently, the results of a thorough investigation on disciplinary events occurring within a five year period (2003-2007) at a Sao Paulo public high school provide the empirical fra-mework. Finally, the article proposes some analytical approaches to the problem at hand. Most notably, insisting on the fact that if the disciplinary complaints seem, at first, sympathetic to a kind of erosion of the classical modus operandi of schools, upon a second glance it becomes clear that they tend to constitute surfaces of emer-gence of subtle modes of control of both the teacher and student conducts, in tune with governmentalization processes acting in contemporary society.
DISCIPLINE • PUBLIC SCHOOL • SCHOOL REGULATIONS
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OS ESTUDOS EDUCACIONAIS BRASILEIROS, é apenas durante a década de 1990
que a temática da disciplina/indisciplina escolar conquistará o estatuto de tema específico de pesquisa. Não seria o caso, entretanto, de imaginar que a questão disciplinar não habitasse o imaginário pedagógico antes de então – vide, por exemplo, algumas referências históricas: Moraes (1922), Arbousse-Bastide (1944), Faria (1945), ou Lima (1976) –, mas é no final dos anos 1980 que publicações nacionais especificamente a ela devotadas co-meçam a circular de modo esporádico.
Por meio dos três levantamentos da produção bibliográfica nacio-nal (em anexo), disposta em livros, artigos em periódicos e dissertações/ teses, temos que, no primeiro caso, a obra inaugural é a coletânea organi-zada por Arlette D’Antola em 1989, intitulada Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. Quanto aos artigos em periódicos, a principal referên-cia no período data de 1982, cuja autoria é de Carlos Eduardo Guimarães, na revista Didática, sob o título “A disciplina no processo ensino-aprendi-zagem”. No que se refere às dissertações, o primeiro trabalho, defendido na Pontifícia Universidade Católica – PUC – do Rio de Janeiro em 1979, é o de Carlos Vasconcelos Farias, sob o título Indisciplina escolar: conceitos e preconceitos.
No seu conjunto, tais levantamentos evidenciam, de largada, um crescimento exponencial do interesse pela temática. No caso dos livros (Anexo 1), foram publicadas 31 obras entre 1989 e 2009: 22 delas da lavra de autores nacionais e sete traduções. Ressalte-se também a produção por-tuguesa sobre a temática que, embora não tenha sido computada aqui, é por vezes referenciada nos estudos nacionais, com destaque para Maria
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Teresa Estrela (1992). Há também entre os livros selecionados produções que não seriam consideradas, a rigor, acadêmicas, mas que, por sua difu-são (tendo sido referenciadas algumas vezes), foram incluídas em nosso levantamento; é o caso de Tiba (1996), Antunes (2002) e Werneck (2005).
Com relação ao perfil das obras, elas podem ser subdivididas gene-ricamente entre uma maioria de teor prático-prescritivo, algumas poucas de natureza analítica, e uma terceira tendência, híbrida, a qual visa conju-gar as duas anteriores. Há também o caso de algumas dissertações e teses convertidas em livro: Laterman (2000), Freller (2001), Rebelo (2002), Oliveira
(2005), Ratto (2007) e Souza (2008).
Outra característica distintiva da produção bibliográfica brasileira é a ausência de uma aproximação conceitual ou de um diálogo afinado entre as obras. Multiplicidade e dispersão figuram, assim, como as mar-cas principais das abordagens do tema, não obstante algumas recorrências pontuais. O mesmo pode ser dito, decerto, quanto aos artigos e às teses e dissertações.
Entre os artigos publicados em periódicos da área educacional (Anexo 2) foram registradas 13 referências esparsas no período de 1982 a 2009. Comparando-se tal montante ao volume de livros e teses/disserta-ções produzidos na mesma época, salta aos olhos a baixa frequência da te-mática na literatura acadêmica arbitrada. Situação distinta é, no entanto, atestada na produção de trabalhos de pós-graduação no país entre 1979 e 20061. No cômputo geral, foram defendidas 88 dissertações de mestrado e
14 teses de doutoramento sobre a temática da disciplina/indisciplina esco-lar (Anexo 3).
Uma análise preliminar do material em questão revela um alarga-mento das fronteiras de abordagem da temática, uma vez que, apesar de os estudos se concentrarem no perímetro educacional (85 trabalhos do total de 102), a temática tornou-se objeto de atenção de outros campos de conhe-cimento: da Psicologia (9 trabalhos) e da Linguística (4), da Sociologia (2), da História (1), da Enfermagem (1) e do ServiçoSocial (1).
Quanto à cronologia, foram produzidos 26 trabalhos em duas dé-cadas (1979-1999), ao passo que nos sete anos subsequentes, entre 2000 e 2006, surgiram 76 novos estudos, representando três quartos da produção total. É também em 2000 que as duas primeiras teses de doutoramento so-bre o tema são defendidas, ambas na Universidade de São Paulo, respecti-vamente, por Luiza M. Y. Camacho na Faculdade de Educação, e por Cintia C. Freller no Instituto de Psicologia.
No tocante às 38 instituições que sediaram a produção de pesqui-sas, quase dois terços delas são universidades públicas (24, ao todo), res-ponsáveis por 70% da produção total, com destaque para a Universidade Estadual Paulista – Unesp (12 trabalhos), a Universidade de São Paulo – USP (9) e a Universidade Estadual de Campinas – Unicamp (5). As três institui-ções, juntas, totalizaram mais de um quarto do conjunto das pesquisas.
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Se adicionarmos a tal montante os 11 trabalhos defendidos na PUC-SP, a produção paulista passa a ser responsável por mais de um terço das inves-tigações.
Esboçados os contornos gerais da produção nacional sobre a temá-tica, cabe-nos ponderar que não é nosso propósito, neste artigo, operar uma análise da (in)disciplina escolar nos moldes de um estado da arte, com vistas a atingir porventura uma contextualização globalizante dos es-critos acadêmicos, assim como o fazem dois estudos significativos, a cargo de Dorotéa Pascnuki Szenczuk (2004) e de Valdir Aguiar Ledo (2009).
