11
Антропоконструкты самосознания и деятельности.
Тезисы по разработке проблем адаптивной кинезиологии
в системе специального (коррекционного) образования
Дмитриев С.В.
Нижегородский государственный университет им. Н.Лобачевского Национальный научный исследовательский центр
Аннотации:
Рассмотрены направления в разра-ботке концепций образовательного развития. Показано, что культура теле-сности, здоровье должны стать пред-метом проектирования и психического управления. Отмечается, что высшими критериями такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры – общение, игра, язык, образ, воображение. Показано, что задачей деятельности специалиста в сфере об-учающих и оздоравливающих техноло-гий является гуманизация психосферы личности, методы и способы работы с людьми. Отмечается, что в адаптивных образовательных технологиях необхо-димо преодолевать межпредметную разобщённость. Также разрабатывать антропные принципы смысловой орга-низации естественно-научных и гумани-тарных знаний в единое социокультур-ное образовательсоциокультур-ное пространство.
Дмитрієв С.В. Антропоконструкти самосвідомості і діяльності. Роз-глянуто напрями в розробці концепцій освітнього розвитку. Показано, що культура тілесності, здоров'я повинні стати предметом проектування і психічного управління. Відзначається, що вищими критеріями такого руху служать універсальні цінності людської культури – спілкування, гра, мова, об-раз, уява. Показано, що завданням діяльності фахівця в сфері навчаль-них і оздоровлюючих технологій є гуманізація псіхосфери особистості, методи і способи роботи з людь-ми. Відзначається, що в адаптивних освітніх технологіях необхідно до-лати міжпредметну роз'єднаність. Також розробляти антропний прин-ципи смислової організації природничо-наукових і гуманітарних знань в єдиний соціокультурний освітній простір.
Dmitriev S.V. Antropoconstructs of self-conscious and activity. It is ex-amined trends in the conceptualization of educational development. It is shown that the culture of bodily health should be subject to planning and mental control. It is noted that the highest criteria of this movement are the universal values of hu-man culture – communication, games, language, image and imagination. Shown that the task of the expert in the ield of training and healthful technologies is to humanize the individual psychological sphere, the methods and ways of work-ing with people. It is noted that in adaptive educational technologies to overcome in-terdisciplinary divisions. Also develop the anthropic principle of semantic organiza-tion of the natural sciences and humani-ties in a single socio-cultural educational environment.
Ключевые слова:
самость, образовательное обучение, саморегуляция, развитие личности, критерий самоорганизации, теле-сность, интегральная индивидуаль-ность, созидание.
самість, освітнє навчання, саморегу-ляція, розвиток особистості, крите-рій самоорганізації, тілесність, інте-гральна індивідуальність, творення.
suficency, educational training, self-control, development of the person, per-sonal self-creation, corporality, integrated individuality, creation.
Введение.1
Предметом оздоровительных и коррекционных технологий в сфере обучения двигательным действиям являются антропные методы обучения, основанные на «психологии телесности» и ментально-двигательной организации «живых движений». В биомеханике и психологии существует много теорий построения дви-гательных действий (А.Н.Леонтьев, Н.А.Бернштейн, Д.Д.Донской, А.Н.Лапутин, С.С.Ермаков), а социо-культурный анализ данной проблемы пока ещё дела-ет первые шаги (В.Б.Коренберг, Ю.К.Гавердовский, Ю.А.Гагин, С.В.Дмитриев).
Настоящая работа выполнена по плану НИР Ни-жегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского.
Цель, задачи работы, материал и методы. Основная цель и задачи статьи – совмещение тео-рии спортивной техники, «семантики движений» и методов организации «ментально-телесного самосо-знания» в вузовских технологиях. Настоящая работа выполнена по плану НИР Нижегородского государ-ственного педагогического университета (проблемная лаборатория педагогической кинезиологии, возглав-ляемая автором). Использованы наработанные в этой сфере знания, проектные технологии, рефлексивные методы обучения на основе модели самоактуализации личности (автор термина и теории K.Goldstein [4]).
