RODRIGO MAGALHÃES ARENA
AS DIFICULDADES PARA A GESTÃO DO PIBID A PARTIR DO OLHAR DE
COORDENADORES E COLABORADORES EM SUBPROJETOS NA
FACULDADE DE CIÊNCIAS BAURU: LIMITES E POSSIBILIDADES.
BAURU - SP 2016
RODRIGO MAGALHÃES ARENA
AS CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO E O POTENCIAL FORMATIVO SOB O
OLHAR DE COORDENADORES E COLABORADORES EM SUBPROJETOS
PIBID NA FC BAURU: LIMITES E POSSIBILIDADES.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Química.
Orientador: Profª. Dra. Silvia Regina Q. A. Zuliani
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado a grande oportunidade de concluir uma grande etapa da minha vida.
Agradeço a todos os meus familiares, minha mãe Raquel, meu pai Antônio Donizeti, minha irmã Natália e minhas avós Isaura, Luzia e Maria por todo o carinho e apoio nesses seis anos de caminhada. Agradeço aos meus tios Heraldo, Edison e Roberto, as minhas tias Lurdinha, Lucimara e Suzete, meus primos Guilherme, Bruno, Stefany e Carlos Henrique, também pelo grande carinho e apoio.
Agradeço à minha namorada Luísa, por todo o apoio e paciência que demonstrou durante todo o nosso percurso dentro da universidade. Agradeço a todos os meus grandes amigos da nossa irmandade, Augusto, Cardoso, Danilo, Rodrigo, Hugo, Victor, Marcos, e Jéssica pela amizade de longos anos, pelos conselhos, e por me ajudarem a sempre manter a tranquilidade durante todos os anos do meu curso.
Agradeço aos meus amigos de república Renato, Carlos Henrique, George, Guilherme, Paulo, Leonardo e Daniel, e aos amigos que fiz dentro da universidade, Rebeca, Rafael, Mateus, Mariana, Hermmann, Agnelli e Leon, pela amizade e por se tornarem minha família durante esses seis anos de Bauru.
Agradeço imensamente à minha orientadora Prof. Dra. Sílvia Regina Quejadas Aro Zuliani, pela oportunidade e ensinamentos durante todos os meus anos, e a me ajudar a encontrar o recompensador caminho da docência. Agradeço também aos meus professores Alexandre, Gilbert, Mario, João Roberto e Maria Terezinha pelos ensinamentos e paciência pelos conselhos e esclarecimentos que sempre foram de grande importância para mim.
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, o PIBID, tem por sua natureza a formação de professores. Focado nos graduandos de licenciatura, o PIBID atua como uma proposta de formação para além do estágio obrigatório, dando aos alunos que ingressam no programa, uma ótima oportunidade de aprimorar sua condição como docente. Nesse sentido, esse trabalho volta-se para uma discussão sobre o PIBID na Faculdade de Ciências da UNESP Bauru, voltado aos subprojetos das licenciaturas ligadas às áreas de Ciências da Natureza, Matemática, Física, Biologia e Química, que trabalham de forma interdisciplinar. Foram entrevistados cinco docentes (três coordenadores de área e dois colaboradores), buscando verificar, em sua concepção, qual era a compreensão em relação ao programa e quais as dificuldades em potencias do programa para a formação de professores. Para os docentes colaboradores e coordenadores dos subprojetos, a interdisciplinaridade tem um papel muito importante para a formação de professores, e o PIBID permite se trabalhar esse conceito de forma mais ampla do que apenas em estágios obrigatórios. Porém, um programa da magnitude do PIBID vem acompanhado de problemas e é nesse âmbito que esse trabalho foi desenvolvido. Os docentes coordenadores e colaboradores dos subprojetos identificam falhas no programa que podem comprometer as atividades propostas no projeto institucional.
ABSTRACT
The Institutional Program of Initiation to Teaching, the PIBID, has by its nature the training of teachers. Focused on graduate students, the PIBID acts as a proposal for training beyond the mandatory classes, giving to the students that are entering the program, a great opportunity to improve their training as a teacher. Thus, this work focuses on a discussion of the PIBID at the Faculty of Sciences UNESP Bauru, aimed at subprojects of graduate students linked to the areas of Natural Sciences, Mathematics, Physics, Biology and Chemistry, working in an interdisciplinary way. I interviewed five teachers (three area coordinators and two contributors) seeking to verify, in their view, the understanding about the program and what were the major difficulties in the training of teachers. For contributors teachers and coordinators of the subprojects, interdisciplinarity has a very important role in the training of new teachers, and the PIBID allows to work this concept more broadly than just in the mandatory classes. However, a program so big like the PIBID comes with problems and it is in this context that this study was conducted. Coordinator teachers and contributors of the subprojects identified flaws in the program that may affect the activities proposed in the institutional design.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Situação da infraestrutura das escolas no Brasil ... 11
Figura 2: Evolução do número de matriculas na Educação Básica de 2007 a 2013 ... 12
Figura 3 Esquema hierárquico do programa PIBID ... 15
Figura 4: – Exemplo de mapa conceitual elaborado pelos bolsistas do curso de Química e Biologia tendo como tema central Luz. ... 27
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Infraestrutura das escolas de educação básica no Brasil ... 10
Quadro 2: Número de IES e projetos participantes do PIBID em 2014, por edital e região ... 14
Quadro 3: PIBID/UNESP – 2009 a 2013 ... 23
Quadro 4: Número de Subprojetos por Licenciatura ... 23
Quadro 5: Número de bolsistas e supervisores no subprojeto de cada licenciatura no campus da UNESP Bauru ... 25
Quadro 6: Caracterização dos professores entrevistados. ... 32
Sumário
1. O PIBID como política de formação de professores ... 18
2. O PIBID na UNESP e na Faculdade de Ciências ... 21
2.1 PIBID na UNESP ... 21
2.2 O PIBID na Faculdade de Ciências campus de Bauru ... 24
3. A Gestão do programa nas IES ... 29
4. Metodologia ... 31
4.1O ambiente onde foi realizada a coleta de dados... 31
4.2 Os sujeitos de pesquisa ... 32
4.3 Coleta e análise de dados ... 33
4.3.1 Coleta de dados ... 33
4.3.2 Análise dos dados ... 33
5. Resultados e discussão ... 34
6. Considerações Finais ... 48
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Introdução
A situação geral da educação no Brasil vem se agravando a cada ano. Além da falta de profissionais qualificados para compor o corpo docente, muitas escolas no país enfrentam o problema de infraestrutura. No quadro 1, foi exposto os dados do Censo INESP/2014, organizados dessa forma pela Fundação Lemann e pela Meritt, responsáveis pelo portal QEdu:
Quadro 1: Infraestrutura das escolas de educação básica no Brasil Número total de escolas de educação básica
188.673
Infraestrutura Número de escolas que apresentam o serviço
% do número total Laboratório de
ciências
21.071 11%
Acessibilidade 44.453 24%
Quadra de esportes 60.973 32%
Biblioteca 67.464 36%
Rede de esgoto 87.938 47%
Internet 115.445 61%
Coleta de lixo 138.568 74%
Rede de energia 177.812 94%
Água filtrada 164.589 87%
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Com base nesses dados, o portal de educação do G1, também trabalho esses dados de forma a ficarem mais visuais para os leitores do portal, de acordo com a figura 1: (REIS E MORENO, 2015):
Figura 1: Situação da infraestrutura das escolas no Brasil
Fonte: Reis e Moreno.