Tampouco faz parte de nossos objetivos perseguir meta-análise ajui-zadora dos estudos anteriores, assim como o pretende Luiz Carlos Faria da Silva (1998) quando se propõe a classificar e criticar os enquadres explicati-vos empregados naquilo que identifica – arbitrariamente, diga-se, de modo consoante a todo tipo de classificação de textualidades díspares – como sendo os dois grupos teóricos presentes nas investigações sobre o tema até então: os estudos de cunho psicológico (em especial, a partir da afiliação aos teóricos escolanovistas) e aqueles de crítica do poder, inspirados em geral na teorização foucaultiana.
De nossa parte, optamos por perspectivar a emergência dos estudos sobre a temática disciplinar no interior de um quadro sócio-histórico e ins-titucional, atravessado por demandas multiformes de “governamento” – tal como o entende Alfredo Veiga-Neto (2005) – das existências escolares, de modo que tais demandas possam ser ressignificadas a ponto de se tornarem oca-sião de interpelação dos próprios fazeres pedagógicos que as incitam, jamais como expressão de sobredeterminações teórico-conceituais exógenas a eles.
A fim de que seja possível operar certa desnaturalização do espec-tro normativo em circulação nas práticas escolares contemporâneas, nossa hipótese de trabalho recai, portanto, mais sobre a problematização da proli-feração discursiva sobre a (in)disciplina discente do que sobre seu recensea-mento. Isso porque tal movimento multiplicador parece não apenas reiterar, mas também fazer consagrar uma demanda acirrada de disciplinamento das vidas escolares que, em nosso ponto de vista, é prenhe de contestação.
De modo análogo às conclusões de Ana Lúcia Silva Ratto, que em-preendeu um extensivo trabalho investigativo, de matriz foucaultiana, sobre as narrativas contidas em livros de ocorrência empregados no coti-diano escolar das séries iniciais de uma escola de ensino fundamental, é preciso reiterar a premissa ético-política de que,
...se assumimos a perspectiva de que a disciplina e a indiscipli-na são cotidiaindiscipli-namente produzidas pela escola, a partir das con-figurações específicas adquiridas pelas relações de poder e pelo tipo de lógica que, em cada contexto, institui a ambas, é possível desnaturalizá-las, retirá-las de uma dimensão de inevitabilidade.
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Desta feita, se se quiser debruçar-se analiticamente sobre a norma-tividade escolar e sua complexidade característica, será necessário ter em mente que o afã da época em torno do disciplinamento discente, além de instaurar um descrédito de véspera em relação à infância e à juventu-de, oblitera o princípio de que o trabalho pedagógico pode perfeitamente preterir o achatamento atitudinal dos mais novos em favor do cultivo de suas destrezas intelectuais. Com isso, abstemo-nos de pressupor que um seria condição sine qua non da existência do outro; ao contrário, poder-se-ia imaginar que, entre as dimensões normativa e intelectiva, não se estabele-ce uma relação de interdependência, tanto menos de sobredeterminação. Adentremos a questão valendo-nos de uma situação exemplar.
Os resultados de um expressivo estudo levado a cabo por Carnoy, Gove e Marshall (2003),2 em que são comparadas práticas de ensino
brasi-leiras, chilenas e cubanas, despontam como uma caixa de ressonância de tal mentalidade.
Baseando a análise na observação de aulas de matemática ofereci-das para classes de terceira série em diferentes unidades escolares, os pes-quisadores compõem um quadro estatístico minucioso das condições do ensino de cada país segundo múltiplas variáveis, as quais incluem desde o uso do tempo em aula e o detalhamento das ações ali desenvolvidas, até o envolvimento dos alunos nas atividades. Uma das variáveis incidentais em-pregadas é denominada “grau de disciplina”. Por meio dela, somos infor-mados de que “tanto nas escolas particulares chilenas quanto, e principal-mente, nas escolas cubanas, o nível de disciplina, em alguns momentos, era extraordinário, o que ficava claro no fato de as professoras raramente terem que pedir silêncio” (p. 17). No que se refere ao contexto nacional, constatam os pesquisadores:
As salas de aula brasileiras, às vezes, eram bastante caóticas, prin-cipalmente se comparadas com as turmas das escolas particu-lares chilenas e das escolas cubanas. As salas de aula brasileiras eram também caracterizadas por um alto grau de liberdade para os alunos, evidente na maneira com que os alunos se aproxima-vam fisicamente da professora, ou mesmo a interrompiam, para fazer perguntas. (CARNOY, GOVE, MARSHALL, 2003, P. 18)
A fim de perscrutar possíveis razões para tal discrepância em relação aos outros dois países, os pesquisadores levantam, no decorrer do estudo, algumas conjecturas, sem contudo conseguir comprová-las, já que isso não figurava entre os objetivos precípuos da investigação. Os níveis de disciplina poderiam estar relacionados ao desempenho docente, ao background cultu-ral do alunado, ao tamanho das turmas, à faixa etária dos alunos, ao apoio familiar, à qualidade da nutrição ou, por fim, à permissividade nas rela-ções pedagógicas cotidianas. Ao final do texto, os autores dão a conhecer
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Em 2009, foi publicado o livro A vantagem
académica de Cuba,
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os critérios empregados para avaliar o referido grau de disciplina em sala de aula. Utilizou-se um instrumento de observação que variava de acordo com as seguintes categorias:
Baixo (muitas crianças conversando fora de hora, não fazendo
si-lêncio quando solicitadas pela professora, levantando-se e andan-do pela sala, fazenandan-do brincadeiras, a professora, repetidamente, pedindo às crianças que voltem a seus lugares e façam silêncio etc.).
Moderado (algumas crianças conversando fora de hora ou
andan-do pela sala, a professora nem sempre senandan-do imediatamente obe-decida).
