Motivação e fatores de satisfação na atividade docente dos professores da EAESP/FGV

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS DE SÃO PAULOA

M O T I V A Ç Ã O E F A T O R E S D E S A T I S F A Ç Ã O N A A T I V I D A D E D O C E N T E D O S P R O F E S S O R E S D A E A E S P / F G V

Banca examinadora

Profa. Orientadora: Ora. Cecília Whitaker Bergamini Prof. Or.Samuel Hazzan

Para

Yolanda, Maria Terêsa, Marcello, Luís

Fernando,

Marcos,

Fernando

e,

especialmente, para Salvador. O seu

exemplo guia a minha vida, meu pai.

· FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

ESCOLA DE ADMINiStRAÇÃO DE EMPRESAS DE SÃO PAULO

CELSO NAPOLITANO

MOTIVACÃO E FATORES .DE SATISFACÃO.NA ATIVIDADE DOCENTE DOS. PROFESSORESDAEAESP/FGV

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação da FGV/EAESP. Área de Concentração: Organização, Recursos Humanos e Planejamento como requisito para obtenção de título

de mestre em Administração.ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Fundação G eti.dio,Varg.çt!!Iô

Escola .de Administração "de Empresasde SiloPaulo

,- Biblio~~'-, •

Orientadora: Profa. Dra. Cecília Whitaker Bergamini

"

, IponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Elôc."

w. A'••

illlatr.çio ••

:1 ') [m pre~. d. São Paulo

D .t.

-f;:;

4. G hanllullaqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O ~ ,0 5 ~ ~ ,,,\

lt

\,t,\I

1---1

N

Z,\bN'--, lom bo \'{Jt

s.

~ ~ ~ 2 O JJJ".

~

J

<,

I

I

!

SP-00021816-6

NAPOLITANO,CELSO. Motivação e Fatores de Satisfacão na Atividade Docente dos Professores da EAESP/FGV. São Paulo: EAESP/FGV, 2001. 126 p. (Disserta'ção de Mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação da EAESP/FGV, Área de Concentração: Organização, Recursos Humanos e Planejamento)

Resumo: Trata do levantámento dos fatores motivacionais e'higiênicos, 'segundo a Teoria de Herzberg, responsáveís -por

sensações

desaJi_$fé3ção_einsatisfação no exercício da atividade docente dos professores da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas - EAESP/FGV. Analisa também as legislações educacionais - LDS e PNE - no que se refere às políticas voltadas para o ensino superior.

Palavras-Chaves: Motivação, Satisfação no Trabalho, Fatores Motivacionais, Professor, EAESP/FGV, Ensino Superior, Educação, Atividade Docente, Magistério.

I

SUMÁRIO

CAPíTULO 11

INTRODUÇÃO

O TEMA

A ORGANIZAÇÃODO TRABALHO

A EDUCAÇÃO SUPERIORNO MUNDO NovoponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 7 CAPITULO I 1.1 1.2 ."

11.1 A NOVA ESTRUTURA ECONÔMICAMUNDIAL

11.2 O CONHECIMENTONO MUNDO SEM FRONTEIRAS

11.3 ASPECTOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASil

11.4 CONCLUSÕES

CAPiTULO 111 MOTIVAÇÃO E SATISFAÇÃO NO TRABALHO

111.1 MOTIVAÇÃO E CONDICIONAMENTO

111.2 O ATO MOTIVACIONAl

9 11 14 24

29

32 40

111.3 OUTRAS TEORIAS SOBRE MOTIVAÇÃO NO TRABALHO

111.3.1 McGREGOR : TEORIAS X EY 45

111.3.2 A TEORIAS DAS SAnSFAçÕES HUMANAS DE HERZBERG 48

111.4 SATISFAÇÃO NO TRABALHO 53

111.5 A CRISE DA DESMOTIVAÇÃONO TRABALHO 60

111.6 CONCLUSÕES 68

CAPiTULO IV Os PROFESSORES

IV.1 A PROFISSIONALIZAÇÃODOCENTE

CAPiTULO V A PESQUISA

V.1 METODOLOGIA

V .1.1 HIPÓTESE

72

74

82 V .2.2 V.2.3 V .2.4

SATISFAÇAo E INSATISFAÇAo NA ATIVIDADE DOCENTE

CONSIDERAÇÕES FINAIS RECOMENDAÇÕES 86 89 91

92

93

94

95

104 111 116 120 V .i.2 V.1.3 INSTRUMENTO UTILIZADO

POPULAçAO E BASE AMOSTRAL

V .1.4 PROCEDIMENTO

V .i.S ANA USE DOS DADOS

V.2 Os RESULTADOSOBTIDOS

V .2.1 CARACTERIZAÇAo DA AMOSTRA

REFE~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A G RA DE C I M E N T O S zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Quero agradecer aos meus amigos. São muitos, felizmente. Tantos que

não vou aqui nomeá-los. Não porque.eu receie esquecer algum.

Lembro-me de todos e conheço-os muito bem. Quem são, suas

características e virtudes. Não os. menciono porque não é preciso.

Sabem que a eles me refiro.

Estão em todos os lugares. Entre os funcionários, professores, alunos,

colegas e superiores. Nos Colégios Secundários e Cursos Superiores

por onde passei nos trinta últimos anos a ensinar e a aprender. No

SINPRO-SP, na FEPESP, na CONTEE, no DIAP, nos Sindicatos e

Federações de trabalhadores em educação espalhados por este país,

espaços da luta de uma década. Na minha família.

Como agradecimento, deixo-lhes versos. Não os meus, pois poeta não

sou. Os de Thiago, aquele. O que cantou o amanhecer porque sabia que

a noite não era eterna.

Contigo, companheiro, que chegaste, desconhecido irmão de minha vida, reparto esta esmeralda que retive em meu peito no instante fugitivo

mas infinito em que se acaba a infância, porque a esmeralda não se acaba nunca. Reparto, companheiro, porque chegas a este caminho longo e luminoso mas que também se faz áspero e duro, onde as nossas origens se abraçaram dissolvendo-se em paz as diferenças, engendradas na vida pela força

feroz com que desune o mundo os homens que feitos foram para cantar juntos

porque só juntos saberão chegar para a festa de amor que se prepara.

Sempre contigo irei, eponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAé quando canto

que te defendo, e deito em tua lâmpada um azeite que dura a treva inteira

nesses tempos de cinza em que a vigília, espada em f1ama erguida como a rosa, só poderá cessar quando outra vez, envergonhada, regressar a aurora, que vai lavar de luz o chão amado, e seremos de novo e simplesmente meninos repartindo as esmeraldas.

CAPíTULOI

INTRODUÇÃO

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1.1

O

TEMA

o

trinômio educação - instituição de ensino - professor

é

o objeto de

estudo deste trabalho.

Justifica-se uma dissertação de mestrado em Administração com este tema? Provavelmente, sim. De fato, muito do que já foi dito, a literatura, as dissertações e teses que focam o professor, analisam e pesquisam, primordialmente, sua vida profissional, a relação com os alunos, sua produção acadêmica, os referenciais teóricos da reflexão sobre a profissão e as perspectivas da docência.

No mundo globalizado, o interesse na educação se renova, sobretudo, pela constatação de que o conhecimento e a informação constituem uma força produtiva direta e uma variável determinante do desenvolvimento econômico.

A educação superior, que tem por obrigação preparar e habilitar o "cidadão do novo mundo", entra então na ordem do dia e, como conseqüência, o papel e a atuação do professor, como agente do processo educacional, ganham nova relevância.

Com a proliferação de Institutos de Ensino Superior, principalmente da iniciativa privada, existem hoje no Brasil dezenas de milhares de pessoas que

têm no ensino sua identidade profissional.