De acordo com o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), a qualidade da educação brasileira está em um nível ínfimo se comparada a outras nações (G1, 2014), ocupando a 60ª posição em uma lista de 76 países avaliados. Para a tão falada “pátria educadora”, característica essa, dada pela atual presidente do Brasil Dilma Rouseff quando foi reempossada no cargo no início de 2015, isto pode ser considerado um fracasso. A qualidade da educação também é um grande agravante, se não for o principal refletido nessa lista elaborada pelo PISA.
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Figura 2: Evolução do número de matriculas na educação básica de 2007 a 2013
Fonte: Censo Escolar da Educação Básica 2013
Por outro lado, para cada 100 alunos que entram na primeira série, somente 47 terminam o 9º ano na idade correspondente, 14 concluem o ensino médio sem interrupção e apenas 11 chegam à universidade, 61% dos alunos do 5ºano não conseguem interpretar textos simples, 65% dos alunos do 5ºano não dominam o cálculo, 60% dos alunos do 9º ano não sabem realizar cálculos de porcentagem (Portal G1, Educação, 2014).
A falta de professores capacitados em cada área de ensino é um dos principais problemas enfrentados em relação à educação no Brasil. No atual quadro, a profissão é completamente desvalorizada, o salário do professor da rede pública, e até mesmo na rede privada, não é estimulante para que invista em seu trabalho de forma ideal. Em 2015, os professores da rede pública no estado de São Paulo decretaram greve devido às baixas que a profissão veio sofrendo nos últimos anos, dentre eles, o já mencionado aumento salarial, melhores condições de trabalho e plano de carreira, são apenas algumas das reinvindicações mais requeridas pelos professores. (Portal G1, Educação, 2015)
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de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a CAPES, voltada para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica.
O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Ensino Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.
Direcionado inicialmente às Instituições Federais de Ensino Superior e atendendo cerca de 3.000 bolsistas em 2007, das áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio, o PIBID expandiu rapidamente, incluindo Universidades Públicas Estaduais, Municipais e Comunitárias, abrangendo todas as licenciaturas (GATTI et al, 2014).
Em 2012 chegou-se a 40.092 licenciandos bolsistas, 3.052 Coordenadores de Área e 6.177 Professores Supervisores, num total de 49.321 bolsas, e tem continuado seu crescimento. Em 2014 foi ampliado para atender aproximadamente 90.000 bolsistas entre todos os participantes, abrangendo perto de cinco mil escolas de educação básica, com a participação de 284 instituições (Portal CAPES, 2015)
O objetivo desse programa está associado à importância crescente da criação e ampliação das políticas de indução de valor e mudanças em posturas formativas de docentes para a educação básica no âmbito das Instituições de Ensino Superior (IES) (GATTI et al, 2014).
Os projetos devem promover a inserção dos estudantes de licenciatura no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Atualmente é o maior programa de iniciação à docência vigente no país desde seu primeiro edital publicado pelo MEC em 2007, atingindo todas as regiões do país.
De acordo com o portal da CAPES online, o programa tem entre seus objetivos:
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
Contribuir para a valorização do magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
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busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonisttornando-as nos processos de formação inicial para o magistério; e
Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (BRASIL, 2013, s. p.)
O Quadro 2 apresenta o número de projetos por região do país.
Quadro 2: Número de IES e projetos participantes do PIBID em 2014, por edital e região
Região IES Projetos PIBID
Projetos PIBID Diversidade
Total de Projetos
Centro-Oeste
21 21 5 26
Nordeste 56 56 10 66
Norte 27 27 5 32
Sudeste 114 114 3 117
Sul 66 66 6 72
Total 284 284 29 313
Fonte: Portal Capes
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Figura 3: Esquema hierárquico do programa PIBID
Fonte: Portal Capes
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Além das bolsas mencionadas acima, a CAPES também concede recurso para custeio para o pagamento de despesas relacionadas à execução do projeto institucional, relacionadas à materiais de consumo, diárias, passagens e despesas com locomoção e prestação de serviços de terceiros.
Um projeto é caracterizado pela existência de um ou mais subprojetos, definidos pela área de conhecimento do curso de licenciatura e formados por no mínimo:
5 estudantes de licenciatura;
1 professor da licenciatura da IES que atue como coordenador de área; 1 professor da educação básica que supervisione os estudantes na escola;
O projeto deve conter também uma breve descrição da proposta do projeto, contemplando o contexto educacional da região onde o projeto será desenvolvido, as escolas onde se pretendem inserir os bolsistas, e ações dos mesmos para melhorar sua própria docência, tais como atividades e inserção na escola.
Mais recentemente, foi implementado o PIBID Diversidade, que tem como objetivo o aperfeiçoamento da formação inicial de professores para exercício da docência nas escolas indígenas e do campo, seguindo os mesmos moldes e editais a que o programa principal está submetido. O PIBID Diversidade tem em meio a seus objetivos, além dos que já foram citados anteriormente:
A contribuição para a valorização do magistério indígena e do campo;
O desenvolvimento de metodologias específicas para a diversidade sociocultural e linguística, na perspectiva do diálogo intercultural;
O desenvolvimento de um processo formativo que leve em consideração as diferenças culturais, a interculturalidade do país e suas implicações para o trabalho pedagógico. (BRASIL, 2013, s. p.)
O PIBID Diversidade está sujeito a todas as normas propostas no edital do PIBID, com a exceção das atividades a serem realizadas, que deverão necessariamente ser realizadas em uma comunidade indígena ou do campo.
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1.
O PIBID como política de formação de professores
Em nosso país a educação é marcada por muitas dificuldades, e isto pode ser atribuído a vários motivos. A história política e estrutural de um Estado que nunca teve a educação como prioridade só agrava cada vez mais a situação atual das escolas. Até mesmo na educação superior, os cursos de licenciaturas pouco se utilizam de projetos de focados na educação, como o PIBID, para investir na qualidade da formação dos alunos e estes não são incentivados dentro da estrutura acadêmica (FERNANDES E MENDONÇA, 2013).
A necessidade de se ter profissionais bem formados em sala de aula é de extrema importância para se iniciar uma melhora no quadro da educação no Brasil. Embora não seja a única maneira de investir na qualidade de educação, um professor bem formado consegue realizar com competência a função para a qual está habilitado, além de ser reconhecido pelos alunos, pois estes rapidamente percebem quando um sujeito não está preparado para assumir uma sala de aula (BONATO, 2012). Segundo Mendonça,
Em síntese, a nova materialidade das relações sociais da escola depende diretamente do planejamento do seu trabalho pedagógico, que tenha, na mediação, no diálogo entre o mundo material e as necessidades imediatas dos sujeitos, a base para a motivação de estudantes e professores à construção de novos sentidos e significados sociais, atendendo a suas demandas como sujeitos históricos concretos. Essa necessidade se apresenta como uma exigência para a escola hoje, pois sem a mudança na direção do trabalho nela realizado, com a participação consciente, com intencionalidade de estudantes e professores, não ocorrerá a superação desse problema. Se especialmente o professor não consegue atribuir um sentido positivo ao que faz, ou seja, à formação da subjetividade de seus estudantes, como estes últimos poderão ter motivos para aprenderem e se apropriarem de conhecimentos historicamente construídos pela humanidade? (...) (MENDONÇA, 2011, p. 350)
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A troca de experiências que o programa oferece, entre professores em exercício e licenciandos, é um dos exemplos de como o programa tem tido sucesso em cumprir seu principal objetivo, que é a formação inicial de professores em contato direto com a escola.