Bom(poucos casos de crianças conversando, brincando, andando pela sala, mas obedecendo rapidamente à professora quando ela pede que elas parem).
Alto(as crianças muito quietas, ou as discussões disciplinadas, a professora não precisa pedir silêncio etc.). (p. 31, grifos nossos)
Como se pode deduzir de chofre, a noção de disciplina empregada no estudo faz coro a uma apreensão deveras canônica dos usos e costumes escolares. Disciplina escolar referir-se-ia a uma consonância virtuosa en-tre os passos discentes e docentes, resultando em temperança, concórdia, obediência, ordem enfim. Presume-se, assim, que toda prática desviante de tal padrão tenderia a ser interpretada como algo a ser combatido ou suprimido.
No que se refere ao ajuizamento dos fazeres pedagógicos – imanen-te a qualquer tipo de investigação de deimanen-terminada “realidade”, indepen-dentemente do tipo de interpretação de teor mais, ou menos, “científico” dos eventos ali em causa –, o estudo de Carnoy, Gove e Marshall parece reiterar uma espécie de doxa escolar, tão generalizante quanto reducio-nista, segundo a qual a qualidade do trabalho escolar, aliada à ideia de progresso, seria diretamente proporcional a uma ordenação estrita das condutas em sala de aula. Disciplina significaria então uma competência a ser cultivada pelos profissionais – no caso dos cubanos, já em estado bem desenvolvido; dos chilenos, em desenvolvimento, a depender do caso; e dos brasileiros, em situação incipiente.
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Disso decorre que o enfrentamento analítico do espectro discipli-nar de determinada prática escolar exigirá um approach voltado à especi-ficidade aí em causa, sem o que se erige um terreno fértil àquilo que José Mário Pires Azanha denominará, com precisão, “abstracionismo pedagó-gico”, ou seja, a
...veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais, desconsiderando as determinações especí-ficas de sua concretude, para ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência abstrata seriam, aparen-temente, suficientes para dar conta das situações focalizadas.
(1992, P .46)
Será necessário, portanto, atentar para a dimensão concreta dos fa-zeres escolares se se quiser atingir uma visão mais plástica e, quiçá, menos uniformizadora das práticas e das relações lá em curso – sempre, a rigor, ímpares, idiossincráticas.
Imbuídos de tal norte teórico-metodológico, apresentamos, a se-guir, os resultados de um estudo exploratório por nós empreendido, de caráter longitudinal, acerca da tessitura disciplinar de uma instituição es-colar específica, com o intuito expresso de perscrutar o que se produzia empiricamente quando estavam em pauta as ações discentes tidas como indisciplinadas.
EM TORNO DO ESPECTRO (CONTRA)NORMATIVO
DO COTIDIANO ESCOLAR
O contexto institucional investigado é o do ensino médio de uma escola pública situada num bairro de classe média da cidade de São Paulo, a qual conta com um perfil organizacional estável: condições infraestruturais adequadas; projeto político-pedagógico definido; quadro docente e equipe profissional atuantes. Há seis turmas anuais de ensino médio (duas para cada série), as quais abrigam, em média, um total de 185 alunos, subdivi-didos equitativamente quanto ao gênero. A clientela, típica de uma escola pública brasileira, é marcada por uma delineada diversidade socioeconô-mica e cultural.
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A razão de um estudo longitudinal deveu-se ao ensejo de compreen-der o desenrolar dos acontecimentos numa perspectiva mais alargada de tempo do que aquelas usualmente empregadas nas investigações afins, em geral circunscritas a sequências temporais compactas.
O trabalho inicial do estudo foi, então, o da conversão das infor-mações esparsas (lá não havia um suporte do tipo livro de ocorrências, mas registros a cargo da orientação educacional) num formato comum e, posteriormente, a ordenação dos dados segundo três categorias temáticas: frequência, envolvidos e tipologia das ocorrências.
No que diz respeito ao montante dos eventos em tela há uma li-geira oscilação do volume de ocorrências nos quatro primeiros anos, ao passo que, no último, elas quase triplicaram. Sejam quais forem as razões para tal, destaca-se o movimento pendular das ocorrências no conjunto dos cinco anos analisados. Não se poderia concluir, pois, que se trata de uma escalada de atos disruptivos, mas de variabilidade apenas, visto que, na sequência temporal, há decréscimos e acréscimos do número de ocor-rências, de modo alternado.
Especificando as ocorrências, agora por série (Tab.1), temos, mais uma vez, um cenário instável, principalmente no que se refere às duas primeiras séries, cuja comparação se apresenta de modo similar em 2003, dominante na primeira série em 2004 e 2005, e equilibrada nos dois últi-mos anos. A terceira série, por sua vez, apresenta-se inicialmente de modo análogo às outras duas, mas congregará, nos anos posteriores, montantes expressivamente menores. Poder-se-ia supor que se trata de um efeito da institucionalização atinente a certo apaziguamento autoconsentido das condutas do alunado.
TABELA 1
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DAS OCORRÊNCIAS POR SÉRIE, SEGUNDO O PERÍODO
Série do ensino médio Período
2003 2004 2005 2006 2007
Primeira 35% 62% 68% 44% 46% Segunda 33% 27% 15% 50,5% 43% Terceira 32% 11% 17% 5,5% 11%
Total de ocorrências 100 90 106 79 274
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TABELA 2
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DAS OCORRÊNCIAS POR SEMESTRE, SEGUNDO O PERÍODO
Semestre do ano Período
2003 2004 2005 2006 2007
Primeiro 42% 52% 80% 63% 79,5% Segundo 58% 43% 12% 34% 19,5% Sem informação – 5% 8% 3% 1%
Total de ocorrências 100 90 106 79 274
Um conjunto instigante de reflexões pode ser subtraído dos dados referentes aos personagens envolvidos nos eventos disciplinares, quer os autores, quer os alvos das queixas.