Результаты исследований.
Результаты исследований, их анализ и обсуждение изложены в виде тезисной концепции.
© Дмитриев С.В., 2011
вья – физического и антропо-ментального) и преобра-зовании биосоциальной природы человека (в англоя-зычной литературе [5] для этого используется термин «designer baby)». По сути дела речь идёт об эволюции и формировании у человека так называемых антро
-поконструктов (автор термина Е.В.Сайко) сознания (самосознания), мышления (ментального, телесно-двигательного), преобразующей мир деятельности.
2. Предметно-проблемная область педагоги-ческой кинезиологии как науки и учебной дис-циплины. В настоящее время существует около ста
наук, взаимодействующих с кинезиологией, с разных сторон изучающих единый объект – человека и его двигательные действия (антропономия, психофизика, психология самосознания и антропоконструирования, нейролингвистика, семиотика, биосоматика, телопси-хика, артпластика телодвижений, лингводидактика, биокиберагогика и др.). Для упорядочивания, диф-ференциации и интеграции теоретических знаний, представленных той или иной наукой, требуется со-блюдать принцип проектной методологии в процессе отбора и структурирования междисциплинарной ин-формации. «Человек – это природа, которая познаёт и преобразует самоё себя» (И.Гёте). Он постоянно означает (организует на языке знаков, схем, текстов), структурирует по разным научным основаниям (есте-ственные и гуманитарные науки), категоризирует «данный ему» предметный материал, вносит в него определённый порядок, метрику, логические отноше-ния, реконструирует объект в соответствии со своими целями (исследователя, технолога, эксперта). Следо-вательно, можно сделать вывод, что любое двигатель-ное действие, познаваемое и осваиваемое в сфере кор-рекционной педагогики, имеет особую двойственную природу – оно есть результат как естественной, так и искусственной деятельности. Причём одну «ипо-стась» нельзя понять без другой. Всякая реальность (предмет, событие, действие) – это не только объект «сам по себе», но и «ментальный конструкт» (смыс-ловая, знаковая, текстовая конструкция), создаваемая активностью психики человека. Известно, что разви-вающиеся системы «живых движений» объективно противоречивы (Е.В.Ильенков). В науке, однако, име-ется мнение о том, что противоречия существуют не в объектах реальной действительности, а «мыслимых объектах» (Г.П,Щедровицкий). Сознание человека (как интенциональная сфера, как спонтанная творче-ская активность) также поляризовано, амбивалентно, дихотомично: «Ах, две души живут в моей груди – одна с другой не хочет примириться» (И.Гёте). Здесь возможен внутренний конфликт, связанный с ценност-ными ориентирами, – индикатор расхождения между тем, что есть, и тем, что должно быть, между хочу и имею, операторами брать и отдавать, а также между интенциями хочу, могу, имею право (К.Левин, Т.Лири, В.Н.Мясищев, У.Б.Фанталова). В сфере сознания мо-жет возникать так называемый «ценностно-смысловой вакуум» (отсутствие терминальных интенций и уста-новок – ради чего «хочу», «могу», «должен», «стрем-люсь», «добьюсь»). Подобные структуры, как
прави-самосознания. Вместе с тем они должны быть понят-ны (осознапонят-ны) не только при аутокоммуникации, но и при построении конструктивного взаимодействия между людьми (при решении задач совместной дея-тельности, при ассимиляции спортсменов-инвалидов в группе). Видимо, в адаптивной педагогике должна быть выработана специфическая методология изуче-ния таких ментально-сложных объектов/ предметов самосознания личности, позволяющих анализировать степень «понимания себя» и взаимопонимания (в про-цессе коллективообразования).