É

do desempenho e daqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm otivação

o

presente trabalho foi conduzido no sentido de estudar a relação do professor de ensino superior com o seu trabalho. Os atos motivacionais que o conduzem a iniciar-se e manter-se na profissão e a influência das condições organizacionais das instituições de ensino na sua satisfação motivacional.

Motivação, conforme YOUNG, citado por MADSEN é entendida como "um processo que suscita ou inicia uma conduta, que sustenta uma atividade em

progresso e que regula sua direção [...]. Em um sentido mais amplo, a análise daqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA m otivação deve levar em conta todos os fatores que suscitam, sustentam e

dirigem o comportamento humano e animal." (1972, p.49)

Investigar o ato motivacional é procurar identificar os motivos existentes por trás da ação de um ser humano que o levam a exibir determinado comportamento. Um motivo é uma necessidade ou um desejo que orienta o comportamento humano, expresso através de ações. Portanto, pessoas diferentes têm motivações distintas, pois os motivos são individuais, características próprias de cada ser humano, produto das suas percepções, da sua história de vida, do seu interior.

Se pudéssemos compreender, e então prever os modos como os indivíduos são motivados, poderíamos influenciá-los,alterando os componentes desse processo

de motivação. Tal compreensão poderia certamente levarponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà obtenção de grande

poder, uma vez que permitiria o controle do comportamento sem as armadilhas visíveis e impopulares do controle. [...] Talvez devêssemos sentir alivio quanto ao fato de que não foi encontrada qualquer fórmula garantida de MOTIVAÇÃO. (HANDY. citado por BERGAMINI, 1993, p. 39)

Este trabalho, cujo objetivo é investigar os motivos que levam um

indivíduo a optar pela atividade docente no ensino superior e nela permanecer,

parte da premissa que "[...] nada se pode fazer para conseguir motivação de

uma pessoa a não ser que ela mesma esteja envolvida, de forma espontânea,

nesse processo" (BERGAMINI, 1993, p. 38) e do entendimento de ALARCÃO

(1997), que o professor é "um profissional do desenvolvimento humano,

mobilizador de conhecimentos e competências, criador de sinergias, cultivador

de atitudes e valores, sábio e sensato, equilibrado e culto e aprendiz etemo"

(p.7), qualidades e habilidades necessárias para enfrentar o desafio proposto

pela UNESCO para o século XXI: preparar cidadãos com "capacidade de

aprender a conhecer, aprendera fazer, aprender a viver juntos e a viver com os

outros e aprender a ser." (DELORS,

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAapud

ALARCÃO, 1997, p.7)

Há que se considerar nesta investigação, que a massificação do ensino

superior fez com que aflorasse no exercício do magistério, três tipos diferentes

de profissionais, segundo SCHWARTZMAN

e BALBACHEVSKY (1992): o

professor pesquisador e cientista, o

professor horista

e o professor universitário.

o

primeiro [...

l.

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAintelectualmente bem formado, gerador de conhecimentos novos e capacitado para transmitir aos estudantes o segredo do conhecimento criativo, independente e crítico. Para este grupo, a identidade profissional passa por suas áreas de competência e especialização, mas sobretudo pela identificação com uma ética de trabalho baseada na competência individual e na liberdade de escolha de seus temas de ensino, pesquisa e reflexão, um estilo que ficou conhecido, precisamente, como acadêmico. [...] Mas ele não é, quase nunca, o 'intelectual orgânico', disciplinado e dominado pela inércia das instituições e organizações das quais participa.

O outro extremo é formado por uma nova variedade do antigo professor da escola secundária.[ ..] Ao expandirem [...] as universidades retiraram do ensino secundário seus melhores talentos. [...] É este professor pouco valorizado e motivado, obrigado a multiplicar suas aulas para garantir um salário ao final do mês, ou fazendo do ensino um 'bico' sem maior relevância, que vai ocupar aos poucos a periferia do ensino superior em expansão, as escolas isoladas e privadas, na maioria noturna, sobretudo nas áreas de administração e ciências sociais.

condições de formação e desempenho profissional do primeiro grupo. É possível imaginar que seus valores e sua ideologia de trabalho sejam os acadêmicos; sua prática, inevitavelmente, será diferente. [...] sua subsistência e sua identidade profissional [...] (passam) como membro da instituição ou da categoria a que pertence, do grupo de iguais com quem convive no dia a dia, e com os quais comparte os problemas, os sucessos e sobretudo a rotina de cada dia. (pp. 3 e 4)

Ressalte-se que a atividade docente, embora com características de profissão liberal, pelo exercício predominantemente técnico e intelectual de conhecimentos, não obedece ao modelo que vem à mente: o do profissional em seu escritório lidando com seus clientes e estabelecendo seus próprios padrões

de contratação. O magistérioponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

é

exercido em organizações de massa

-instituições de ensino superior - nas quais milhares de professores fazem do trabalho universitário sua identidade mais central, diferente do que ocorria até recentemente no ensino superior brasileiro, onde os docentes se identificavam com as suas profissões de origem - médicos, advogados, administradores - e o título de professor significava sobretudo um galardão adicional a uma carreira profissional bem sucedida. (SCHWARTZMAN e BALBACHEVSKY, 1992, pp. 2 e 3)

As instituições de ensino superior são aqui entendidas como organizações com múltiplas finalidades, conforme a denominação dada por ETZIONI: "que simultânea e legitimamente, têm dois ou mais objetivos. [...] (Tais organizações) no campo acadêmico, [...] combinam ensino e pesquisa." (1989, p.19)

I

ao ensino que é enriquecido pelas novas idéias e por um conhecimento de primeira mão, produto da experiência em pesquisa dos cientistas.

Alerta, contudo, o autor sobre a existência de limites na capacidade de organização para atingir múltiplas finalidades: a prevalência de um objetivo, em razão de preferências ou competências e habilidades específicas; conflitos organizacionais, em relaçãoponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

distribuição de recursos, tempo e energia para

cada objetivo; o surgimento de tensões nos funcionários, uma vez que as percepções das diferentes finalidades são subjetivas e o perigo da organização se voltar para a consecução de um objetivo, acarretando que outros tão ou mais importantes não sejam atingidos eficientemente. "Em resumo, as organizações de finalidade múltipla têm tensões básicas, em parte derivadas das mesmas características que as tomam geralmente mais eficientes que as de finalidade única."(1989, p. 21)

Tais tensões e conflitos podem ser minimizadas, no entender de ETIZIONI, desde que as organizações, além de estabelecer um conjunto de prioridades que definam claramente a importância relativa dos diversos obj~ttvos, criem condições ambientais e estruturais, de modo a permitir que diferent.jtipos de personalidades encontrem aplicação mais ajustada a suas capacidades e necessidades psicológicas.

Portanto, além de identificar os fatores de motivação dos professores, é necessário, ainda, o entendimento da estrutura de gerenciamento de recursos

'I

humanos das instituições de ensino, entendidas como organizações de múltiplas

!

finalidades, de modo a possibilitar a investigação das condições de trabalho I_. extrínsecas que, embora não satisfaçam as verdadeiras necessidades

! psicológicas dos docentes, ao menos mantenham suas insatisfações em riveis baixos, possibilitando e facilitando a concretização do ato motivacional.

,

Por fim, considera-se relevante a reprodução do texto de PERRENOUD,

citado por NÓVOA (1999), contido na obra que tem por título

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAL'école doif-elle

suivre ou anticiperles changem enfs de sociéféponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA?,

de 1991.

o

sistema educativo é uma componente da administração, cuja missão éexecutar

leis e promover políticas. Formalmente, a responsabilidade de pensar o futuro pertence ao parlam ento e ao govem o, que devem apresentar projectos, leis e

decisões a aplicar nas escolas. Na realidade, o aparelho de Estado está muito ocupado, entre duas eleições, a gerir as diversas crises nacionais e internacionais. Os políticos visionários são cada vez mais raros e a maior parte limita-se a gerir o curto prazo.