Quanto aos autores (Tab. 3), temos que as queixas foram originadas tanto por docentes quanto pelo staff escolar (orientação, direção, inspe-toria, secretaria e cantina), de modo proporcional. Eis aqui uma mostra de que boa parte dos contratempos disciplinares não ocorreu necessaria-mente no interior das aulas, já que boa parte deles foi reportada pelo staff, responsável pelo gerenciamento exterior à sala de aula. Ainda, há dispari-dades acentuadas quanto ao encaminhamento dos alunos transgressores. Enquanto alguns docentes eram autores de dezenas de queixas, vários de-les não o fizeram uma vez sequer.
TABELA 3
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE OCORRÊNCIAS POR AUTOR, SEGUNDO O PERÍODO
Autor da ocorrência Período
2003 2004 2005 2006 2007
Professores 42% 54% 45% 47% 49,5% Staff 46% 43% 36% 47% 50,5%
Aluno(s) 11% 3% 19% 6%
-Pais 1% 1% - -
-Total de ocorrências 100 90 106 79 274
Outro dado significativo indica que não apenas os agentes escola-res são escola-responsáveis pelas queixas, mas também os próprios alunos, com destaque para 2003 e 2005. Podem eles pedir providências não apenas con-tra colegas, mas também concon-tra determinados professores. Moscon-tra talvez de uma espécie de demanda espraiada de disciplinamento que tem como matéria determinadas ações docentes consideradas injustas ou despropo-sitadas. Aqui, poder-se-ia deduzir que há uma regulação (contra)normativa espraiada no cotidiano, carreada também por aqueles que são objeto cons-tante das queixas.
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para um aluno específico, mas podiam igualmente se estender a um grupo de alunos, em geral dois ou três, às vezes mais. Certa feita, aliás, envolveu todos os alunos de uma sala.
TABELA 4
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO NÚMERO DE OCORRÊNCIAS QUANTO AO ALVO, SEGUNDO O PERÍODO
Alvo da ocorrência Período
2003 2004 2005 2006 2007
Alunos individualmente 51% 58% 42% 44% 61,0% Alunos em grupo 42% 38% 53% 56% 39,0%
Não alunos 7% 2% 2% – –
Indeterminado – 2% 3% – –
Total de ocorrências 100 90 106 79 274
TABELA 5
TOTAL DE OCORRÊNCIAS COM ALUNOS E RAZÃO ENTRE O NÚMERO DE ENVOLVIDOS NO PERÍODO
Alunos Período
2003 2004 2005 2006 2007
Envolvidos em ocorrências 73 71 106 79 129
Total* 185 185 185 185 185
Razão 39% 38% 57% 43% 70%
(*) EM MÉDIA DE 6 TURMAS ANUAIS
Se levarmos em conta o universo de 185 alunos, em média, por ano, veremos que quatro em cada dez deles estiveram envolvidos em episódios disciplinares em 2003 e 2004. O número aumenta para 60% em 2005, volta ao patamar anterior em 2006 e, por fim, cresce para 70% em 2007. Uma escalada, poder-se-ia supor? Desde já, convém esclarecer que tais alunos, em sua grande maioria, foram objeto de apenas uma ou duas ocorrências. Já os recordistas de encaminhamentos foram quatro alunos em 2003, seis em 2004, seis em 2005, oito em 2006 e 12 em 2007 (neste caso, em razão, talvez, do aumento expressivo das ocorrências neste último ano).
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QUADRO 1
CARACTERIZAÇÃO DAS OCORRÊNCIAS
Infrações regimentais
adulteração/destruição de documento; atraso na chegada à escola, na entrada em aula ou no retorno a ela; ausência de material de trabalho; cabular aula; alimentação em aula; danificação de material escolar ou de pertence alheio; demora no retorno à aula após saída autorizada; excesso de faltas; interrupção externa de aula sem autorização; não realização dos deveres; não retorno à aula após saída autorizada; saída da aula sem autorização; tabagismo; uso de aparelho sonoro ou de telefone celular em aula; uso de bebida alcoólica
Atitudes impróprias
abstenção das atividades; ameaça de nudez; atividades alheias à aula; brincadeira constrangedora, despropositada ou agressiva; cantorias em aula; conversas paralelas; descaso; descumprimento de acordo; desinteresse; dormir em aula ou em outros espaços; gritos; obstaculização de atividades; questionamentos irônicos; recusa a pedido ou ordem do professor; respostas grosseiras ou irônicas; uso de palavrão; zombaria
Atos violentos 1) conflitos entre alunos: agressão física; agressão verbal; ameaça de agressão; constrangimento; discriminação racial; hostilização; humilhação; insulto; lançamento de objetos contra outrem; provocação; 2) conflitos entre aluno(s) e professor(es) ou staff: afronta; humilhação; insulto. 3) danificação de patrimônio: dano de dependências físicas ou de mobiliário; pichação em mobiliário ou em paredes
Claro está que os três últimos quesitos se referem a situações que remetem a atos violentos. Por sua vez, a categoria atitudes impróprias en-globa ações afeitas, grosso modo, ao campo geral da incivilidade, enquanto as infrações regimentais descrevem as burlas propriamente das normas escolares em vigor.
Uma precaução no que tange à tipologia das ocorrências implica, de imediato, a diferenciação entre as noções de incivilidade, de indiscipli-na e de violência. Isso porque não é infrequente que os três vocábulos se apresentem amalgamados sob o mesmo manto semântico-pragmático de problemas disciplinares. Mais do que por uma ambiguidade linguística ou um vício formal, os três termos parecem ser frequentemente compreendi-dos como se portassem uma semelhante raiz causal, ou como se se tratasse de uma sucessão progressiva: da indisciplina à incivilidade, e desta à vio-lência. Não há razão para sê-lo, a nosso ver.