De acordo com Schnetzler e Silva (2008), um dos problemas da formação docente está na articulação teoria-prática, e que a relação entre escolas e universidades é desarticulada:
[...] principalmente no que tange à relação desarticulada entre escolas e universidades, sentimos necessidade de buscar no exterior novos dados que pudessem se configurar como elementos teóricos, possibilitando, se pertinentes fossem utilizá-los no sentido de melhorar tal articulação, ampliando nossa possibilidade de reflexão e análise (SCHNETZLER e SILVA, 2008, p.2175).
As autoras ainda afirmam que em muitos cursos de licenciaturas, seguem dois caminhos paralelos em sua grade curricular, onde as disciplinas de conteúdo químico específico seguem seu curso independente e isoladas das disciplinas pedagógicas e vice-versa.
É, sobretudo, essa dicotomia ou falta de integração disciplinar que caracteriza o modelo usual de formação docente nos cursos de Licenciatura em Química, posto que usualmente são pautados na
racionalidade técnica. Assim, com base nesse modelo, os currículos de formação profissional tendem a separar o mundo acadêmico do mundo da prática. Por isso, procuram propiciar um sólido conhecimento básico-teórico no início do curso, com a subsequente introdução de disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento para, ao final, chegarem à prática profissional com os estágios usuais de final de curso. No caso da formação docente, este modelo concebe e constrói o professor como técnico, pois entende a atividade profissional como essencialmente instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas. No entanto, há aqui um sério condicionante que confere pouca efetividade a este tipo de formação: os problemas nela abordados são geralmente abstraídos das circunstâncias reais, constituindo-se em problemas ideais que não se aplicam às situações práticas, instaurando-se o distanciamento entre teoria e prática (SCHNETZLER e SILVA, 2008, p. 2175).
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extensão vinculado à atividade escolar, no próprio PIBID, ou ainda nos projetos vinculados ao Programa Núcleos de Ensino (no caso da UNESP) recebem uma formação como professores de qualidade duvidosa, não estando preparados de maneira adequada para continuar sua profissionalização e atuação em sala de aula (SILVA e SCHNETZLER, 2008).
Nesse contexto, muitos alunos de licenciatura terminam sua graduação tendo uma experiência válida, porém não suficiente na sala de aula, além dos estágios obrigatórios cujos problemas estão amplamente discutidos na literatura da área. Para muitos, a única oportunidade de contato com a escola, é durante as aulas de estágio, onde muitas vezes realizam apenas observação de aula dos professores, o que não coloca o licenciando em situação real de resolução de problemas relacionados ao ensino e à gestão da sala de aula e da profissão. O PIBID tem possibilitado vivenciar essa experiência, e deveria, por este motivo, contemplar todos os alunos de licenciatura. Nesse sentido:
O PIBID diferencia-se do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação - CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista. (BRASIL, CAPES, 2012, p.30).
Nessa perspectiva, a interação entre os licenciandos bolsistas, professores coordenadores de área e professores supervisores gera um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento continuo, que representa a troca de experiências citada anteriormente. Freire (1996, p. 43) contribui lembrando que:
21
2.
O PIBID na UNESP e na Faculdade de Ciências
2.1PIBID na UNESP
A UNESP já havia tido experiências em projetos relacionados à formação inicial de professores com o projeto Núcleos de Ensino. Este permitiu à instituição uma participação efetiva no programa PIBID, além de uma oportunidade de ampliar sua atuação nas escolas públicas através da ação dos professores supervisores e bolsistas, dos coordenadores de área, investindo na utilização dos resultados de pesquisas acadêmicas na estruturação dos cursos de licenciatura e na melhoria da formação de futuros professores. Neste sentido, percebe-se a possibilidade de atuar também no desenvolvimento profissional dos professores de Educação Básica e na qualidade do ensino oferecido pelas escolas.
Na década de 1980 A UNESP, iniciou um programa institucional denominado Núcleos de Ensino (MENDONÇA, 2010), que tem como objetivo principal a aproximação entre universidade e escola pública. Esse programa, ao longo dos anos, permitiu às licenciaturas a realização de projetos de trabalho que contribuíam para a formação de professores no estado de São Paulo.
De acordo com o edital mais recente do programa Núcleos de Ensino, publicado em 2014, o mesmo tem como objetivos:
Promover a parceria entre a Universidade e a escola pública; Incentivar o ensino e a pesquisa de caráter disciplinar ou
interdisciplinar nas unidades de Educação Infantil, Fundamental e Médio do Sistema Público de Ensino;
Promover ações educativas e inclusivas junto aos movimentos sociais;
Apoiar a produção de material didático-pedagógico;
Contribuir com os processos de formação inicial dos graduandos da UNESP e de formação continuada dos professores da rede pública de ensino (PROGRAD, 2014, p.01).
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de produção de conhecimento na área de educação e que fossem locais privilegiados para a melhor formação dos licenciandos (MENDONÇA, 2011).
Os resultados do programa são amplamente divulgados junto às escolas da rede pública e às instituições parceiras. A cada início de ano, os participantes dos projetos encaminham artigos relacionados ao trabalho desenvolvido no ano anterior. Esses textos compõem um Livro Eletrônico do Programa e estão disponíveis na íntegra no site da UNESP/Prograd.
A UNESP participou pela primeira vez do programa através do edital CAPES/DEB PIBID no ano de 2009 com o projeto chamado “O processo de formação do licenciando: ações conjuntas da universidade pública e da escola de educação básica”. Por ser uma instituição multicampi, e com os campus espalhados por todo o Estado de São Paulo, o programa PIBID foi disseminado rapidamente. Os primeiros subprojetos que fizeram parte do projeto institucional (Ciências Biológicas, Física, Química, Matemática, Ciências Sociais, Música, Pedagogia e dois interdisciplinares) contaram com a coordenação de docentes com ampla experiência em licenciatura, como professores de Prática do Ensino e Estágio Supervisionado, além da experiência com o programa de Núcleos de Ensino, ainda vigente na instituição (FERNANDES E MENDONÇA, 2013).