3. Тернарные системы смысловой организации сознания «человека действующего». Существует не-обходимость поляризовать семантику системы движе-ний (установить смысловые оппозиции) и изучать спор-тивную технику на основе понятий, характеризующих взаимоотношения, превращения, единство, тождество, противоборство, полярность, взаимоисключения про-тивоположностей и т.п. [1, 2, 3]. При анализе-синтезе систем движений необходимы своего рода объясняю-щие триплеты (от фр. triplet – утраивать) – конструк-ты, состоящие из трёх взаимополагающих друг друга элементов (семантических подсистем и их экспертной оценки). Только совокупность полярных и комплемен-тарныхэлементов (противоположных по смыслу, но дополняющих друг друга по структуре) с необходимой полнотой позволит выявлять отношения и связи, харак-теризующих биофизическую и семантическую органи-зацию «живых движений».
Перечислим здесь некоторые, разработанные нами, тернарные системы анализа смысловой организации (спортивной техники) двигательных действий: (1) терминальные и инструментальные системы
(экс-пертная оценка соотношения уровня ценностной организации системы «сознание–деятельность»);
(2) главные и подчинённые
«элементы-смыслоносители» (экспертная оценка координаци-онных и субординацикоординаци-онных отношений в систе-ме);
(3) смысловое проектирование действия и индивиду-альных свойствдеятеля (экспертная оценка опера-тора проектирования);
(4) смыслостроительство действия и смыслострои-тельство личности деятеля (экспертная оценка оператора преобразования);
(5) предметно-объектный и антропный смыслы (экс-пертная оценка предметно-интенциональной сфе-ры сознания и предметной деятельности, умения воспринимать и принимать другого человека, иден-тифицировать себя с другим, и прежде всего с уче-ником);
(6) анализ объектов в терминах действий и в терми-нах ценностно-смысловых отношений (экспертная оценка операционного и личностного смысла мыш-ления и деятельности);
11
(8) семантические редуценты и продуценты (эксперт-ная оценка смыслотворчества, обеспечивающего самоорганизацию и саморазвитие системы); (9) центрированные и децентрированные элементы
(экспертная оценка централизации системы, обра-зования «ценностно-смысловых ядер»);
(10) ведущие и ведомые элементы (экспертная оценка операционной направленности взаимодействую-щих компонентов);
(11) доминантные и субдоминантные элементы (экс-пертная оценка в системе модальной семантики – «главного в объекте» и «главного для субъекта»); (12) однотипные и разнотипные элементы
(эксперт-ная оценка унификации – выявить «главное общее» и «главное отличное»);
(13) сходные и различные элементы (экспертная оцен-ка дискриминации);
(14) автономные и зависимые элементы (экспертная оценка корреляции);
(15) первичные и вторичные элементы (экспертная оценка производности).
4. Предмет профессионально-педагогической рефлексии. Предметом системного анализа стано-вятся не только формализованные биомеханические знания (explicit knowledge), но и разнообразные фор-мы «неявного» знания (tacit knowledge) – знания «бы-тующего» типа (oikos knowledge – «одомашненные знания»), феномены некогнитивного формата (вооб-ражение, виртуальное сознание), позволяющие через механизмы самоактуализации и смыслотворчества трансформировать «чужое в своё», превращать объек-тивную реальность в реальность–для–человека. При этом объектом «анализа через синтез» становится не только «феноменология тела и телодвижений», но и собственное сознание, мышление, «феномены пси-хики» (в том числе «духовная феноменология», по терминологии В.А.Лефевра), которые невозможно зарегистрировать с помощью измерительной техни-ки. Антропные образовательные технологии (направ-ленные на совершенствование личности и индиви-дуальности как социально-духовно-деятельностной сущности человека) всегда ориентированы на куль-туротворчество личности, а не на воспроизводство (трансляцию) «социокультурных эталонов» посред-ством двигательных действий. Мы полагаем, что лю-бой продукт творчества (творение как процесс и как результат) создаётся субъектом действия, а не дей-ствиями субъекта [2].