Segundo Bernard Charlot (2002), incivilidade refere-se precisa-mente às condutas que se contrapõem às regras sociais de convivência (de civilidade, genericamente falando). Daí que elas não necessariamente constituiriam uma afronta às normativas operacionais – leia-se, regras de trabalho – em determinado contexto escolar, uma vez que essas são cam-biantes, pontuais, instáveis. Por exemplo, uma ação execrável em determi-nado contexto pode ser tolerada, ou mesmo cultivada, em outro. Incivili-dade e indisciplina apontam, portanto, para patamares contranormativos distintos das relações escolares.
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de que se trataria de fenômenos conexos ou interdependentes, não se pode assumir que violência e indisciplina portam feições semelhantes e nem uma causalidade comum, uma vez que os contratempos disciplinares se definem não pelo emprego da força, mas tão somente por condutas tidas como avessas às convenções normativas ali em uso.
Ressalvadas as distinções entre os três conceitos, a noção de in-disciplina circunscrever-se-ia à refração à ordem regimental em vigor em determinado âmbito institucional ou, no limite, como invalidação desta. Mais especificamente, os atos indisciplinados, em sua maioria, atêm-se à violação das normas operacionais e de convívio ali norteadoras, seja por sua obscuridade ou rigidez excessivas, seja por sua implausibilidade ou, ainda, sua ineficácia (AQUINO, 2003, 2007).
E aqui, de modo adversativo a boa parte das produções bibliográfi-cas que definem a indisciplina escolar a reboque de determinada acepção teórica pontual, adotamos uma definição concreta e, a nosso ver, suficien-temente elucidativa: trata-se de um conjunto de micropráticas transgres-sivas dos protocolos escolares (sem contar a razoabilidade, ou não, desses), cujos efeitos se fazem sentir imediatamente na relação professor-aluno.
Um olhar atento à tipologia das ocorrências no contexto pesquisa-do permite subtrair algumas conclusões relevantes (Tab. 6). A mais evidente remete, mais uma vez, à impossibilidade de delimitar um cenário estável e regular das ocorrências disciplinares que ali tomaram lugar. Ao contrário, uma espécie de variação contínua parece cadenciar a marcha normativa do cotidiano, por meio da qual atos de indisciplina, violência e incivilidade se alternam no dia a dia, com incidências e intensidades díspares.
TABELA 6
DISTRIBUIÇÃO DO TIPO DE OCORRÊNCIAS SEGUNDO O PERÍODO
2003 2004 2005 2006 2007
violência 13% 7% 29 % 30% 5% incivilidade 31% 58% 40% 36% 46% indisciplina 56% 35% 31 % 34% 49%
Total de ocorrências 100 90 106 79 274
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Temos, assim, um quadro bastante fidedigno daquelas ações corri-queiras reputadas como responsáveis por tumultuar os fazeres escolares, a ponto de se tornarem motivo de encaminhamento. Trata-se de um conjun-to bastante trivial de ações que, por um lado, rejeitam circunstancialmen-te as normas operacionais stricto sensu e, por outro, ferem as expectativas de um tipo de convívio predeterminado em sala de aula. Convém asseverar, no entanto, que, por meio de tais ações, os alunos exercitam as mesmas an-tigas burlas e recusas já há tanto conhecidas; burlas e recusas que decerto tomam parte dos rituais escolares e que, em última instância, constituem prerrogativas do lugar discente, tendo em mente que toda normativa pres-supõe algum nível de recusa ou indisposição. Por que, então, persistem como expedientes a serem evitados ou, mais drasticamente, punidos?
Situação não muito distinta ocorreu com os episódios que envolve-ram alguma modalidade de violência. Embora tenham atingido níveis ex-pressivos em 2005 e 2006, perfazendo quase um terço do total dos registros anuais, em 2007 (ano do maior volume de ocorrências) tratou-se do menor patamar atingido na sequência temporal dos cinco anos: 5%.
Por ordem de frequência nos registros, temos que os atos violentos ali praticados distribuem-se de modo irregular, referindo-se majoritaria-mente a conflitos entre os próprios alunos (mormajoritaria-mente agressões físicas e verbais, bem como ameaças), seguidos de casos de danificação do patrimô-nio (14 ocorrências nos cinco anos pesquisados), e, por fim, alguns raros episódios envolvendo conflitos entre aluno(s) e professor(es) ou staff. Neste último quesito, foi registrada em todo o período não mais que uma dezena de ocorrências, as quais se restringiram a agressões verbais, via afrontas, insultos e humilhação contra os agentes.
Ao final de nosso percurso de configuração dos dados, podemos concluir, de modo preliminar, que o cotidiano da escola pesquisada é, em certa medida, modelo de logro da ordem disciplinar clássica. Nele, triunfa um conjunto de usos e costumes (contra)normativos nitidamente trivial e rotineiro. Em suma, nada de insurgente ou desagregador parece haver sob o sol escolar investigado, a ponto de atestarmos alguma espécie de deterio-ração das práticas ou das relações aí estabelecidas.
APROXIMAÇÕES ANALÍTICAS ÀS QUEIXAS
DISCIPLINARES
Nos discursos sobre a contemporaneidade educacional, é inconteste uma associação direta entre as imagens prevalentes relacionadas à clientela escolar e a da indisciplina e/ou da violência; associação segundo a qual determinados hábitos dissonantes de parte do alunado vêm ganhando o estatuto de centralidade entre as dificuldades da empreitada pedagógica.
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a alegação de que uma das principais marcas do cotidiano escolar con-temporâneo é a de um sem-número de infrações disciplinares, cuja admi-nistração ter-se-ia convertido na tônica principal do trabalho pedagógico e, por extensão, numa das razões nucleares do conclamado desgaste ocu-pacional docente – mais frequentemente pelos profissionais da educação ligados aos ensinos fundamental e médio, mas também pelos da educação infantil e superior.