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Quadro 3: PIBID/UNESP – 2009 a 2013
Dados Edital
2009
Edital 2011
Edital 2012
Edital 2013
Total
Subprojetos 12 13 37 57 119
Coordenação Institucional 1 1 2 1 5
Coordenação de gestão de processos educacionais
0 1 2 4 7
Coordenadores de Área 12 13 37 78 140
Supervisores 30 24 79 162 295
Iniciação à Docência 240 103 555 931 1829
Fonte: Fernandes e Mendonça (2013)
Quadro 4: Número de Subprojetos por Licenciatura Número de subprojetos por licenciaturas envolvidas
Artes Plásticas e Visuais 2
Letras 10
Educação Física 3
Ciências Sociais 2
História 2
Geografia 3
Filosofia 1
Física 6
Química 4
Matemática 6
Biologia 7
Pedagogia 6
Subprojetos que envolvem duas ou mais licenciaturas
EJA 4
Educação Ambiental 1
Fonte: Fernandes e Mendonça (2013)
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supervisores, sendo orientados também pelos coordenadores de subprojetos e docentes colaboradores, desenvolvem atividades semanalmente nas escolas parceiras, e participam ativamente do ambiente escolar, tal como reuniões de pais e mestres, confraternizações escolares e também de ambientes onde acontecem diversas discussões sobre os alunos, tal como a sala de professores. Além disso, existem as reuniões semanais para formação dentro da universidade, onde são discutidos textos de diversos autores referencias em educação para um amadurecimento maior das ideias dos bolsistas, e para sustentar teoricamente as atividades desenvolvidas nos subprojetos. Essas atividades semanais estão previstas em edital.
2.2O PIBID na Faculdade de Ciências campus de Bauru
A Faculdade de Ciências, campus de Bauru, participa do programa PIBID desde a publicação do seu primeiro edital quando as instituições estaduais de ensino superior puderam participar, em 2009. De acordo com o edital, os projetos interdisciplinares poderiam ser cadastrados para compor o programa. Nesse âmbito, alguns docentes da Faculdade de Ciências através da articulação entre seus cursos de licenciatura das 4 áreas da Ciência da Natureza e Matemática (Física, Química, Ciências Biológicas e Matemática) optaram por desenvolver as atividades em um único subprojeto interdisciplinar. Além deste outro subprojeto ligado a Pedagogia/Educação com o foco da educação de Jovens e Adultos.
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Quadro 5: Número de bolsistas e supervisores no subprojeto de cada licenciatura no campus da UNESP Bauru
Subprojeto Licenciatura Número de
Bolsistas ID Número Bolsistas de supervisores
Artes Artes Visuais 13 2
Biologia Ciências
Biológicas 10 2
Educação Física Educação Física 12 2
Física Física 10 2
Matemática Matemática 10 2
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Pedagogia 30 6
EJA Pedagogia
Ciências
Biológicas e Matemática
10 2
Química Química 10 2
Fonte: o autor
Embora sejam quatro subprojetos separados ligados às ciências da natureza, a opção por trabalhar de forma interdisciplinar foi acordada por todos os docentes coordenadores de área de cada subprojeto envolvido. Os bolsistas realizam reuniões semanalmente para discutir as atividades a serem realizadas na escola e também para uma avaliação crítica das atividades feitas anteriormente.
Os professores coordenadores atuam desde o primeiro edital, e tal fato contribuiu para que o desenvolvimento do projeto fosse bem-sucedido. Atualmente, esses projetos contam com 40 bolsistas, atuando juntamente com os professores supervisores nas escolas estaduais Moraes Pacheco e Stela Machado, ambas na cidade de Bauru.
Semestralmente, os graduandos se organizam para a realização de uma atividade ligada aos 4 subprojetos, denominada “super-aula”, que consiste em uma aula investigativa e interdisciplinar, onde se tem um experimento ou um grupo de experimentos como geradores, problema ou questão, e de forma interdisciplinar, todas as quatro áreas desenvolvem atividades para desenvolver os conceitos escolhidos.
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críticas sobre as mesmas, além de atividades de estudo e aprofundamento na utilização do referencial teórico para sustentar as práticas pedagógicas desenvolvidas. Para a elaboração de novas atividades, as reuniões têm caráter de coordenar diferentes ideias provenientes de diversos bolsistas e organizar essas informações em um mapa conceitual para auxiliar na elaboração da atividade interdisciplinar.
O desenvolvimento das atividades de ensino indicou a importância da confecção de um mapa conceitual para uma atividade interdisciplinar. Todos os subgrupos (Física, Química, Matemática e Biologia) elaboram um mapa conceitual com as diretrizes de sua disciplina, e na reunião semanal buscou-se transformar quatro mapas em dois (Física junto com Matemática e Química junto com Biologia), e em seguida em uma reunião geral com todos os bolsistas, transformar esses pequenos mapas em um geral, de forma que, num processo de negociação de significados e adaptando a proposta ao tempo disponível e necessidades dos alunos da escola parceira a serem atendidos, todas as diretrizes para preparamos a “super-aula” (que é a maior atividade dos quatro subprojetos) de forma eficaz.
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Figura 4: – Exemplo de mapa conceitual elaborado pelos bolsistas do curso de Química e Biologia tendo como tema central Luz.
Fonte: Bolsistas.
Na figura 5, está exemplificado o mapa conceitual interdisciplinar geral, das quatro licenciaturas:
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Figura 5: Mapa conceitual interdisciplinar elaborado pelos bolsistas dos cursos de Química, Física, Biologia e Matemática.
29
3.
A Gestão do programa nas IES
Em um programa de grande porte e de âmbito nacional como o PIBID, é levantada a questão de como o mesmo pode ser gerido de forma íntegra e eficiente sem ferir nenhum dos objetivos propostos nos editais do programa. É previsto em edital (61/2013) que a instituição de ensino deverá apontar uma pessoa para ser a coordenadora institucional, que será a representante daquela instituição em relação à CAPES e responder diretamente pelo projeto institucional.
Além dessa pessoa, ainda existem os coordenadores de área de gestão, que auxiliam o coordenador institucional. Segundo Teixeira, um gestor, seja ele de uma universidade ou escola, deve ser prioritariamente um professor, que se enquadra em um perfil mais qualificado para entender os problemas e especificidades para a gestão de tais fatores. Segundo ele:
Numa democracia, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos numa democracia, a educação. Todas as demais funções do estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é consequência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesmo para a sua existência. (TEIXEIRA 1996, p.35)
Nessa lógica, a equipe gestora do programa dentro da UNESP, é representada por um coordenador institucional e quatro coordenadores de gestão o que é previsto em edital, de acordo com o número de bolsistas e subprojetos vinculados ao projeto institucional. Todos os gestores são professores do quadro permanente e com vasta experiência na docência no ensino superior – gestão, currículo, formação docente, profissionalização docente. A experiência profissional na formação de docentes também é exigida para, todos os coordenadores de área. Essa composição além de agregar muita experiência ao projeto, ajuda na articulação das atividades propostas com as temáticas desenvolvidas pelos subprojetos.
30 Relatórios semestrais;
Frequências mensais; Reuniões semanais; E-mails institucionais;
Conversas por mensagens instantâneas por meio de aplicativos para celular.
Desde seu primeiro projeto institucional, o número de bolsistas na UNESP cresceu muito. Esse aumento é reflexo do trabalho da gestão e dos docentes coordenadores de área, colaboradores e supervisores, que se encontram envolvidos no programa priorizam a formação docente como necessária para ajudar a solucionar o problema da educação no país. Como já dizia Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos como professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE, 1996, pg. 23)
31
4.
Metodologia
Para essa pesquisa, foi adotado o método qualitativo. De acordo com Neves (1996), o método qualitativo não mede nem enumera eventos, e para a análise dos dados, não se costuma utilizar de recursos estatísticos. Segundo Maanem (1979) a pesquisa qualitativa:
Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e codificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação (p. 520).