Os partidos politicos deixaram de ser lugares de doutrina e transformaram-se em

'máquinas eleitorais', orientadas para a participação no poder e nas instituições; mesmo os partidos de esquerda, tradicionalmente portadores do sonho de uma sociedade nova, desinteressam-se consideravelmente pela educação e cultura. Em termos gerais, os sindicatos deixaram de ser forças utópicas, dinamizadas pela

ideia de um futuro diferente; as incertezas e as crises económicas mobilizam mais os aparelhos do que os projectos de sociedade.

Os m eios de com unicação social desempenharam, durante muito tempo, um

importante papel doutrinai, sobretudo a imprensa escrita. Hoje, a lógica dominante é a competição pelo mercado publicitário e a imprensa não pode assumir o risco de pensar o futuro de' forma contínua, coerente e séria, comprometendo-se num projecto de sociedade.

Os intelectuais também se deixaram apanhar pela 'sociedade de espectáculo', que

estimula as ideias na moda, em vez de um pensamento rigoroso sobre as evoluções possíveis no decurso das próximas décadas; o seu trabalho é vendido no mercado mediático e é avaliado pelo sucesso fácil.

Os investigadores são cada vez mais numerosos, mas rareiam os verdadeiros

sábios, munidos de uma cultura filosófica e conhecedores de várias disciplinas. O trabalho científico está fragmentado e altamente especializado, mesmo nas ciências sociais e humanas, e não exige muitas ideias gerais. É enorme a falta de sábios

capazes de produzirem sínteses do conhecimento que ajudem as sociedades a pensar e pensar-se.

Algumas fundações e organizações intem acionais têm realizado uma importante

\

acção prospectiva, apelando a uma certa continuidade de reflexão. Mas, pela sua própria natureza, estas organizações estão dependentes de equiUbrios políticos frágeis ou de patrocínios comprometidos nos mercados mundiais, que neutralizam os aspectos críticos e inovadores dos relatórios.

Nas m ulti nacionais e nas grandes em presas encontram-se forças coerentes de

qual as forças visionárias estariam tão dependentes de estratégias de lucro, de crescimento e de conquistas de mercados. (pp. 30 e 31)

Optou-se pela transcrição da citação de NÓVOA pois, ao fazer a síntese do texto do célebre autor francês, no que ele chamou de "tradução livre", indaga: "Será que pertence à escola um papel primordial na tarefa de pensar o futuro? Provavelmente, sim." Certamente por imaginar que se adequa ao perfil de instituição imune às tentações mercantilistas e de poder e por abrigar em seu seio pessoas de alta qualificação.

E conclui, advertindo:

Para os professores o desafioponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAéenorme. Eles constituem não só um dos mais numerosos grupos profissionais, mas também um dos mais qualificados do ponto

de vista acadêmico. Grande parte do .potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas. Não podemos continuar a desprezá-Io e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeeto de uma autonomia profissional, exigente eresponsável, pôde recriar aqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAprofissão professare preparar um novo ciclo na história das escolas e de seus aetores. (p.31)A

1 . 2 A O RG A NI Z A ÇÃ O DO T R AB AL H O

Além deste, a presente dissertação foi desenvolvida em mais quatro capítulos.

O segundo capítulo traça um panorama da nova estrutura econômica mundial, procurando demonstrar a importância da posse do conhecimento num mundo sem fronteiras e insere as políticas educacionais brasileiras nesta nova ordenação.

o

terceiro capítulo discorre sobre a motivação intrínseca e extrínseca,

detendo-se mais profundamente nas teorias utilizadas como suporte teórico da

pesquisa.

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

o .

quarto capítulo trata do professor, enquanto profissional do ensino

superior e discute o conceito de profissionalização da atividade docente.

CAPíTULO 11 A EDUCAÇÃO SUPERIOR INSERIDA NO MUNDO NOVO

11.1 A NOVA ESTRUTURA ECONOMICA MUNDIAL

Embora divirjam nos fundamentos ou nas razões, pensadores de diversas correntes e matizes ideológicos concordam que o mundo está mergulhado numa profunda transformação histórica, em decorrência das mudanças impostas pelos processos de reestruturação capitalista e de internacionalização e globalização da economia.

Há os que temem pela sobrevivência do capitalismo. Sentem-se como que traídos nas suas crenças por essa nova ordenação econômica. Não entendem o processo de mudança, como evolução. Passaram a vida defendendo o capitalismo, como promotor do Estado de bem-estar, em contraposição ao comunismo e não compreendem como, embora o grande inimigo tenha se transformado, de repente, em moinho de vento, o capital esteja sendo o responsável pelo acirramento das desigualdades sociais.

As verdades etemas do capitalismo - crescimento, pleno emprego, estabilidade financeira,salários reais em ascensão - parecem estar desaparecendojun~mente com os inimigos do capitalismo.Alguma coisa dentro do capitalismo mudou para estar causando esses resultados. Alguma coisa tem de ser mudada para alterar

esses resultados inaceitáveis,para que o capitalismosobreviva. Mas, o queponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAé'ela'?

E 'como' 'ela' pode ser mudada? [...] As causas podem ser encontradas nas interações de novas tecnologias com novas ideologias. [...] O 'como'é misterioso.

[...] Será que, com todos os seus concorrentes eliminados [...], o capitalismo perdeu sua capacidade de adaptar-sea novas circunstãncias? (THUROW, 1997, pp. 15 e

16)

Para THUROW, em decorrência da economia global, as políticas

econômicas nacionais são ditadas por forçasqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAg e o e co n ô m ica s e xlra n a cio n a is.

submetem a regulamentações governamentais. "As atividades vão para onde

não são regulamentadas, [...] onde contratar e demitir pessoas não custa caro"

(1997, p. 171)

Nesse novo contexto, segundo THUROW, os países que não tiverem

um bom nível de educação ou infra-estrutura adequada não poderão participar

da economia global, pois serão incapazes de controlar o conhecimento de modo

a fazer com que gere lucro.

[...] Os países [...] estão perdendo muito poder depois da globalização resultante dessa economia do conhecimento. Daí que, se desejam conservar um lugar no jogo da nova economia, os govemos têm três tarefas. Em primeiro lugar, devem garantir que toda a população tenha acesso a uma boa educação. Em segundo lugar, devem dotar o país de infra-estrutura. Por último, se pretendem desempenhar um papel preponderante, devem garantir o financiamento público para suas atividades de pesquisa e desenvolvimento. (HSM, 2000, p.143)

Há aqueles que, como ANDERSON, temem por identificar na nova

ordenação econômica neoliberal o aperfeiçoamento selvagem do capitalismo em

que, para se atingir a meta suprema da estabilidade monetária,

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

é

necessária

uma disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos do bem-estar e a

restauração da taxa "natural" de desemprego. (1995, p.11)

TOFFLER, por sua vez, considerando a mudança como causada por

uma multiplicidade heterogênea de variáveis, trata de todos os possíveis

aspectos dela, do cotidiano ao, político, do econômico ao psicológico, do

antropológico ao sociológico. Em suas palavras:

Para mim, há uma economia muito nova, sim, vinculada à aplicação de

conhecimentos sem precedentes ao processo de criação de riquezas. [...] Essa nova economia revolucionária (está) baseada em princípios totalmente diferentes-nela [...] as formas de trabalho mudam; as estruturas organizacionais mudam. [...] Se estamos passando por um processo revoluCionário,· a turbulência é inevitável.

Nessa nova ordenação econômica, sem fronteiras, onde ocorre um "processo de integração dos mercados nacionais em uma única economia mundial" (TOFFLER, 1999, p.7), com profundas alterações sociais, emerge uma nova sociedade.