É certo, pois, que as queixas dos profissionais parecem fazer eco à alegação igualmente recorrente de que as novas gerações encontrar-se-iam prejudicadas, ou mesmo incapacitadas, para o enfrentamento da tarefa civilizatória inerente, segundo tais queixas, não ao lastro intelectual da ação escolar, mas, sobretudo, à conservação de seus hábitos seculares, esta embutida no reclamo de obediência, de respeito, de decoro etc.
Se, por um lado, nosso itinerário investigativo não nos permite concluir, em absoluto, que a relação entre o contexto escolar e seus jovens protagonistas seja marcada por harmonia, extensão e compasso, por ou-tro, é preciso admitir igualmente que temos diante de nós um cenário ni-tidamente prosaico, se comparado às imagens amiúde catastrofistas sobre as condutas discentes na atualidade. Na escola-campo pesquisada, o alu-nado parece agir de modo muito mais ordeiro e pacato do que se costuma alardear sobre ele. Em suma, entre o atacado retórico e o varejo concreto das práticas interpõe-se uma considerável distância.
Desta feita, os resultados de nossa investigação revelaram-se inusi-tados, visto que apontaram para um cotidiano institucional pontilhado – jamais sobredeterminado – por um conjunto de pequenos delitos que pou-quíssimo se assemelham à imagem hiperbólica que se tem de um interior escolar ora hostil, ora desagregador. Nenhum rastro de degradação das prá-ticas institucionais e das relações que lhes dão suporte foi testemunhado, portanto.
Tal conclusão, poder-se-ia contra-argumentar, choca-se com as ale-gações habituais dos próprios agentes escolares, se levarmos em conta, por exemplo, a ampliação exponencial das ocorrências disciplinares no último ano na escola investigada. Como perspectivar tal discrepância argumenta-tiva mediante o caminho percorrido até o momento?
A nosso ver, a profusão das queixas disciplinares parece apresentar--se como efeito de uma crença subtrativa, por parte das gerações mais ve-lhas, sobre a complexidade dita crescente do ofício de educar nos tempos atuais, redundando amiúde num refrão que prega a existência de uma acentuada crise escolar causada pelos conflitos entre seus protagonistas.
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vez que as evidências parecem contrastar sobremaneira com as apreensões usuais sobre uma suposta erosão – particularmente no contexto público – da qualidade das práticas e das relações escolares ocasionada por eventos disciplinares.
Não obstante a alegação recorrente acerca do espraiamento da animosidade, do desrespeito ou então da apatia por parte do alunado, tais queixas, se observadas de outro ângulo, parecem apontar, paradoxal-mente, para uma espécie de triunfo normalizador das práticas escolares contemporâneas, consubstanciado na ambição de uma gestão diuturna das condutas, bem como dos destinos ulteriores das vidas ali em jogo, por meio da estandardização não apenas dos gestos, mas sobretudo das inten-ções a eles subjacentes.
Ampliando tal perspectiva de análise, temos que o cotidiano esco-lar atual parece ser cada vez mais tomado por prescrições de cunho nor-malizador, as quais franqueariam um complexo de estratégias cada vez mais difusas de controle da conduta alheia, agora em suas dimensões mais recônditas e abstratas: “administração social da individualidade” segundo Thomas Popkewitz (2000, 2001), ou “governo da alma” para Nikolas Rose
(1998, 2001, 2001a).
No que diz respeito ao espectro normativo do cotidiano escolar, tratar-se-ia de situá-lo, a nosso ver, no registro dos processos de governa-mentalização em operação na atualidade (Aquino, Ribeiro, 2009), respon-sáveis por uma marcha de ações cada vez mais concêntricas e espraiadas, cujo desígnio passa a ser a conformação consensual das populações esco-lares, abarcando tanto a multiplicidade quanto a singularidade que lhes são características.
Governamentalidade, no diapasão teórico foucaultiano, refere-se ao tipo de racionalidade ético-política em jogo nas instituições sociais a partir de meados do século XVIII, por meio da qual, de um lado, regula-mentam-se as condições de vida das populações e, de outro, disciplina-se a existência de seus componentes individuais. Totalização e individuali-zação passam, então, a responder a um único e mesmo processo (Ó, 2003,
2005, 2006). Daí que a governamentalidade consistiria nesse ponto exato
de articulação entre as “tecnologias de si” e as de “dominação sobre os outros”, nos termos de Michel Foucault (2004). Soma-se a isso o fato de as práticas escolares cumprirem, segundo Veiga-Neto (2000), o papel de articu-lar ambas as tecnologias, à moda de uma dobradiça empírica.
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como outro qualquer; respondendo-se, assim, a um movimento de acha-tamento das especificidades escolares em favor de um giro normalizador comum a outras esferas sociais.
Nesse sentido, as salas de aula pouco distariam, em seus fazeres or-dinários, de outras práticas sociais afins, todas elas irmanadas em favor de uma missão governamentalizadora comum: a da construção de um tipo de sujeito que, enredado na ilusão performativa de um autogoverno de múltiplas frentes, nada estaria provando além da sucumbência voluntária a determinados regimes de poder/saber em circulação no espaço social.
Como se pode deduzir sem muito esforço, o cotidiano escolar con-temporâneo parece converter-se paulatinamente numa maquinaria mes-siânica de correção e melhoramento das coisas e das pessoas, por meio da ativação de uma infinidade de mecanismos de assujeitamento e de controle produtivo das existências. Uma maquinaria sofisticada que segue operando em estrita consonância ao imperativo máximo da modernidade: educar/disciplinar.
De Santo Agostinho a Alain, de Comenius a Makarenko, de Kant a Gramsci, de Durkheim a Dewey3, quase todos que se debruçaram em
al-gum momento sobre a tarefa educativa pronunciaram-se, em alal-guma oca-sião, sobre a correlação forçosa entre educação e disciplina. E um daqueles que, de certo modo, melhor expressou o espírito pedagógico moderno cal-cado na ideia de disciplina parece ter sido Freinet, ao propor que “só há desordem quando há falha na organização do trabalho, quando a criança não está ocupada numa actividade que responde aos seus desejos e às suas possibilidades” (APUDESTRELA, 1992, p. 21).