Para Lüdke e André (1986), trabalhos de âmbito qualitativo podem ser identificados por um conjunto de características:
Têm o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;
Os dados coletados têm caráter descritivo;
Maior preocupação com o processo do que com o produto; O “significado‟ que as pessoas dão às coisas e à sua vida são os focos do pesquisador;
A análise de dados segue um processo indutivo. (BICUDO, 1999).
A seguir, são descritos o ambiente da pesquisa, os sujeitos de pesquisa, a coleta de dados e a proposta de análise.
4.1 O ambiente onde foi realizada a coleta de dados
Os sujeitos entrevistados são todos docentes da Faculdade de Ciências, UNESP Bauru, vinculados diretamente ao PIBID e que participam como coordenadores ou colaboradores dos quatro subprojetos citados anteriormente.
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gravadas utilizando um telefone celular com um software adequado. As mesmas aconteceram em suas respectivas salas em seus departamentos dentro da área da UNESP, campus de Bauru.
4.2 Os sujeitos de pesquisa
Foram entrevistados cinco professores atuantes no PIBID (como mencionado anteriormente) da Faculdade de Ciências, UNESP Bauru, que estão em direto contato com os bolsistas e com a coordenação institucional ou algum coordenador de área de gestão. São docentes com larga experiência nos cursos de licenciatura e entre eles três já assumiram a coordenação do respectivo curso em diferentes momentos da carreira acadêmica. O quadro 6 apresenta a caracterização de cada um dos docentes.
Quadro 6: Caracterização dos professores entrevistados.
Professor Formação Departamento
atuante na UNESP Bauru Tempo de atuação no PIBID Cargo de atuação no PIBID Rui Licenciado e Bacharel
em Química c/ atribuições tecnológicas
Doutorado em Química Inorgânica
Química 1 ano Professor
colaborador
Maria Licenciatura em Matemática Doutorado em Engenharia Elétrica
Matemática 6 anos Coordenador de área
Odete Licenciatura em Física Doutorado em ciências e Engenharia de Materiais
Física 6 anos Coordenador de área
Olga Licenciatura em Física
Doutorado em Educação Educação 6 anos Colaborador Professor Vanessa Ciências Biológicas
Bacharelado Doutorado em Ciências
Biológicas (zoologia)
Ciências
Biológicas 6 anos Coordenador de área
33 4.3 Coleta e análise de dados
4.3.1 Coleta de dados
De acordo com Bicudo, a utilização de entrevistas requer planejamento prévio e manutenção do componente ético, desde a escolha do participante, do entrevistador, do local, do modo ou mesmo do momento para a sua realização (BICUDO, 2006).
Segundo Manzini (2004), existem três tipos de entrevistas: estruturada, semi-estruturada e não semi-estruturada. Em uma entrevista semi-estruturada as perguntas são fechadas, semelhantes a formulários; semi-estruturada é direcionada por um roteiro prévio, porem com questões abertas, onde o entrevistado pode responder à questão de forma livre, se atendo ao tema central da pergunta; não-estruturada aquela que oferece total liberdade na formulação das questões e na fala do entrevistado. Seguindo esses parâmetros, o tipo de entrevista semi-estruturada foi o escolhido devido ao teor das questões previamente elaboradas darem mais liberdade para os entrevistados responderem e elaborarem suas ideias, deixando também espaço para o entrevistador conversar com os mesmos durante o questionamento.
4.3.2 Análise dos dados
Os dados serão analisados utilizando-se a análise do conteúdo proposta por Bardin (2009). Para a autora, a análise de conteúdo, enquanto método, torna-se um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Para Bardin, uma aplicabilidade coerente do método, de acordo com os pressupostos de uma interpretação das mensagens e dos enunciados, a Análise de Conteúdo deve ter como ponto de partida uma organização. As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três polos, conforme citado:
1. A pré-análise;
2. A exploração do material;
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Segundo a autora, a pré-análise é a primeira etapa dessa organização e objetiva uma sistematização para que o analista consiga conduzir de forma mais eficiente as sucessivas operações de análise. Nesse trabalho, primeiramente as respostas dos professores foram ouvidas e transcritas, identificadas as unidades de significado em suas respostas, e interpretadas com a formulação de categorias abertas para uma melhor análise de seu conteúdo.
Em seguida, as respostas foram interpretadas e reorganizadas dentro das categorias abertas, e devido à pré-análise de dados, foi possível reler de forma mais eficaz os dados, e assim realocá-los ou descartá-los dentro das próprias categorias. Segundo Bardin:
“Nem todo o material de análise é susceptível de dar lugar a uma amostragem, e, nesse caso, mais vale abstermo-nos e reduzir o próprio universo (e, portanto, o alcance da análise) se este for demasiado importante” (BARDIN, 2009, p.123).
Nesse sentido, a autora nos diz que para uma melhor análise de conteúdo, caso necessário, pode-se restringir os dados em uma amostragem e nos atermos ao mais importante dentro dos dados. Em seguida os dados foram interpretados e discutidos, com base nos referenciais teóricos aqui apresentados.
5.
Resultados e discussão
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Quadro 7: Entrevistas realizadas e organizadas na forma de unidades de sentido e categorias abertas.
Respostas Unidades de sentido Categoria Aberta
(Rui) faz mais sentido eu começar a descrever meu trabalho no modo geral. Antes de vir para a UNESP eu dei aula no curso a distância da UFS, então já tinha uma vivencia com curso de licenciatura.
Experiência anterior com um curso de licenciatura
Trajeto profissional (Maria) comecei em 2009, para começar com a professora
Suely, e juntas atender um edital que abriu para a
instituição estadual né, pois antes o PIBID já existia, mas só para as federais. Eu já trabalhava no pró-docência, a Vanessa e eu estávamos fazendo um projeto também para o LIFE, e achamos valido fazermos um projeto
interdisciplinar nós quatro (Maria, Vanessa, Suely e Odete) para a proposta interdisciplinar de formação de
professores.
Experiência com outros projetos de ligados à formação de professores
(Odete). Eu comecei no PIBID em 2009, quando foi aprovado o primeiro projeto interdisciplinar. Envolvia o projeto de biologia da UNESP de Botucatu. A professora Suely era a coordenadora geral, e minha função era como colaboradora. Existiam outros professores do departamento de física, mas eu também estava participando dando orientação aos alunos
(Olga). Eu sou formada em física, então estou participando desde que foi implantado aqui (UNESP Bauru), desde 2010, preparando aulas e reuniões.
(Vanessa). Participo desde 2010, comecei como professora voluntaria, quem era a titular da biologia na época era a professora Pamela. Ela começou a me falar sobre o projeto, me interessei, e comecei a participar das reuniões. Na época quem estava também era o professor Nelson da educação, comecei a frequentar as reuniões dele, a interagir mais com a professora Sílvia, e aí o “bixinho mordeu” e estou aí até agora.
Participação do programa desde o inicio
(Rui) [...] e depois de um ano mais ou menos eu fiquei sabendo da existência do PIBID aqui, que na verdade pelo fato dele não ser vinculado ao departamento de educação e não pelo de química, demorou todo esse tempo para eu tomar o conhecimento.
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Respostas Unidades de sentido Categorias abertas
(Rui) [...] e eu acho muito importante a formação
de professores, [...] Importância da formação de professores
Importância do programa -Formação de professores (Rui) o PIBID permite a oportunidade de uma
formação muito melhor para os licenciandos do que o estágio da grade do curso, porque confere uma vivencia muito maior da parte profissional do que o estágio que acaba tendo mais uma cara mais de acompanhar do que praticar.