TOURAINE classifica comoqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm ais avançada econom icam ente essa nova

sociedade, concebida no cenário da economia sem fronteiras e a define como

program ada ou pós-industrial, na qual "o queponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

é

acumulado

é

a capacidade de

produzir produção, o próprio princípio do trabalho criador, ou seja, o conhecimento. Ela se manifesta na importância da educação e da pesquisa, no papel

decísívo

da informação e da administração dos sistemas de informação no crescimento econômico." (1973, p.137)

11.2 O CONHECIMENTO NO MUNDO SEM FRONTEIRAS

o

investimento na educação e a importância da pesquisa na evolução tecnológica, aparecem nos textos de grande parcela dos economistas e

sociólogos contemporâneos, de todas as correntes ideológicas.

GALBRAITH, inclusive, ousou prever que a posse do conhecimento científico constituiria a nova fonte de poder, na medida em que a demanda por um grande número de trabalhadores qualificados provocasse um crescimento exponencial do sistema de ensino. (1985)

CEVOU (1999) ressalta que, para Daniel BELL, o indicador da passagem de uma economia de caráter industrial, baseada na produção de bens, para a pós-industrial, centrada na produção de serviços, são os deslocamentos ocorridos no setor ocupacional. Tendo as estatísticas norte-americanas como base de análise, localiza como chave para a leitura da passagem. a mudança ocorrida no interior do próprio setor de serviços, adicionando ao "tradicional terciário que compreende os transportes e as empresas públicas. umqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAq u a te rn á rio . que abrange sindicatos, bancos e

seguradoras e um q u in á rio . onde se incluem os serviços ligados à educação,

saúde, pesquisa científica, lazer e administração pública." (p.154)

Para BELL, no setor quinário estão os serviços pós-industriais típicos, reservando um lugar privilegiado aos de pesquisa e educação, pois "é essa categoria que representa a expansão de uma nova in te llig e n tsia - nas

universidades, organizações de pesquisa, nas profissões liberais e na administração pública." (BELL. a p u d C E V O U , 1999, p.154) Segundo BELL,

[..:] O conhecimento está na base de todas as sociedades. Mas na sociedade

pós-industrial o que importa nãoponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAé apenas o deslocamento da propriedade ou da

posição política da ciência, entendida como nova base do poder, mas uma mudança do próprio caráter do saber. O que agora se tomou importante para a sociedade é a nova centralidade do saber teórico, o primado da teoria sobre o empirismo e a codificação do saberem sistemas abstratos de símbolos que possam ser aplicados em muitas circunstâncias diferentes. As sociedades vivem agora graças às inovações e o crescimento; e éo saber teórico que se mostrou a matriz

da inovação. (a p u d C E V O L l, 1999, p. 158)

PERRENOUD afirma que quando o progresso tecnológico garante um aumento de produção de bens de consumo, com cada vez menos postos de trabalho nos setores agrícola e industrial,

é

evidente que a multiplicação, a

Até mesmo RIFKIN, (1996) que analisa com mordaz competência o impacto causado pelas novas tecnologias. de informática e de comunicações no mercado de trabalho, reduzindo, reestruturando ou até mesmo eliminando funções e categorias de trabalho, reconhece que "o único setor emergente é o setor do conhecimento, formado por uma pequena elite de empreendedores, cientistas, técnicos, programadores de computador, profissionais, educadores e consultores" (pp. XVII, XIX).

Portanto, a educação de nível superior e, como conseqüência, a posse do conhecimento e a pesquisa científica como base do desenvolvimento tecnológico assumem papel preponderante na nova estruturação econômica

mundial. Não é por menos que o próprio Banco Mundial no documentoqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAH ig h e r E d u ca tio n in D e ve lo p in g C o u n trie s: p e rfil a n d p ro m ise (2 0 0 0 ), elaborado em

parceria com a Unesco, reconhece a importância estratégica do investimento estatal na educação superior, como instrumento indispensável para o

desenvolvimento dos países periféricos.ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

o

ensino universitário passa a ter importância estratégica, no que conceme

à

pujança econômica e, inclusive,

à

própria soberania dos países,

como já ressaltava Anísio TEIXEIRA, no célebre discurso "U n ive rsid a d e : m a n sã o d a lib e rd a d e ", proferido em julho de 1935, na solenidade de inauguração dos

11.3

ASPECTOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Cabe apresentar, agora, uma visão da situação em que se encontra o

ensino superior do país e as mais recentes legislações que indicam as políticas

governamentais para o futuro.

Na última década do século XX, o Brasil promoveu os ajustes estruturais

e fiscais e as reformas orientadas pelo mercado recomendadas

pelos

organismos denominados multilaterais, como Fundo Monetário Internacional,

Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento, condições para

sua inserção no mundo globalizado. Nesse contexto e em consonância com o

Plano Diretor da Reforma do Estado, o ensino superior no país experimenta,

desde 1995, uma verdadeira reformulação, cuja implementação está a cargo do

Ministério da Educação - MEC.

Como instituiçãosocial universal,conformada por grande variedade de concepções

e modelos, talvez poucas vezes como hoje, na sua conturbada trajetória,e exceto

nos períodos revolucionários,(a educação superior)tenha sofridotantos ataques e

passado por tantas e tão profundas pressões e mudanças pondo em questão sua

identidadehistórica.(SGUISSARDI,2000. p.7)

Políticas de diferenciação institucional e diversificação de fontes de

recursos para a educação superior pública, a implementação dos cursos

seqüenciais, a gratificação de estímulo

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

docência no ensino de graduação, os

o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

dia 20 de dezembro de 1996 pode ser considerado o marco inicial da

reestruturação do ensino no país, em que foi sancionada a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação nacional - LDB - que leva o número 9394/96, depois de

tramitar pelo Congresso Nacional durante oito anos, como a esperança de

consolidação do Estado democrático e de direito, preconizado pela

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAC onstituição

cidadã

de 1988.

Embora não fosse a legislação dos sonhos de grande parte da

comunidade acadêmica brasileira, a nova LDB fixou os princípios educacionais

básicos, reafirmando os preceitos constitucionais de obrigação da família e do

Estado, tendo como principal finalidade "o pleno desenvolvimento do educando,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho"

(art. 2°)

Repete o artigo 206 da Constituição Federal, quando estabelece que o

ensino deva ser ministrado com base nos princípios de igualdade, liberdade,

pluralismo de idéias, garantia de padrão de qualidade, valorização do profissional

da educação e gestão democrática do ensino público, regulamentando-a,

agregando ainda a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino e

as normas de apreço

à

tolerância, da valorização da experiência extra-escolar e

da vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (art. 3°)

pelos atores do processo educacional: professores, orientadores educacionais e

pedagógicos, diretores, pais, alunos e comunidade. (art. 22 a 24)

Essas diretrizes da LOS vêm ao encontro dos modernos conceitos de

administração e gerência, objetivando alterar toda a estrutura burocrática

vigente, pretendendo.que os próprios agentes do processo - professores, pais e

alunos - sejam os responsáveis pelo seu planejamento e execução.