5. Двигательное действие как метасистема ко-ординации, управления и актуализации функций личности. Дидактические (обучающие) модели соз-даются в системе образования с учётом меры объекта (знания de re и знания de dicto – законосообразные, обобщённые, систематизированные) и меры субъекта (знания de se, связанные с целесообразностью, смыс-лоорганизованностью, ценностной ориентацией, мо-дальностью тела и телодвижений). Глубинной целью образовательных технологий является совершенство-вание внутреннего предметного мира (самосознания) субъекта как творческого деятеля – «формирование личности», «формирование деятельности»,
«форми-рование компетентности» студента/ спортсмена/ ин-валида (рис. 1).
Н.А.Бернштейн в своей фундаментальной моно-графии «Построение движения» (1947) приходит к новым философским идеям, заставляющим пересмо-треть традиционные биомеханические представления о механизмах и функциях двигательного действия че-ловека. Одним из ключевых в теории Н.А.Бернштейна выступает понятие координации различных ком-понентов двигательного действия. Это понятие под-разумевает, что не существует единой жёсткой фикси-рованной последовательности акций-реакций, а есть универсальный механизм, благодаря которому эта ко-ординация осуществляется каждый раз заново. Вторая ключевая идея Н.А.Бернштейна – идея управления: формирование и совершенствование действия заклю-чается в повышении его управляемости, самооргани-зованности (как восприятия, так и действия), само-детерминации. Тем самым был осуществлён переход от движений и реакций индивида к самоорганизации/ самодетерминации/ самоактуализации его психиче-ских функций (включая сознание). Однако высшие функции (самосознание личности, антропоконструк-ты сознания, рефлексивного мышления, субъектно-личностной самоорганизации деятельности) в то вре-мя не стали предметом научного анализа.
6. Принцип органической целостности субъ
-екта и объ-екта. Известно, что в процессе построе-ния биомеханических и технологических моделей «смешаны» в разных пропорциях субъект и объект (Ж.Пиаже), «семантика сознания», «семантика тела» и «семантика движений» (С.В.Дмитриев). Ранее нами показано [1, 2. 3], что «живые знания» субъектифици-рованы («субъект» + фикация» – от лат. facio – делаю, т.е. «создаю субъекта»), то есть «наделены субъектно-стью» – свойствами, качествами и функциями субъ-екта деятельности (С.Д.Дерябо). Личность деятеля «транскрибируется» в тот или иной объект (перелага-ется на социокультурный язык) – «лицетворит себя», кодируется на языке пластики движений, с помощью методов эвритмии (художественная форма выраже-ния музыки, речи, движений). Поэтому в современ-ных обучающих технологиях разрабатываются так называемые дуальные (от лат. dualis – двойственные) механизмы управления, «переплетающие» алгоритмы функционирования «знаний-умений-способностей» и алгоритмы системного управления движениями чело-века, в том числе имеющего недостатки в психомото-рике или в опорно-двигательном аппарате.
Спортсмен может занять позицию внешнего на-блюдателя относительно своих внутренних состояний (эмоций, переживаний, интенций), а относительно способов технической организации своих операци-онных систем движений – избрать точку зрения вну-треннего наблюдателя, и наоборот. Следует подчер-кнуть, что система самоотношений (к себе, к миру) при построении двигательных действий полифукцио-нальна. Человек в своих действиях не просто отража-ется в сознании окружающих, но и это «зеркальное отражение» (looking glass self, по Ч.Кули) перено-сится вовнутрь, отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение в предметной среде), так и во внутреннем плане (self-esteem – устойчивая самооценка личности и деятельности). Здесь мож-но выделить следующие компоненты познаватель-ного отношения: (1) когнитивные (познавательно-рефлексивные), (2) эмоционально-праксические и (3) конативные (действия в адрес самого себя) механиз-мы субъект-объектного самоотражения системеханиз-мы дви-жений в сфере самосознания (рис. 2).