No postulado do pedagogo francês, parece residir a chave-mestra da engenhosidade disciplinar moderna, a qual terá como ponto tanto de par-tida quanto de chegada a ocupação constante dos alunos, e não apenas de seus corpos, mas também de suas almas, encarnadas nos “desejos e possibi-lidades” de cada qual. Aqui, trata-se de um sujeito com a tarefa de aprender a se autogovernar que habitará o espaço escolar, e não mais apenas um mero aluno. Semelhante constatação faz Veiga-Neto asseverar que
…bem antes de funcionar como um aparelho de ensinar con-teúdos e de promover a reprodução social, a escola moderna funcionou – e continua funcionando – como uma grande fábrica que fabricou – e continua fabricando – novas formas de vida. Na medida em que a educação nos molda precoce e amplamente, passamos a ver como naturais os moldes que ela impõe a todos nós. (2003, P. 108)
Com efeito, grande parte da discussão pedagógica da modernidade aos dias atuais parece ter-se detido em um aspecto fundamental: a busca de uma conformação tão edificante quanto infalível para as experiências
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dos mais novos. A título de retirá-los de uma minoridade potencialmente nefasta que os assolaria, educá-los resumir-se-ia à obstinação de talhar as existências por vir, imputando-lhes um sentido de ultrapassagem de uma suposta condição de vulnerabilidade, de insuficiência, de incapacidade enfim. Daí a ambição ultrarreformista da ação escolar na contemporanei-dade, materializada na acumulação, como aponta António Nóvoa (2009), de missões e de conteúdos “no quadro de uma imagem da Escola como ins-no quadro de uma imagem da Escola como ins-tituição de regeneração, de salvação e de reparação da sociedade” (p. 50-51). É inegável que as últimas décadas atestaram uma explosão das atri-buições dos profissionais da educação. Novas dimensões se somaram à sua expertise habitual, não se tratando de uma substituição de funções, mas de um acúmulo delas. Desde as esferas político-administrativas até o âmbito teórico, passando pela opinião pública, parece pairar uma espécie de poli-valência difusa atribuída aos profissionais da educação.
Embalada por um espírito utilitarista, o qual parece revestir a ima-gem tarefeira que se acalenta daquilo que deveria ser praticado nas es-colas, sacraliza-se uma demanda de pedagogização extensiva do alunado, capaz de abranger desde os usos do corpo, passando pelas vicissitudes dos sentidos, até os descaminhos das consciências. Sob esse aspecto, seria pos-sível ensinar ou prevenir quase tudo, senão tudo.
A ação escolar vê-se, assim, capturar por uma malha de projetos múltiplos com vistas à irradiação de uma vida mais saudável, mais cons-ciente, mais participativa, mais produtiva enfim. Isso significa que, a cada nova década, as práticas escolares parecem tornar-se mais e mais reféns de atribuições de última hora, tendo seus objetivos e funções reconfigurados a reboque das demandas de normalização que se gestam incessantemente no tecido social.
Contudo, aquilo que à primeira vista consistiria numa mostra de alargamento do âmbito institucional escolar tem sido vivenciado por seus agentes como um embuste. Enquanto se avolumam novas exigên-cias, menos parecem se alcançarem resultados consistentes no plano propriamente pedagógico, restando à escola e seus agentes um misto de opulência de seus propósitos declarados e de insuficiência de seus efeitos concretos.
Nesse sentido, a profusão das queixas disciplinares emerge como uma espécie de efeito colateral – ou em cascata, talvez – da retórica ex-pansionista da escola contemporânea. Ou seja, reside nesse “transborda-mento” (NÓVOA, 2009), a nosso ver, o epicentro generativo da multiplica-ção das demandas de disciplinamento e, por extensão, a conversão não apenas dos alunos, mas também do professorado em herdeiros de uma dívida impossível de ser saldada.
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torna-se de extrema valia: “por que, para ensinar alguma coisa a alguém, se deve punir e recompensar?” (1996, p. 121). Uma questão cuja réplica deve-ria ser suficiente para abalar todo o aparato normativo que aí se espraiou.
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Professor Associado (livre-docente) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
groppaq@usp. br
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ANEXO 1
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BRASIL
POR AUTORES NACIONAIS
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ANEXO 2
ARTIGOS EM PERIÓDICOS BRASILEIROS SOBRE
(IN)DISCIPLINA
AQUINO, Julio G. A Indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v.24, n.2, p. 181-204, 1998.
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RATTO, Ana L. S. Disciplina, infantilização e resistência dos pais: a lógica disciplinar dos livros de ocorrência. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 97, p. 1259-1281, 2006.
RATTO, Ana L. S. Disciplina, vigilância e pedagogia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.37, n.131, p. 481-510, 2007.
SILVA, Luiz C. F. Possíveis incompletudes e equívocos dos discursos sobre a questão da disciplina. Educação & Sociedade, Campinas, v.19, n.62, p. 125-150, 1998.
VAN DER HORST, Claudia; NARODOWSKI, Mariano. Orden y disciplina son el alma de la escuela. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.24, n.1, p. 91-113, 1999.