Pode-se dizer que a LOS propõe, segundo a definição de HAMMER e

CHAMPY, uma

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAre e n g e n h a ria

no processo educacional:

Reengenharia [...] significa 'começar de novo'. [...] Não se trata de fazer remendos -de retocar os sistemas existentes para funcionarem melhor. Significa, isso sim, abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessário para criar os produtos e serviços de uma empresa e proporcionar valor aos dientes. [...] Significa abandonar velhos sistemas e começar tudo de novo. [...] Envolve o retomo ao princípio e a invenção de uma forma melhor de se trabalhar. (1994, p. 21)

No que concerne à educação superior, determina a LOS, em linhas

gerais, que sua finalidade é a comunicação do saber através do ensino, ou de

outras. formas de comunicação, a formação profissional nas diversas áreas do

conhecimento, o estímulo ao desenvolvimento do espírito cientifico e da

pesquisa e investigação, a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

técnicos e a prestação de serviços especializados

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

comunidade, estabelecendo

Em continuidade ao projeto de reformulação educacional, conforme o que foi estabelecido nos artigos 214 da Constituição Federal, 9° e 87 da LOS, foi sancionada emponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA9 de janeiro de 2001, a Lei nO 10.172 que aprova o Plano

Nacional de Educação - PNE, contendo diretrizes e metas para dez anos, com avaliações periódicas de sua implementação, sendo a primeira dentro de quatro anos. Em síntese, os objetivos do Plano Nacional de Educação são os seguintes:

• a elevação global do nível de escolaridade da população; • a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;

• a redução das desigualdades sociais e regionais no toéante ao acesso e à

permanência, com sucesso na educação pública e

• democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (PNE, 2001. p. 5)

As prioridades estabelecidas no plano levam em conta o dever constitucional e as necessidades sociais considerando, porém, a limitação de recursos financeiros e que "a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma '--educação compatível, na extensão e na qualidade,

à

dos países

desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente." (PNE, 2001, p. 5)

expressão da consolidação dos trabalhos e debates desenvolvidos no I e noponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA11

Congresso Nacional de Educação - CONED.

Mercê da ampla maioria governamental, o projeto do executivo adquiriu prioridade na Câmara dos Deputados e tomou-se a base de discussão para os relatórios das diversas comissões (de Educação, Cultura e Desporto; de Finanças e de Constituição, Justiça e de Redação), no período de tramitação. Portanto, pode-se dizer que o texto aprovado contou não só com o beneplácito, mas com total apoio dos membros do poder executivo, incluindo-se aí os Ministros de Estado e o próprio Presidente da República.

o

diagnóstico da atual situação da educação superior apresentado pelo PNE reconhece a existência de sérios problemas "que se agravarão se o Plano Nacional de Educação não estabelecer uma política que promova sua renovação e desenvolvimento" (PNE, 2001, p.25). Um dos sintomas é o índice de acesso

à

educação superior, um dos mais baixos da América Latina, cerca de

12% da população de 18 a 24 anos, enquanto que no Chile e na Bolívia está em 20,6%, na Venezuela em 26%, e em 40% na Argentina, país que adotou o sistema de ingresso irrestrito. Para superar tal defasagem o Plano propõe como principal meta "prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos." (PNE, 2001, p. 32)

estaduais e 27,6% nas municipais." (PNE, 2001, p. 27) Apesar de apresentar uma ampliação expressiva de matrículas, a participação das instituições municipais é ainda muito pequena, em termos de contingente, pois corresponde a menos de 6% do total.

Os dados contidos no Plano Nacional de Educação e no Censo de Educação Superior de 1999, são de extrema relevância para o entendimento da atual situação do ensino superior brasileiro. O quadro I mostra a evolução do número de alunos matriculados de 1994 a 1998.

Quadro I - Evolução do número de matrículas

Ano Total Federal % Estadual % Municipal % Privadas % 1994 1.661.034 363.543 21,9 231.936 14,0 94.791 5,7 970.584 58,4 1995 1.759.703 367.531 20,9 239.215 13,6 93.794 5,3 1.059.163 60,2 1996 1.868.529 388.987 20,8 243.101 13,1 103.339 5,5 1.133.102 60,6 1997 1.945.615 395.833 20,3 253.678 13,1 109.671 5,6 1.186.433 61,0 1998 2.125.958 408.640 19,2 274.934 12,9 121.155 5,7 1.321.229 62,2 Fonte: PNE, 2001, p. 26

expansão de matrículas no setor público de ensino, pode ser encontrada na criação de novos cursos ou na abertura de novos turnos de ensino.

Quadro

11-

Número de matrículas - Nível Superior - Brasil e Regiões - 1998. Total Federal % Estadual % Municipal % Particular %

Brasil 2.125.958 19,22 12,93 5,69 62,14

Norte 85.077 54,01 11,38 1,11 33,47

Nordeste 310.159 38,19 26,01 3,44 32,34

Sudeste 1.148.004 11,14 9,99 3,76 75,09

Sul 419.133 17,16 13,25 14,61 54,96

Centro-Oeste 163.585 27,06 8,73 3,08 61,11

Fonte: PNE, 2001, p.28

Como se pode observar no quadro li, que dá a dimensão da situação do ensino superior no ano 1998, relacionando o número de matriculas por região e segmento de ensino, a distribuição de vagas por região é muito desigual, resultante da concentração de matrículas em instituições particulares das regiões mais desenvolvidas, cuja população tem maior poder aquisitivo. O setor público, por sua vez, atua no sentido da diminuição das desigualdades regionais.

Quadro 111- Ensino Superior no Brasil -ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1998.

Ensino Superior Total Federal Estadual Municipal Particular

Instituições 973 57 74 78 764

Cursos 6.950 1.338 1.125 507 3.980

Ingressantes 651.353 89.160 67.888 39.317 454.988

Vagas oferecidas 776.031 90.788 70.670 44.267 570.306

Vagas não preenchidas 124.678 1.628 2.782 4.950 115.318

Fonte: PNE, 2001, p.25

Os quadros IV e V mostram a distribuição dos professores em 1999.

Quadro IV - Distribuição docente por natureza de contrato e Instituição Tempo Integral Tempo Parcial Hora - aula T o t ai

nO _% nO _% nO _% nO _%

Federal 38.594 52,38 7.292 18,26 801 1,33 46.687 26,86

Estadual 20.294 27,55 7.046 17,64 1.801 2,99 29.141 16,76

Municipal 758 1,03 1.888 4,73 2.409 4,00 5.055 2,91

Privada 14.029 19,04 23.707 59,37 55.217 91,68 92.953 53,47

Totais ·73.675 10(),00 39.933 100,00 60.228 100,00 173.836 100,00

Fonte: INEP - Censo da Educação Superior - 1999

Os dados do quadro acima revelam os seguintes fatos: 1) os contratos de tempo integral somam apenas 42,4% do total, os de tempo parcial 23% e os

de hora-aula ainda 34,7% e 2) são as instituições federais e estaduais que

privilegiam o contrato de tempo integral, enquanto que as privadas privilegiam os de hora-aula. Em outras palavras: dos 73.675 docentes que trabalham com

contrato de tempo integral na educação superior do Brasil, apenas 19%

trabalham em instituições particulares de ensino contra 80% em federais e

estaduais; por outro lado, dos 60.228 professores pagos por hora-aula, 91,7%

trabalham em instituições privadas e apenas 4,3% em instituições públicas

A razão básica pela preferência da contratação de professores pelo

regime de hora-aula é o custo, pois o itemqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAfo lh a d e p a g a m e n to , ou g a sto co m p e sso a l, é a principal despesa de uma instituição privada. A explicação é

simples: um docente, denominado h o rista , contratado por esse regime recebe,

de acordo com a legislação vigente, ao final de um mês de trabalho, o equivalente ao valor da hora-aula multiplicado pelo número de aulas semanais e, ainda, por 4,5, pois se considera, para efeito de pagamento, cada mês constituído de quatro semanas e meia. (CLT - art. 320) O valor recebido por aula inclui todo o trabalho de preparação, orientação de alunos e correção de trabalhos e provas que os e m p re sá rio s d o e n sin o , mantenedores de instituições

particulares, definem como in e re n te sponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

a tivid a d e d o m a g isté rio . Desse modo, o

professor h o rista mantém vinculo empregatício com várias instituições de ensino,

simultaneamente, de modo a compor sua remuneração mensal.

Quadro V - Distribuição Docente por titulação e natureza de Instituição.