Дистанцирование от себя – необходимый признак когнитивного самовосприятия. Позиция субъекта име-ет направленность «от других людей – к себе». К эмо-циональным компонентам можно отнести: «всплески души», симпатии–антипатии, уважение–неуважение, внелогическое (интуитивное) переживание соб-ственного «Я». Конативные компоненты выражают предметно-орудийное к себе отношение (направлен-ность «от себя – к другому человеку», необходимость
Рис. 1. Двигательное действие как метасистема (универсальная по функциям) в пространстве деятельностной онтологии человека
Человеквоспринимает объектнаосновефакторов объективнойреальности (свойства природосообразные, геносообразные –
знания de re)
Человеквоспринимает объекткак социокультурный (наязыкесоциокодовкультуры
иинтенцийличности)
Двигательное действие спортсмена как
феномен сознания, самосознания и самоуправления
Человекинтерпретирует объектнаязыке
герменевтических («понимающих») техно-логий
исистемсамоуправления («языктела», «языкдвижений»,
«языкобразов», языкарт-пластикии
соматоэстетики – знания de se, связанныессамоактуализацией, самовыражением, самореализацией) Человекинтерпретирует
объектнаязыке концептуальныхдискурсов,
характерныхдля
бессубъектнойгносеологии (знания de dicto – обобщённыеи
систематизирован-ныевсистемах «психологииактивности» и образовательно-обучающих технологий)
«поставить себя на место другого», желание/ нежела-ние отказаться от чувства своего превосходства, пре-стиж).
11
актуализированных) возможностях, о смыслах лич-ности и смыслах деятельлич-ности. Известно, что смысл деятельности в «мире вещей» связан с производством «вещных отношений» и материальных (материализо-ванных) продуктов, тогда как смысл личности – иде-альный процесс (и продукт) «бестелесной сущности» предметно-организованной деятельности человека. «Производство смысла» присутствует в сфере созна-ния человека и принизывает все сферы человеческого Рис. 2. Компонентное строение и содержательные характеристики психических функций,
характеризующих индивидуальность личности в системе социума (Единство сущности – психических качеств и существования – бытия) Действия («самодействия») по самоидентификации, самоактуализации, самореализации личности в системах преобразования предметного мира
«Я» как субъект познания, оценки и преобразования (личностное самосозидание)
Двигательное действие как объект познания, оценки и преобразования (усвоение социализации)
функции «рефлексивногозеркала» – направленностьотдругихксебеиот
себякдругим. «Взглядизвне». «Взглядизнутри». «Мета-взгляд» как
ощущение/ восприятие/ понимание собственного «Я» –
внеситуационного, внезадачного – существования. функции
самовыражения. Гратификация ( удовлетво-рение) ифрустрация
потребностейиинтенций. функцииструктурированного отношенияковремени («ретроспективное
Я», «актуальное Я», «проспективноеЯ»)
функциивыборасистемы координат (внутриивнетела) ивероятностногопрогнозирования
событий («развёрткидействия»). функцииролевогоповедения. функциивыбораспособарешения.
функцииконгруэнтности движений, телодвижений, целей,
задачиустановоккдействию. функциисаморегуляции, самоконтроля, самореализации (на
основеотношениймежду
людьми)– адресованности друг к другу и looking-glass self – «рефлексивно-зеркальной самости»».