Vivência docente, muito importante para a formação do professor.
(Maria) esse mesmo projeto foi se estendendo até 2014, onde foi dito que cada curso de licenciatura poderia apresentar seu próprio projeto
Trajetória do programa na UNESP Bauru
(Maria) A insistência no projeto interdisciplinar se deu porque acreditamos que é um dos pilares para a formação de um bom professor.
Interdisciplinaridade como fundamento na formação de professores (Olga) nós vemos que o projeto de qual fazemos
parte, traz uma questão que eu considero primordial, que é a da interdisciplinaridade, e nós queremos que nossos alunos trabalhem interdisciplinarmente, porém, isso é algo que nós (professores coordenadores) também estamos aprendendo a fazer [...]
Importância da
interdisciplinaridade na formação
(Rui) [...] para realizar algumas atividades ou orientar os alunos a elaborar algumas atividades, como por exemplo a parte de elaboração de materiais didáticos para mostrar em atividades na escola ou quando recebemos os alunos na
universidade.
Auxiliar os alunos para elaborar atividades ou materiais para o programa.
Atividades no PIBID.
(Rui) [...] as próprias escolas não têm infraestrutura e os materiais necessários para realizar tal atividade, e as vezes (na maioria das vezes)
As escolas públicas não têm uma infraestrutura adequada
Infraestrutura das escolas (Rui) [...] é muito difícil de você gastar o dinheiro
em caixa do PIBID para comprar esses materiais. (Rui) [...] eu, a Suely e alguns alunos acabamos tirando dinheiro do bolso para poder tornar a atividade real. Do caso contrário, a burocracia seria enorme, e as vezes nem daria para realizar a atividade no tempo proposto
Dificuldades para custear as atividades
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Repostas Unidades de sentido Categorias abertas
(Odete). Continua a parte administrativa. (Vanessa) A burocracia enorme. Principalmente a parte de prestar contas da verba disponível para o projeto. Essa verba poderia atender os alunos na escola, os bolsistas em congresso, mas é uma burocracia enorme.
(Odete). Acredito que seja na forma como nós administramos o projeto financeiramente, nós não temos autonomia para gerenciar o recurso fornecido.
(Odete). Isto, é via unidade, faculdade de ciências no caso, e tudo funciona em RMS, solicitações, e muitas coisas que estavam previstas no projeto não puderam ser executadas devido a esse problema, então eu acho que o maior entrava do PIBID, é a administração dos recursos
Problemas administrativos e burocráticos do programa.
Problemas de gestão financeira do programa (Vanessa). Quando organizamos um fórum para
os alunos do PIBID, nós trouxemos dois professores de fora. Um para falar sobre mapa conceitual, e uma professora para falar sobre Interdisciplinaridade.
(Vanessa) E naquela época, o professor tinha um compromisso e não podia sair de são Paulo para Bauru de carro, e a passagem de avião de São Paulo para Bauru a capes não deixava comprar. Queriam que ele fosse para campinas, de campinas não sei para onde, para aí chegar em Bauru, de AVIÃO. Aí ele sugeriu vir de carro, mas a CAPES não pagava ele vir de carro. Qual alternativa tínhamos?
(Vanessa). Olha aqui por exemplo, para ressarcir a inscrição de uma aluna, liguei lá (coordenação institucional), eles pediram recibo do banco, o boleto que ela pagou da inscrição, o certificado de apresentação do trabalho, a carta de aceite do trabalho, gente, se ela está com o certificado, o trabalho foi aceito. Tudo isso, para ela (atendendo à determinação da CAPES) me falar não. Essas coisas desanimam.
Dificuldades, referente aos gastos para aprimoramento dos bolsistas em atividades de formação
(Vanessa). Não sei se esse problema vem
diretamente da capes ou por ser um projeto muito grande da UNESP, as próprias coordenações institucionais dificultem isso.
Dúvida se os problemas
burocráticos provem da CAPES ou da própria instituição UNESP.
(Vanessa) [...] porque os trancos que precisam ser feitos para que se (atendendo as
determinações da CAPES) libere o dinheiro é muito trabalhoso, e às vezes custa até mais. O programa fluiria melhor se tivéssemos mais liberdade para utilizar a verba.
Problemas
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Respostas Unidades de sentido Categorias abertas
(Olga) olha, acho que de maneira geral mesmo. Quando fazemos aquelas reuniões enormes, com todos os bolsistas e professores, o discurso é muito heterogêneo.
A formação dos envolvidos no programa não gera
um diálogo unanime. Problemas de gestão pedagógica do programa
(Odete) E agora em especial, já é um outro projeto PIBID (diferente do de 2009), mas ainda continuamos a trabalhar de forma
interdisciplinar, [...]
Dificuldades com a proposta
interdisciplinar (Odete). Ah, outro problema que eu lembrei
agora, pelo menos na física em especial, é a rotatividade de bolsistas. Ou o aluno entra e não gosta, ou porque já tem outra bolsa, então acaba tendo uma alta rotatividade que é muito ruim.
Alta rotatividade dos bolsistas da física
Problemas nos processos de seleção de bolsistas para o programa
(Odete) [...] na física temos um problema em encontrar alunos com um desempenho que o programa espera, alunos do segundo ano sem reprovação por exemplo, na física a gente não consegue isso “nem a luz de vela”. Por exemplo esse ano eu estou com 5 alunos do primeiro ano, estão indo muito bem, mas não tem toda a
experiência que poderia ser esperada deles. A dificuldade de se encontrar bolsistas capacitados dentro do curso de Física da UNESP Bauru. (Olga). Outra coisa, física, estamos recebendo
alunos do primeiro ano. Então isso é uma dificuldade para todos nós. Esse aluno está motivado, quer participar, mas não tem nenhum tipo de embasamento teórico, e ele vai ser inserido na escola nesse contexto, sem ter nenhum preparo inicial, que não tem nenhum engajamento sobre pesquisa em educação. Então eu acho que trazer leituras comuns, vamos conseguir afinar toda a conversa, de alunos e professores. Acho que esses são os ajustes que podem e devem ser feitos para melhorar.
(Odete) E mais recentemente, voltando naquele problema grande, eu estava bastante descontente quando a capes achou que tinha bolsa ociosa, e estava difícil de conseguir registrar novos bolsistas. E também é muito ruim você ter que manter os alunos motivados diante desse quadro de não saber se a bolsa será paga mês que vem.
A motivação dos atuais bolsistas com a incerteza da continuidade do programa. Problemas políticos externos /possibilidade de descontinuidade do programa.
(Maria) O professor não lida com o resultado de hoje, ele lida com resultados a frente, é aluno que vai se formar por exemplo, e temos que pensar lá na frente. Com um programa instável, fica complicado.
(Vanessa) A resposta foi que a capes não manda dois alunos para o mesmo congresso, mesmo se for de projetos diferentes (química e biologia). Ainda mais com esse impasse agora de corte de bolsas, está muito mais difícil mexer nesse dinheiro e conseguir essas coisas.