Bach. % Espec. % Mestre % Doutor %

Federal 7.675 27,52 7.865 13,07 16.496 32,44 14.651 41,94 Estadual 4.376 15,69 7.941 13,20 6.503 12,79 10.321 29,55 Municipal 645 2,32 2.790 4,64 1.232 2,42 388 1,11 Privada 15.190 54,47 41.568 69,09 26.618 52,35 9.577 27,41 Totais 27.886 100,00 60.164 100,00 50.849 100,00 34.937 100,00 Fonte: INEP - Censo da Educação Superior - 1999

Os dados do quadro V evidenciam que ainda prevalecem no sistema os docentes bacharéis e especialistas, isto é, sem pós-graduação strie to se n su :

33,3%. Nas estaduais as proporções são as seguintes: 35,4%; 22,3% e 42,3%,

enquanto que nas particulares os doutores importam em 10,3%, os mestres,

28,6% e os sem pós-graduação, 61,1%.

Feito o diagnóstico da situação em que se encontra o ensino superior no

Brasil, é importante conhecer as diretrizes que nortearão as políticas de governo

para a educação superior na próxima década. Nada melhor do que a reprodução

de partes do próprio texto do PNE:

Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior. Para que estas possam desempenhar sua missão educacional, institucional e social, o apoio público é decisivo.

A importância que neste plano se deve dar às Instituições de Ensino Superior (IES), mormente à universidade e aos centros de pesquisa, erige-se sobre a constatação de que a produção de conhecimento, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais, é a base do desenvolvimento científico e tecnológico e que este é que está criando o dinamismo das sociedades atuais.

[..,] No mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os requisitos deqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAre le vâ n cia , indu indo a superação das desigualdades sociais e regionais, q u a lid a d e e co o p e ra çã o in te m a cio n a /. As universidades constituem, a partir da reflexão e da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade.

Nessas instituições apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade brasileira. A universidade é, simultaneamente, depositária e criadora de conhecimentos.

[...] É igualmente indispensável melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que constitui instrumento adequado a institucionalização de um amplo sistema de avaliação associadaponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAàampliação dos programas de pós-graduação, cujo objetivo é

qualificar os docentes que atuam na educação superior.

[..,] Finalmente, é necessário rever e ampliar, em colaboração com o Ministério da Ciência e Tecnologia e com as Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa,

ª

política de incentivo à pós-graduação e à investigação científica, tecnológica e

Tomando por base as diretrizes para o ensino superior estabelecidas no PNE e a importância da pesquisa científica como forma de se garantir o desenvolvimento científico e tecnológico, a inserção do país no mundo novo é motivo de real preocupação. Os principais fatores são os seguintes: primeiro, apenas 15,7% das instituições de ensino estão organizadas como universidades, que devem, por obrigação legal (Decreto 2306/97), associar a pesquisa e extensão ao ensino; segundo, somente um terço das universidades públicas e

algumas privadas possuem programas de pós-graduaçãoqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAstricto se n su

consolidados; terceiro, apenas 18% dos professores de ensino superior possuem o título de doutor; quarto, somente 44% do docentes são contratados em regime de integral e um terço deste total dedica-se a atividades de administração. O cruzamento desses fatores deixa dúvida a respeito do número de professores do ensino superior "com condições hipotéticas de se dedicar à pesquisa, além de ao ensino e à extensão." (SGUISSARDI, 2000, p. 21)

11.4 CONCLUSOES

Se o desenvolvimento da tecnologia é motor do desenvolvimento da nova sociedade, conforme TOURAINE a classifica e se o conhecimento teórico parece fundamental também para controlar e encaminhar o desenvolvimento da própria tecnologia, o primeiro tipo de tecnologia que deve receber atenção, como instrumento dos processos decisórios da sociedade pós-industrial, é essencialmente intelectual. Segundo BELL, "[...] o conhecimento está na base de todas as sociedades. Mas na sociedade pós-industrial o que importa [...] (é) uma mudança no próprio caráter do saber. [...] As sociedades vivem agora graças às

inovações e ao crescimento; eponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAé o saber teórico que se tomou a matriz da

E na base do saber teórico encontra-se a universidade, como reconhece, já no primeiro parágrafo, o texto que define as diretrizes para o ensino superior, citado neste trabalho. Na medida em que a posse do conhecimento se impõe como o grande capital da nova ordenação econômica, não seria demasiado esperar do Estado investimentos maciços na educação e na pesquisa. Porém, o que se vê, principalmente nos países fortemente endividados e que buscam, ainda, desenvolver-se, o Brasil inclusive, é a submissão às organizações multilaterais que impõem políticas de contenção dos gastos governamentais, fazendo com que a destinação dos parcos recursos às áreas sociais seja feita de maneira seletiva.

A prática difere do discurso. Diretrizes são definidas com o objetivo de reduzir as desigualdades sociais e apoiar a produção de conhecimento no próprio país, como forma de escapar da submissão e do jugo tecnológico das patentes internacionais mas, ao mesmo tempo, retiram-se os meios necessários à sua concretização. Foi exatamente o que ocorreu: do texto aprovado pelo Congresso Nacional, oito artigos foram objeto de veto presidencial, sendo que quatro referiam-se à educação superior e procuravam garantir recursos públicos

para cumprir as diretrizes estabelecidas. Os artigos vetados são os seguintes:ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

__e Item 4.3, subitem 2 : Ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar

uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de educação superior.

e Item 4.4, subitem 24 : Assegurar, na esfera federal, através de legislação, a

criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior, constituído, entre outras fontes, por, pelo menos, 75% dos recursos da União vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, destinados à

manutenção e expansão da rede de instituições federais.

• Item 4.4,subitem 29 : Ampliar o financiamento públicoponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAàpesquisa científica e

tecnológica, através das agências federais e fundações estaduais de amparo à

pesquisa e da colaboração com as empresas públicas e privadas, deforma a triplicar, ..em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta finalidade.

(PNE, 2001. pp. 75-77)

As razões dos vetos, em todos os casos, foram de ordem financeira, escudados ora no Plano Plurianual, ora na lei Orçamentária, ora na lei de Responsabilidade Fiscal, o que confirma a intenção do atual governo de reduzir ao mínimo necessário os gastos com o ensino superior.

No Brasil, o gasto orçamentário com a educação privilegia o ensino fundamental e médio, política esta que, se por um lado é concernente com as necessidades de qualificação e capacitação da mão de obra, por outro conduz a uma maior demanda pelo ensino superior, previsão que faz o próprio texto diagnóstico da educação superior: "A matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo dos alunos das camadas mais pobres da população, isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação superior." (PNE, 2001, p. 26)

O veto presidencial

à

determinação de manter a oferta de vagas em

instituições públicas em, pelo menos, 40% do total, acaba por deixar a porta escancarada para a iniciativa privada.

Nenhum outro setor da economia apresenta perspectivas tão promissoras e

atraentes.

Portanto, os professores de ensino superior no Brasil, se não todos, pelo

menos a grande maioria da categoria, está fadada a ter uma relação de emprego

com instituições privadas de ensino, com características empresariais. Esta

relação é "protegida" por uma legislação da década de quarenta do século

passado, pois as novas regulamentações do ensino revelam-se tímidas ao se

referirem

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

atividade docente. Apenas sugerem "políticas de valorização dos

professores" que, no entanto, ficam sujeitas aos critérios e vontades das

mantenedoras particulares que as aplicam ou não, dependendo, sempre, da

relação custo-benefício. E, como ficou demonstrado, a melhor relação possível é

o contrato por hora-aula.