Биологическая (темперамент, функции ВНД, характер), личностно- индивидуальная, социальная и культурная самоидентификация
Внутреннийдиалог (немонолог). функцииинтракоммуникацииисоциального измерения (взаимодействиясдругимилюдьми). функциивнутриличностнойи социальнойконгруэнтности (согласованности «Я», «неЯ», «Мы», «Другие»). Поиск
ответанавопрос «ктоЯ?» (субъект-субъектноеотношение). Смысловойгабитус –
целостнаясистемапозицийидиспозиций. Самопринятиеиустремлённостьк внутреннемуростуисаморазвитию. функциипсихологическойсамозащиты («найти себя», определитьстатус, отказотчувствасвоегопревосходства). Реализоватьфункции
взаимодействия (взаимосодействия) ссобой, другимилюдьми, «вторымЭго». Механизмырационализациии «самозаглушения» внутреннегоголоса, связанныес «бегством отнедостатков», избавлениемот «фальшивогообразаЯ» на «сцене» внутреннейжизниидеятельности.
сомнений), самопринятие (одобрение себя) или са-мообвинение (недоверие к себе), самопредставление (отбор информации о себе) и т.д.
сти, опыт тела и телодвижений). Смысл в той же сте-пени формируется и проявляется в социокультурных действиях (будучи механизмом их регуляции), в какой и формируется в русле деятельности (будучи его про-дуктом). Произведённый продукт (материальный или идеальный) – это, с одной стороны, результат деятель-ности, с другой – средство, с помощью которого чело-век «строит себя изнутри» (по Б.Г.Ананьеву), утверж-дает личность в социокультурной среде.
7. Механизмы рефлексивно-зеркальной само-сти. Известно, что поиск собственного предназначения (самоидентификации) человека невозможен без его смысловых отношений с другим людьми. Смысловые отношения выражаются как активный процесс «продол-жения себя в других» (В.А.Петровский, А.Г.Асмолов, В.Ф.Демчинский), произведя в них реальные цен-ностные преобразования. Образовательно-обучающая среда инвалидного спорта, имея социальную природу, складывается из биофизического и социогенного полей (пространств), пересекающихся друг с другом. В дан-ных «пространствах бытия» необходима толерант-ность – принятие другого человека (педагога-тренера, партнёра по спорту, группе инвалидности) без потери себя, избегая при этом бессодержательного общения, осуществляя внутреннюю и внешнюю гармонизацию отношений. Инвалид нуждается в групповой солидар-ности и в поддержке коллектива. Поиск оснований для самоидентификации и самоутверждения спортсмена-инвалида должен осуществляться как во «внутри-личностном диалоге», так и в диалоге с другими ин-валидами – вербальном, образно-эмоциональном, мотивационном. «Быть – значит общаться. Жить – зна-чит участвовать в диалоге» (В.М.Розин). Здесь необ-ходимы следующие коммуникативные способности: (1) умение моделировать мысли других людей в своем сознании; (2) осуществлять взаимоотражение, рефлек-сивный самоанализ, deducation (погружённость в тему); (3) первоочередной фактор самоуправления – примат этических ценностей и их защита; (4) умение сочетать сотрудничество с соперничеством (осуществляя бес-конфликтное взаимодействие); (5) умение встать на точку зрения другого инвалида (смотреть на ситуацию решаемой задачи с его позиции), чтобы уточнить свою точку зрения.
Однако часто у спортсменов-инвалидов возника-ет самоутверждение за счёт другого человека, часто посредством насилия, манипулирования другими, навязанного мнения, а не сотрудничества. Известно, что авторитарный человек, маргинальная личность не столько сотрудничает, сколько конкурирует с другими (особенно в периоды телесно-психической нестабиль-ности). Тенденция конкурировать (от англ. conguer – покорять, подавлять, побеждать) формируется из базового недоверия к партнёрам и из представления о том, что они могут манипулировать тобой. В адап-тивной педагогике, как и в любой другой (в спорте, искусстве), важны методы «воспитания деятельност-ным общением», «воспитание сотрудничеством», «воспитание сотворчеством». Данные методы, орга-низующие образовательно-обучающее-развивающее
полагает не «идеологическое индокринирование» (ха-рактерное для традиционных марксистско-ленинских установок типа «перевоспитание физическим тру-дом»), а прежде всего готовность к сотрудничеству, поиску компромиссов, умения встать на точку зре-ния другого. Лингвисты полагают, что древнегрече-ское слово «обыщьство», появившееся для передачи греческого понятия koinonia, обозначало не набор каких-то формальных признаков «безличностного об-щения», а скорее сам характер связи между людьми – личностно-организованный, смысло-организованный. Зарубежные психологи называют данные механиз-мы «рефлексивно-зеркальной самостью» (Ч.Кули). В коррекционной педагогике важно формировать у спортсменов-инвалидов как «обобщённый образ Я», так и «образ Мы» – содружество людей, нуждающих-ся в социально-личностной адаптации.