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Respostas Unidades de sentido Categorias abertas
(Maria). Eu acredito que toda a questão política envolvida. Isso afeta os ânimos, as relações. Por exemplo, quando a escola parceira discute com o governo estadual, dificulta todo o projeto. Quando a nossa instituição (UNESP) discute com o federal, isso também dificulta o trabalho. Agora toda essa discussão se o projeto vai continuar ou não de forma adequada, é muito difícil. Insegurança política. Problemas políticos externos /possibilidade de descontinuidade do programa.
(Odete). Os outros problemas que podem vir a acontecer, tirando esse problema recente que acredito ser o mais grave (corte de bolsas e possível extinção do projeto), mas no passado desde 2009 [...]
(Olga) Primeiro, eu acho que o que temos que pensar é na formação das pessoas que estão envolvidas.
Continuidades da Formação dos
participantes Formação dos
professores e bolsistas envolvidos no projeto PIBID
(Olga) [...] e o que eu acho que falta, que poderia melhorar muito o trabalho, seria aproveitar algumas das reuniões para promover estudos de fundamentação teórica, estudar alguns autores que fundamentam a área de ensino.
Necessidade de maior formação pedagógica
(Rui) [...] que muitas pessoas que estão aí no comando da UNESP não dão o devido valor ao PIBID ou não conhecem a potencialidade que o PIBID tem na formação do professor. Então o PIBID não tem muito reconhecimento.
Falta reconhecimento ou as pessoas não conhecem a potencialidade do
PIBID. Reconhecimento do
PIBIDna UNESP (Rui) [...] atuação nesse tipo de programa não
tem tanto peso como publicar um artigo ou orientar um aluno de iniciação cientifica por exemplo, [...]
(Rui) [...] a própria instituição não estimula os docentes a trabalharem junto com o PIBID.
Falta reconhecimento
Fonte: Autor
A primeira pergunta da entrevista tinha por objetivo identificar o trajeto profissional dos docentes entrevistados no programa, e questionar há quanto tempo atuavam no mesmo. As unidades foram agrupadas na categoria Trajeto Profissional, e percebe-se que a maioria dos docentes atuam nos subprojetos desde o seu início em 2009. Apenas Rui, está ligado às atividades nos dois últimos anos. Em suas palavras,
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Nesta argumentação o docente traz um sério problema enfrentado nas universidades, ou seja, a falta ou dificuldade de comunicação entre os departamentos de ensino. Pode-se observar também que de acordo com as respostas dos outros professores, que já tinham um bom tempo de atuação no PIBID (desde 2009), esse problema já não ocorreu. Parece que devido ao fato dos demais professores já terem muito mais tempo dentro dos projetos educacionais da UNESP e já se conhecerem, isso tenha facilitado a comunicação entre os departamentos. Nas palavras de Maria:
(Maria). Comecei em 2009, para começar com a professora Suely, e juntas atender um edital que abriu para a instituição estadual né, pois antes o PIBID já existia, mas só para as federais. Eu já trabalhava no pró-docência, a Vanessa e eu estávamos fazendo um projeto também para o LIFE, e achamos valido fazermos um projeto interdisciplinar nós quatro (Maria, Vanessa, Suely e Odete) para a proposta interdisciplinar de formação de professores.
Nota-se que das quatro professoras citadas, Maria, Vanessa e Odete estão descritas no quadro 5, portanto sabemos os departamentos onde atuam. Suely não foi entrevistada.
Na segunda questão, perguntou-se aos docentes se durante toda a vivência deles dentro do programa, fora observada alguma dificuldade no andamento das atividades do projeto. Nesse sentido, foram identificadas quatro categorias onde os professores discutem os possíveis problemas observados. Dentre os cinco professores entrevistados, três deram ênfase aos problemas de gestão financeira do programa e sua burocracia para conseguir utilizar o recurso de custeio. De acordo com a fala de dois professores,
(Vanessa) A burocracia enorme. Principalmente a parte de prestar contas da verba disponível para o projeto. Essa verba poderia atender os alunos na escola, os bolsistas em congresso, mas é uma burocracia enorme.
(Odete). Acredito que seja na forma como nós administramos o projeto financeiramente, nós não temos autonomia para gerenciar o recurso fornecido.
Nessas falas é importante salientar a dificuldade que ambas as professoras apontaram para a questão de poder utilizar o recurso disponibilizado para o programa e a dificuldade enfrentada para sua utilização.
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Essa prestação de contas está de acordo com a Portaria n°59, de 14 de maio de 2013 (BRASIL, 2013), “Manual de prestação de contas on line do sistema SIPREC (Sistema de prestação de contas da CAPES) de auxílio financeiro a projeto educacional e de pesquisa (AUXPE).
Nesse documento, que é direcionado a todos os projetos educacionais vinculados à CAPES, é instruída a forma que se deve fazer a prestação de contas em uma plataforma on line, onde cada gasto deve ser justificado juntamente com seus respectivos comprovantes nos locais corretos delimitados pelo sistema, o que indica que toda essa exaustão burocrática não é um problema interno da UNESP, e sim muito mais amplo, vindo diretamente da CAPES.
E, como discutido anteriormente nesse trabalho, a coordenação do projeto dentro da UNESP é centralizada em um único coordenador institucional, que gerencia todo o recurso de custeio vinculado aos 57 subprojetos e 931 bolsistas. A prestação de contas à CAPES, faz com que sejam necessárias atividades que emperram o trabalho e, o que muitas vezes faz com que os coordenadores desistam de utilizar o recurso.
(Vanessa) [...] olha aqui, por exemplo, para ressarcir a inscrição de uma aluna, liguei lá (coordenação institucional), eles pediram recibo do banco, o boleto que ela pagou da inscrição, o certificado de apresentação do trabalho, a carta de aceite do trabalho, gente, se ela está com o certificado, o trabalho foi aceito. Tudo isso, para ela (atendendo a determinação da CAPES) me falar não.
(Vanessa) [...] porque os trancos que precisam ser feitos para que se (atendendo as determinações da capes) libere o dinheiro é muito trabalhoso, e as vezes custa até mais. O programa fluiria melhor se tivéssemos mais liberdade para utilizar a verba.
Também se questionou aos professores se esses problemas já afetaram negativamente alguma das atividades propostas, e a professora Vanessa nos deu um exemplo,
(Vanessa). Quando organizamos um fórum para os alunos do PIBID, nós
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O fórum relatado pela professora foi um evento voltado para a formação dos bolsistas PIBID organizado pelos quatro subprojetos aos quais estes docentes estão vinculados, todos os subprojetos estavam envolvidos, portanto, esse problema de certa maneira afetou a todos. Além disso abriu-se a participação aos demais subprojetos do campus de Bauru.
Nessa fala a professa exemplifica uma situação onde essa burocracia pode ser exemplificada e sugere que os coordenadores deveriam ter mais liberdade para utilizar os recursos. Rui também descreve esse problema,
(Rui) [...] é muito difícil de você gastar o dinheiro em caixa do PIBID para comprar esses materiais. (Rui) [...] eu, a Suely e alguns alunos acabamos tirando dinheiro do bolso para poder tornar a atividade real. Do caso contrário, a burocracia seria enorme, e às vezes nem daria para realizar a atividade no tempo proposto
Nota-se que como relatado anteriormente, Rui está apenas a um ano no programa, enquanto as demais professoras são atuantes desde 2009, ou seja, esse mesmo problema relatado por elas, também foi sentido pelo mesmo em seu curto período de experiência.