Desse modo, se por um lado a educação está serdo posta na ordem do

i .

dia. de outro, o professor, enquanto agente do processo educacional, por sua

₎ .

vez, se vê colocado em meio a um verdadeiro fogo cruzado, tendo que se

adaptar às mudanças na legislação, atender às novasdemandas sociais e

acompanhar o avanço científico e tecnológico. dotado de parcos' recursos e

desfrutando de condições precárias de trabalho. E não se pense que esta

é.urna

situação típica de país de terceiro mundo. As reformaseduqtdonais

na Europa

produziram as mesmas inquietações, como se pode depreender .das palavras de

• I, v

w

Jacques LESOURNE, à época diretor do prestigioso

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAL e M o n d e ,

já em 1990:

Como se nada pode fazer sem a confiança dos professores - como indivíduos e como coledividade no seio de cada estabelecimento - o melhor seria procurar cria r as co n d içõ e s p a ra q u e os p ro fe sso re s, o u p e lo m e n o s u m a la rg a fra cçã o d e le s, re to m e m a m u d a n ça à su a co n ta e se to m e m os se u s m o to re s. Duas políticas complementares poderiam ser desenvolvidas para esse efeito: uma política da condicão docente e uma politica de autonomia dos estabelecimentos. (apud

No Brasil, ambas as políticas sugeridas por LESOURNE estão

contempladas pela legislação. A

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAva lo riza çã o d o s p ro fissio n a is d a e d u ca çã o ,

expressa no art. 67 da LDB é uma das prioridades do PNE recém aprovado:

"Particular atenção deverá ser dada

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

formação inicial e contiauada, em especial

dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições

adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas,

salário digno, com piso salarial e carreira de magistério." (PNE, 2001. p. 6)

Porém, enquanto a autonomia universitária, auto-aplicável, é exercida na sua

plenitude, especialmente nas instituições particulares, a condição de trabalho

docente nesse sistema ainda deixa muito a desejar, pois sua implementação

depende de regulamentação trabalhista.

Embora tais

p o lítica s d e va lo riza çã o

possam sugerir recompensas, mais

dinheiro pelo mesmo trabalho, lembra-se que ao lado de condições de trabalho e

piso salarial profissional, o que vai ao encontro de reivindicações corporativistas,

,

o artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases preconiza a garantia de aperfeiçoamento

profissional, de progressão funcional e de período remunerado reservado a

estudos e planejamento, condições básicas para o exercício da atividade

docente.

A proposta do presente trabalho é, exatamente, buscar estabelecer os

fatores que motivam o professor no exercício de sua atividade neste cenário

apresentadO. Para tanto, faz-se necessário estabelecer o conceito de motivação,

a partir da teoria e das idéias dos principais autores no assunto.

É

o que será

C A P í T U L O 1 1 1 M O T I V A Ç Ã O E S A T I S F A Ç Ã O N O T R A B A L H O zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

São muitos os fatores que podem levar uma pessoa a escolher uma

profissão ou trabalhar em determinada atividade:

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAvocação, talento, aptidão,

oportunidade, acaso.

Muitas

atividades

prescindem

do

domínio

de

conhecimentos

específicos. São aquelas em que

se aprende fazendo.

Embora a princípio sejam

consideradas como

em pregos de passagem ,

onde se possa manter em troco da

remuneração, até que se consiga

algo m elhor

ou se descubra a verdadeira

vocação,

muitos permanecem, fazem carreira,

encontram -se

e são felizes.

Outras dependem de talento natural, artístico ou esportivo, além de boa

dose de sorte e aguçado senso de oportunidade. Estas estão muito em voga na

atualidade, com o crescente avanço da

indústria

do entretenimento e lazer.

E há, ainda, profissões e atividades cujo exercício depende de um

preparo especializado que requer anos de estudo, esforço, sacrifício e, em

diversos casos, pesados investimentos financeiros.

Qualquer que seja o ramo de atividade, ao pensar sobre a opção

profissional, o jovem vislumbra o futuro e delineia a própria vida. Daí em diante,

imagina, o trabalho será o seu principal referencial, em termos sociais e

pessoais. Pode-se dizer, então, que neste estágio da vida todos estão

m otivados

para

o trabalho.

No mundoqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAideal do trabalho parece haver uma convergência de

objetivos. Os trabalhadores querem evoluir profissionalmente e manter o emprego, enquanto que as empresas desejam funcionários permanentemente

m otivados por estarem atuando na função certa e que não se sintam atraídos

por outras ofertas.

Porém, a nova estrutura econômica mundial, acompanhada pela evolução tecnológica que reestruturou as práticas de produção, revolucionou o mundo real do trabalho. "Milhões de trabalhadores já foram definitivamente

eliminados do processo econômico; funções e categorias de trabalho inteiras já foram reduzidas, reestruturadas e desapareceram" (RIFKIN, 1996, p. XVII)

Resulta disso tudo que os empregados já não podem acalentar as mesmas expectativas de um relacionamento a longo prazo com uma organização em particular. De um momento para outro, sem que seja possivel, ter tempo de preparar-se, a promessa de um emprego para toda a vida passa a ser cada vez mais difícilde se concretízar.(BERGAMINI,1997, p.14)

As organizações, por sua vez, vivem um paradoxo: depois da automatização da produção e da reestruturação administrativa com a conseqüente demissão indiscriminada, vêem-se dependentes do desempenho daqueles que remanesceram. Para se posicionarem com sucesso num mercado altamente competitivo pela abundância de oferta de produtos em cada categoria, necessitam cada vez mais de funcionários comprometidos com os seus interesses, "desempenhando com eficácia e satisfação as atividades que fazem parte de seus cargos". (BERGAMINI, 1997, p. 25)

Seria cômico, se não fosse trágico: transformarqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAsobreviventes, com

todas as implicações psíquicas e emocionais decorrentes dos cortes de pessoal na empresa, em parceiros envolvidos com os interesses da organização e capazes de criar m om entos de verdade positivos para os clientes. Na verdade,

muitas tentativas têm sido feitas nesse sentido, enriquecendo inúmeros

consultores. A busca pela pedra filosofai da motivaçãoponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

é

incessante.

o

próprio KOTLER (1996, p. 594), especialista em Marketing, dá a sua

receita de como m otivar a força de vendas da empresa, mediante um sistema de

remuneração composto por:

[...] salário fIXO, salário variável, pagamento de despesas e salário indireto. Osalário fixo édestinado a satisfazer a necessidade [...] por estabilidade financeira. Osalário variável, que pode ser comissão, bônus ou participação nos lucros, tem como

objetivo estimular e recompensar o esforço. Opagam ento de despesas permite ao

vendedor enfrentar os custos envolvidos em viagens, estadias, refeições e entretenimento. O salário indireto [ ...], visa proporcionar segurança e satisfação no

trabalho.

SIEVERS (1990, p. 6) manifesta desapontamento e preocupação quanto ao tratamento que o tema motivação vem tendo por parte de muitos teóricos, afirmando que "a motivação como tópico deixou de ser um conceito científico para ajudar a entender o homem e sua constituição individual e transformou-se em um instrumento pragmático para influenciar o comportamento humano".

o

sistema de recompensas e punições, ainda que aprimorado e apresentado em forma de sofisticadas teorias, continua sendo apregoado como capaz de motivar as pessoas. O sistema de remuneração proposto por KOTLER

é

uma evidência. Para o autor (1996, p. 593), "os vendedores gostam de renda

A

questão é saber se o dinheiro é capaz de motivar um vendedor ou

qualquer outro funcionário, tomando-o eficaz. Nesse aspecto, concorda-se com

BERGAMINI (1997, p. 9) quando afirma que "um dos erros mais lastimáveis tem

sido continuar confundindo aquelas ações tipicamente motivadas e, portanto,

salutarmente eficazes, com outras que se restringem a simples condicionamento

do desempenho humano e que levam

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

simples eficiência [...l.

Trata-se de uma

condição necessária de êxito colocar um divisor de águas bem claro entre

motivação intrínseca e extrínseca."

É

o que se pretende apresentar neste capítulo.