8. Семантические измерения пространства образа «Я-деятеля». Известно, что американский учёный Эдуард Т.Холл (E.T.Hall) был одним из родо-начальников в области изучения пространственно-смысловых потребностей человека, и в начале ше-стидесятых годов XX века ввёл в психологию термин «проксимика» (от слова proximity – близость). Его исследования в этой области привели к новому пони-манию наших взаимоотношений с другими людьми. Э.Т.Холл выделил четыре зональных пространства человека: интимную зону (0,15-0,46 м); личную зону (0,46-1,2 м); социальную зону (1,2-3,6 м); обществен-ную зону (более 3,6 м). Идея Т.Холла была преобра-зована нами в контексте программ самодетерминации – каузальных механизмов, обеспечивающих саморе-гуляцию живых систем.
Нейропсихологи обнаружили в коре головного мозга человека (в частности, в её фронтальных обла-стях) так называемые «зеркальные нейроны» с уни-кальными для человеческого поведения фунциями [5]. В них задействованы как механизмы эволюции человека (биогеномы – ДНК/ РНК), так и механизмы его социализации (социогеномы, программы негене-тического наследования). На рис. 3 показаны некото-рые «конфигурации зеркальных отношений». Кроме того, нам важно было показать феномены самоактуа-лизации и самореасамоактуа-лизации личности посредством её социокультурных двигательных действий (таблица).
Таблица. Самоорганизующаяся система сознания человека как объект исследования
11
2
1 Предметно-
орудийная сфера социокультурной деятельности
Личностно организованная зона действия в координатах
тела
3 4
Пояснения к схеме. Семантические измерения «образа-Я-деятеля». Внутренний мир лично-сти (самосознание, мировоззрение, ценностные ориентации) включает три «сферы бытия», связанные с социокультурной зоной, сферой, пространством объективной, субъективной и экзистенциальной реальности (показаны на схеме в направлении справа налево). Цифры означают: 1 – «Я наблюдающее», 2, 3, 4 – «Я наблюдаемое». 2 – «Я» как собственное представление о самом себе, включая «латентное Я» («смысл для себя»). 3 – «Я» как предъявляемое дру-гим людям через деятельность, общение («смысл для других»). 4 – «Я» глазами других лю-дей, рассмотрение себя с позиций другого этноса, другой культуры, другой картины мира.
Рис. 3. Социально-личностная и индивидуальная идентичность человека как агента общественных отношений
Известно, что идентификация и идентичность – близкие, но не тождественные понятия. Идентичность тесно связана с идентификацией как механизмами становления идентичности и актами её распознавания. Личностная идентичность (самоидентичность) – взгляд человека на себя как на индивида и индивидуума. Однако процесс идентификации невозможен без отношения с другими людьми – партнёрами в сотрудни-честве, конкурентами в общих делах и других ситуациях. Социальная идентичность – это оценка челове-ком того, как другие люди («значимые другие», по Г.Салливану) видят его позицию в социокультурном пространстве (как носителя общественных отношений). По сути дела, это интерперсональное отождест-ление «Я».
Смысл деятельности посредством предметно-знаковых механизмов должен выйти из индивидуального сознания в сферу сознания гиперличности (В.В.Налимов) педагога и студентов, вовлечённых в диалог.