Outro problema apontado pelos entrevistados foi a dificuldade de se encontrar bolsistas qualificados para compor o programa. Segundo as professoras,
(Odete) [...] na física temos um problema em encontrar alunos com um desempenho que o programa espera, alunos do segundo ano sem reprovação por exemplo, na física a gente não consegue isso “nem a luz de vela”. Por exemplo esse ano eu estou com 5 alunos do primeiro ano, estão indo muito bem, mas não tem toda a experiência que poderia ser esperada deles.
(Olga). Outra coisa, física, estamos recebendo alunos do primeiro ano. Então isso é uma dificuldade para todos nós. Esse aluno está motivado, quer participar, mas não tem nenhum tipo de embasamento teórico, e ele vai ser inserido na escola nesse contexto, sem ter nenhum preparo inicial, que não tem nenhum engajamento sobre pesquisa em educação. Então eu acho que trazer leituras comuns, vamos conseguir afinar toda a conversa, de alunos e professores. Acho que esses são os ajustes que podem e devem ser feitos para melhorar.
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(Olga) [...] e o que eu acho que falta, que poderia melhorar muito o trabalho, seria aproveitar algumas das reuniões para promover estudos de fundamentação teórica, estudar alguns autores que fundamentam a área de ensino.
A professora sugere uma possível solução para melhorar o discurso dentro das próprias reuniões, promovendo estudos de leitura de textos pertinentes para a elaboração de atividades e melhor execução do PIBID. Esse problema pode ser consequência do caráter interdisciplinar dos subprojetos. Cada área da Ciência apresenta suas próprias diretrizes, e isso acaba criando um discurso heterogêneo dentro das reuniões gerais com todos os subprojetos. É possível também que estes estudos sejam realizados nas reuniões individuais que cada coordenador realiza com seus bolsistas e colaboradores.
Além desses problemas vinculados diretamente aos subprojetos a que estes sujeitos estão vinculados na Faculdade de Ciências, Bauru, os professores também mencionaram problemas de políticas externas, como a incerteza da continuidade do programa que vem sendo anunciada pela CAPES. Na fala da professora Odete,
(Odete) E mais recentemente, voltando naquele problema grande, eu estava bastante descontente quando a capes achou que tinha bolsa ociosa, e estava difícil de conseguir registrar novos bolsistas. E também é muito ruim você ter que manter os alunos motivados diante desse quadro de não saber se a bolsa será paga mês que vem.
A instabilidade atual do programa vem afetando os ânimos dos bolsistas. Com a incerteza se o programa continuará ou não, muitos se questionam como poderão se manter no curso de graduação sem o auxílio da bolsa do programa. Essa preocupação gera certo desconforto entre os bolsistas deixando-os desanimados. Maria ainda discute a insegurança política do programa,
(Maria). Eu acredito que toda a questão política envolvida. Isso afeta os ânimos, as relações. Por exemplo, quando a escola parceira discute com o governo estadual, dificulta todo o projeto. Quando a nossa instituição (UNESP) discute com o federal, isso também dificulta o trabalho. Agora toda essa discussão se o projeto vai continuar ou não de forma adequada, é muito difícil.
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(Olga) nós vemos que o projeto de qual fazemos parte, traz uma questão que eu
considero primordial, que é a da interdisciplinaridade, e nós queremos que nossos alunos trabalhem interdisciplinarmente, porém, isso é algo que nós (professores coordenadores) também estamos aprendendo a fazer [...]
O fracionamento do conhecimento e subdivisão em áreas especializadas é obstáculo à construção de uma compreensão global de fenômenos. Produzir explicações para sustentar as mais simples decisões deveria vincular-se à Ciência vivida na escola. Formar professores de forma interdisciplinar é um desafio. Entretanto, considerar a interdisciplinaridade na formação favorece a aprendizagem, respeita os saberes dos alunos e integra-os numa rede de conhecimentos ampla e articulada.
Para Japiassu, é preciso formar os indivíduos numa proposta interdisciplinar num processo político de negociação onde seja
[...] a interdisciplinaridade percebida como uma “prática” eminentemente política, vale dizer, como uma negociação entre diferentes pontos de vista tendo por objetivo decidir uma representação considerada como adequada em vista de uma ação. Sendo assim, não podemos utilizar mais critérios exteriores puramente “racionais” para escolher e “dosar” as diferentes disciplinas que vão se interagir; nem tampouco para escolher os “especialistas” e determinar as regras do jogo (JAPIASSU, 1999, s.p.).
Em relação à avaliação do programa e seu potencial na formação de professores Gatti (2013) em seu artigo Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses, destaca as ações realizadas no âmbito do PIBID apresentam grande potencial em relação às políticas públicas de formação de professores no Brasil. Nas palavras da autora:
Destacam-se, neste cenário, três programas: o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
[...] o PIBID, insere-se em outra direção, atingindo diretamente as ações formativas nos cursos de licenciatura.
[...] Além de incentivar as próprias escolas através da mobilização de seus professores, que assumem a função de coformadores dos licenciandos; contribuir para a melhor articulação entre teoria e prática (p. 60 e 63).
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acompanhamento dos docentes universitários e supervisores é essencial. Em suas palavras,
(Rui) [...] e eu acho muito importante a formação de professores, [...] o PIBID
permite a oportunidade de uma formação muito melhor para os licenciandos do que o estágio da grade do curso, porque confere uma vivencia muito maior da parte profissional do que o estágio que acaba tendo mais uma cara mais de acompanhar do que praticar.
Os professores destacam a importância do programa para a formação de professores e Rui ainda afirma que a oportunidade do futuro docente de participar de um programa desse porte, é muito mais eficaz para sua formação do que os estágios que ele é obrigado a fazer durante a sua graduação. Silva (2008), em concordância com o que afirma Rui, indicam que a vivência da sala de aula é a responsável por uma maior qualidade na formação inicial e, por conseguinte avalia como positiva a inserção dos licenciandos no programa. Para os autores,
O produto que surge da interatividade com o ambiente escolar possibilita aos bolsistas um conhecimento que estaria longe de ser atingido apenas com o estágio supervisionado constante no currículo do curso de graduação em Licenciatura Plena em Física e, consequentemente, traz para nós, educadores, um profissional com uma maior vivência da escola e da sala de aula (p. 13).
A inserção prolongada sem a supervisão dos professores das escolas e sem o acompanhamento direto das atividades dos bolsistas por coordenadores e colaboradores nas atividades formativas e no processo de reflexão gerado nas reuniões semanais na Universidade não teriam o mesmo resultado como constatam tanto os sujeitos de pesquisa como os resultados da pesquisa presentes na literatura Em uma pesquisa com professores supervisores, Paredes e Guimarães (2012) constataram que os sujeitos apontam o processo reflexivo como essencial para a formação. Indicam também que os licenciandos vivenciam a produção de abordagens de ensino diferenciadas e aprendem a valorizar a profissão docente. Nas palavras das autoras,
O PIBID é compreendido pelos professores supervisores como uma melhoria da formação inicial pela vivência mais prolongada com a realidade escolar e como espaço de reflexão sobre a profissão docente pela produção de novas abordagens e diferentes materiais didáticos para o ensino de ciências e pela valorização profissional (p. 276).