111.1

MOTIVAÇÃO E CONDICIONAMENTO

Em seu famoso artigo, ARCHER (1997, p.24) argumenta através das

próprias definições que o dicionário dá aos termos motivo e motivação no

sentido de desfazer o equívoco que, segundo o autor, transformou-se num mito.

Nas suas próprias palavras:

Um motivo é definido como uma necessidade que atua sobre o intelecto, fazendo uma pessoa movimentar-se ou agir. Motivação édefinida como uma inclinação para a ação que tem origem em um motivo (necessidade). Um motivador nada mais édo

que um motivo - uma necessidade, por definição. Por outro lado, um fator de satisfação é alguma coisa que satisfaz uma necessidade. Satisfação é o atendimento de uma necessidade ou sua eliminação. Dentro do contexto destas definições, um motivador e um fator de satisfação. em lugar de serem a mesma coisa. são a antítese um do outro.

Uma das razões pelas quais o mito da motivação propagou-se tão facilmente diz respeito ao fato de que aquilo que satisfaz uma necessidade humana freqUentemente évisto como a própria necessidade. (grifes nossos)

À guisa de exemplo, o autor refere-se

à

água como fator de satisfação

pessoa a consumi-Ia; é a necessidade de sede que a

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm ove

em busca do seu

fator de satisfação: a água. Portanto, a origem dos motivadores - necessidades,

motivos - não está no meio ambiente de modo a poder ser

oferecida

ou

propiciada

a alguém e, com isso, motivá-lo; a visão do prato de comida não

induz o indivíduo a ir ao seu encontro, a não ser que esteja faminto. Logo, "se as

necessidades são os motivadores do comportamento e se não é possível criar

necessidades em outra pessoa, então a conclusão lógica é de que uma pessoa

não pode motivar outra." (ARCHER, 1997, p. 27)

Assim, de nada adianta oferecer-se fatores de satisfação a alguém que

não apresente necessidades latentes e complementares, do mesmo modo que o

oferecimento de algo que não atende

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à

necessidade específica -

fator de

contra-satisfação -

não propicia o surgimento de outra necessidade. Amor não mata a

fome nem faz emergir a necessidade de afeto.

Várias teorias no campo da administração confundem esses conceitos e

propõem fórmulas mágicas para aumentar o desempenho dos funcionários,

baseadas nos sistemas de recompensas e punições. A esse respeito, ARCHER

(1997, p. 27) assim se manifesta:

o

fato de fatores de motivação e fatores de satisfação estarem sendo usados como sinônimo, não é simplesmente um problema de semântica. É um disparate

acadêmico. Seja por ignorância ou intencionalmente, os teóricos que (os) utilizam [...] estão propagando uma fraude. A motivação vem das necessidades humanas e não daquelas coisas que satisfazem essas necessidades. Na realidade, quanto mais motivada estiver uma pessoa, mais baixo será o nível de satisfação associado com a necessidade em questão.

No que conceme

à

verdadeira confusão que se estabeleceu no campo

Embora seja possível reconhecer que as pessoas podem agir seja movidas por agentes externos a elas, seja impulsionadas por suas próprias forças interiores, não se pode cometer o grave erro de confundir esses dois tipos distintos de comportamentos. [...] as primeiras são as ações empreendidas pelos indivíduos a partir de condicionantes que estão fora dele, (enquanto que) as segundas são levadas a efeito de maneira espontânea, isto é, são os resultados de forças impulsoras internas.

No primeiro caso está implícita a idéia de movimento por condicionamento, o que é explicado pela teoria comportamentalista, enquanto que no segundo, a justificativa da compreensão do comportamento humano provém da teoria dos instintos.

Por hora será abordada a primeira, cuja origem remonta aos famosos experimentos sobre reflexos condicionados levados a efeito por PAVLOVem 1904 e publicados em 1927, seguidos pela "Lei do Efeito", proposta pelo norte-americano THORNDIKE, um dos primeiros psicólogos experimentais em educação.

WATSON publica em 1913 o trabalho intitulado "A Psicologia como o Behaviorista a Vê" e nega o caráter científico das teorias cognitivas e do instinto, por não serem verificáveis e nem objetivas. Propõe então que a psicologia seja considerada apenas como ciência do comportamento.

Para MILHOLLAN e FORISHA (1978, p. 56) "Watson negou que nascemos com quaisquer aptidões mentais, traços de personalidade ou predisposições determinadas. Herdamos apenas nossa estrutura física e uns poucos reflexos, e todas as demais diferenças entre nós são atribuídas à aprendizagem. "

SKINNER, outro importante behaviorista, considera como reforço qualquer estímulo ou evento que leve a uma alteração de comportamento. O

reforço negativo tem a faculdade de extinguir determinados comportamentos

indesejáveis.

A "Teoria do Condicionamento Operante de SKINNER" teve um grande

impacto na área da educação e foi largamente utilizada durante décadas. Nas

palavras do autor: "(O) ensino é o arranjo das contingências de reforço que

acelera a aprendizagem. Um aluno aprende sem que lhe ensinem, mas

aprenderá mais eficientemente sob condições favoráveis. Os professores

sempre dispuseram contingências eficazes toda vez que ensinaram com

sucesso, mas estarão mais propensos a faze-Io se entenderem o que estão

fazendo." (1984, p. 187 e 188)

BERGAMINI (1993, p.25) considera que a escola behaviorista "nega a

liberdade humana" pois adota o determinismo para estudar a conduta das

pessoas, conforme pode ser entendido da afirmação de MILHOLLAN e

FORISHA:

A orientação comportamentalista considera o homem um organismo passivo,

govemado por estímulos fomecidos pelo ambiente externo.

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO

homem pode ser

manipulado,isto é, seu comportamento pode ser controlado através de adequada

manipulaçãodos estimulos ambientais.Além disso, as leisque governam o homem

são primordialmenteiguais às leis universais que govemam todos os fenômenos

naturais.Portanto,o método científico,tal como desenvolvido pelas ciênciasfísicas,

é

também apropriado para o estudo do organismo humano.

qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(a p u d

BERGAMINI,

1993,

p.

25):

podem ser entendidos como reforçadores comportamentais, mas não como elementos que por si só tenham o condão de propiciar o aumento da verdadeira satisfação emocional" (1993, p. 36)

Porém, muitos são, ainda, os adeptos da aplicação das teorias comportamentalistas nas organizações. Acreditam na necessidade do oferecimento de estímulos para que se obtenham

respostas,

Remuneração por

I.:

desempenho, prêmios de produtividade, participação açie,nária são os novos

,.ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA;\qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

b e ze rro s d e o u ro capazes de m o tiva r os funcionários. p~r~ estes, BERGAMINI

alerta para que não se descuidem de prover os subordirlados dos reforçadores que assegurem as mudanças comportamentais desejadasl í

lI..

:\;

KANTER (1997), como exemplo, exorta os ger~~tes a transformarem ,

seus funcionários em empreendedores, remunerando-os de acordo com seu

I

desempenho. A autora defende explicitamente a tese dJ ;permuta de "dinheiro_{F '...\} pelo comportamento" (p. 149) e afirma que os ataques ao 1~lârio provêm do fato

'I. <

de que "uma decisão de recompensar as contribuições ihÇiivi,~uaistorna outras preocupações sobre igualdade, normalmente latentes, mais visíveis e vivas. Sem opções, as preocupações pessoais podem parecer utopia. Entretanto, quando esses sonhos começam a parecer plausíveis, o que era 'o jeito que as coisas têm de ser' transforma-se em uma negação deliberada do tratamento justo." (p. 157 e 158). Tais considerações podem levar ao questionamento do conceito de justiça da Sra. Kanter.

Akio MORITA, presidente da Sony, pensa de mod? diferente e afirma de maneira singela: "Preferimos aumentar todo mundo de forma igual, e desta

I. I