ANEXO 3
P
RODUÇÃO ACADÊMICA BRASILEIRA SOBRE (IN)
DISCIPLINA
TESES DE DOUTORADO
ano autor título instituição área
2000 Camacho, L.
M. Y. Violência e indisciplina nas práticas escolares de adolescentes
Universidade de São Paulo
Educação
2000 Freller, C. C. Histórias de psicologia escolar e a atuação do psicólogo
Universidade de São Paulo
Psicologia
2001 Longarezi, A. M.
Os sentidos da indisciplina na escola: concepções de professores, equipe técnica e alunos das séries finais do ensino fundamental
Universidade Estadual Paulista
Educação
2001 Medeiros, C. P. Indisciplina e mal-estar na educação: uma reflexão a partir da ética da psicanálise
Universidade de São Paulo
Educação
2002 Oliveira, M. I. O. Indisciplina escolar: representação social de professores do ensino fundamental da cidade de Cáceres, MT
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação
2003 Pereira, M. J. M. Disciplina e disciplinamento: da vara de marmelo à cadeirinha do pensamento
Universidade Estadual de Campinas
Educação
2004 César, M. R. A. Da escola disciplinar à pedagogia
do controle Universidade Estadual de
Campinas
Educação
2004 Pappa, J. S. A (in)disciplina e a violência escolar segundo a concepção de professores do ensino fundamental
Universidade Estadual Paulista
Educação
2004 Miranda, M. I. F. Violências nas escolas sob o olhar da saúde: das indisciplinas e incivilidades às morbimortalidades por causas externas
Universidade de São Paulo
Enfermagem
2004 Ratto, A. L. S. Livros de ocorrência: disciplina, normalização e subjetivação
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Educação
2005 Paniago, M. L. F. S.
Práticas discursivas de subjetivação
em contexto escolar Universidade Estadual
Paulista
Linguística
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S DE PESQUIS
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V
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2006 Fernandes, A.
M. C. A psicologia da adolescência no discurso educacional no Brasil (1944-1959): um estudo sobre as relações entre ciência do desenvolvimento e educação
Universidade Federal de Minas Gerais
Educação
2006 Lopes, J. P. A indisciplina – do silêncio à palavra: o esfacelamento do discurso docente?
Universidade de São Paulo
Educação
2006 Souza, R. C. “Não premiarás, não castigarás, não ralharás”: Dispositivos disciplinares em Grupos Escolares de Belo Horizonte (1925-1955)
Universidade de São Paulo
Educação
DISSERTAÇÕES DE MESTRADO
ano autor(a) título instituição área
1979 Farias, C. V. Indisciplina escolar: conceitos e
preconceitos Pontifícia Universidade
Católica do R. de Janeiro
Educação
1987 Ramos, C.
M. C. A questão do poder: a visão de Michel Foucault e uma análise aplicada à escola
Fundação Getúlio Vargas – Rio de Janeiro
Educação
1988 Siqueira, M.
J. T. O exercício do poder disciplinar no cotidiano da escola
Universidade Federal de Santa Catarina
Educação
1988 Ramos, A. H. Disciplina escolar: releitura de um antigo tema
Pontifícia Universidade Católica do R. de Janeiro
Educação
1989 Ivanoff, N. Sistema disciplinar na escola: autonomia ou submissão
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação
1989 Noffs, N. A. Disciplina: a busca da espontaneidade na escola
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação
1990 Ruschel, L. I. Fotografia do cotidiano escolar: o preço da disciplina é a eterna vigilância
Universidade Estadual de Campinas
Educação
1991 Paula, M. F. C. O poder disciplinar da escola sobre o corpo
Universidade Federal Fluminense
Educação
1993 Aquino, M. V. F. Adolescentes com problemas de disciplina na escola: experiências estressoras e indicadores de apoio social
Universidade de Brasília
Psicologia
1993 Resende, R.
M. G. Disciplina na escola: uma realidade ambivalente. A leitura da normalidade na perspectiva dos alunos
Universidade Federal de Minas Gerais
Educação
1994 Parolin, I. C. H. Disciplina: uma construção no grupo Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação (cont.)
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TIZANDO DISCURSO
S SOBRE A INDISCPLINA DISCENTE
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S DE PESQUIS
A
1994 Silva, L. C. F. Disciplina escolar e transformação social: uma interação necessária
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação
1995 Ianelli, M. R. Q. Representação da disciplina por professores e alunos
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Educação
1995 Medeiros, C. P. A disciplina escolar: a (in)disciplina do desejo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Educação
1995 Valle, M. C. C. Padrões de comportamento disciplinares do aluno: dificuldades associadas aos processos interacionais no cotidiano escolar
Universidade Estadual de Londrina
Educação
1996 Souza, J. R. S. A disciplina pelo olhar de adolescentes do primeiro grau no Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Educação
1996 Nakayama,
A. M. Disciplina na escola: o que pensam os alunos, pais e professores de uma escola de primeiro grau
Universidade de São Paulo
Psicologia
1997 Sousa, M. M.
S. D. Indisciplina escolar: como os professores do ensino fundamental da escola pública lidam com esse problema
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Educação
1998 Narezzi, E. C. O poder em sala de aula: disputas,
amenização e sedução Universidade Estadual de Campinas
Linguística
1998 Sobrinho, A. M. Identificando a prática disciplinar no cotidiano da sala de aula e seu papel na (de)formação do sujeito: uma abordagem foucaultiana
Universidade Federal do Ceará
Educação
1999 Bellini, R. L. Representações sociais da (in)disciplina
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Educação
1999 Laterman, I. Violências, incivilidades e indisciplinas no meio escolar: um estudo em dois estabelecimentos da rede pública
Universidade Federal de Santa Catarina
Educação
1999 Lima, A. L. G. De como ensinar o aluno a obedecer: um estudo dos discursos sobre a disciplina escolar entre 1944 e 1965
Universidade de São Paulo
Educação
1999 Lopes, S. C. A criança e a indisciplina escolar à luz da teoria psicanalítica
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Psicologia
1999 Fialho, J. F.
M. B. (In)disciplina: concepções e práticas no cotidiano escolar
Universidade Federal da Bahia
Educação
1999 Christino, M.
I. S. Disciplina e subjetividade na escola: a formação da virtude da obediência
Universidade Federal de Pelotas
Educação
2000 Fernandes, A.
M. C. O engendramento da indisciplina no cotidiano escolar: um novo problema ou uma velha questão
Pontifícia Universidade Católica de M. Gerais
Educação (cont.)