Экстраперсональное пространство
личности, межличностной и трансличностной деятельности
приобретает возможность осуществлять внутренний диалог функционирующих в его психике представ-лений/ понятий о мире и о себе. В результате этого внутреннего диалога формируется способность к «ви-дению себя глазами Своего Другого»), т.е. к самосо-знанию и самоактуализации своей личности.
Данный тип оценочных суждений следует рас-сматривать с точки зрения «не истинности, а искрен-ности» человека. В сложном взаимодействии субъек-та оценки и её объексубъек-та можно выделить компонент, который подразумевает отношение (хорошее/ плохое для) человека, рассматриваемое независимо от того, какими свойствами обладает данный объект. Оценка может быть как рациональной, так и эмоционально-экспрессивной. В образовательно-развивающем диа-логе важно, чтобы студенты/ спортсмены/ инвалиды с помощью вербализации (а также в рисунках, схемах) «означивали» собственные смыслы, заложенные ими в собственные продукты творчества, пережитые и осмысленные в процессе творческого созидания.
личности. Семантический регистр (от лат. registrum – упорядоченный список понятий, входящих в «картину мира») чрезвычайно важен в работе со спортсменами/ студентами/ инвалидами. Известно, что для развития интеллекта можно обойтись «передачей знаний». Для формирования ценностных позиций (как аффективно-смысловых образований личности) необходимы не столько механизмы интериоризации информации («присвоение базы данных» в результате запоминания тех или иных фактов, понятий), сколько «диалогиче-ское смыслопроизводство». Здесь смыслы действий не «отражены в результате», а «эмоционально-двигательно пережиты» в ситуации (процессе) твор-ческого созидания. Важно видеть не «что сделано», а «что недоделано». Многие специалисты указывают, что для формирования и изменения смысловых пози-ций личности/ индивидуальности «простой репродук-ции вербальных штампов» не хватает – необходима модальная референция фактологической информации (как отнестись к познаваемому объекту с позиций лич-ностного отношения). Здесь должна доминировать не когнитивная модель действительности, а модель орга-низации ценностно-смыслового знания, связанного с интеллектуально-личностно-оценочным пониманием (affection self regard) данного объекта. Разновектор-ные социокультурРазновектор-ные процессы (социальные транс-ляторы – ролевые взаимоотношения, нормативные ценности, референтные группы, «правила игры») и системно-личностные отношения (индивидуальные трансляторы – осознание своей самобытности, уни-кальности и ценности для окружающих) создаются только во внутреннем предметном мире человека. В том самом «пространстве физического, социального и семантического взаимодействия», в котором снача-ла возникает эмоционально-ценностное отношение к другому человеку, чтобы затем – вследствие взаимного отношения друг к другу – «перенестись» на предмет действия/ взаимодействия. «Потребности в другом» реализуются в процессах, технологиях и результатах деятельности, а результаты взаимодействия «подза-ряжают» потребности партнёров-соперников. Для позитивного саморазвития весьма важны гармония и динамическое равновесие процессов социализации и индивидуализации, внешних программ и внутрен-них планов личности, стремление «сохранить себя» и реализоваться в новых проектах. Можно полагать, что смыслостроительство личности (баланс идентично-стей в системе смыслополагания, смыслопостижения, смыслотворчества) должно осуществляться в рамках культуры, социума, индивидуальных траекторий са-мореализации. Здесь этос (нравственное чувство) и логос (рассудок, разум, интеллект) образуют компле-ментарное единство, основанное на взаимопроникаю-щих друг в друга смысловых системах личности.
10. Конфликт смысловых позиций, диспозиций, «разумных и неразумных потребностей». Основной закон социокультурного развития человека (обосно-ванный В.С.Выготским) проявляется сначала в систе-ме систе-межличностных отношений (интерпсихических) и затем утверждается в интрапсихических
(внутрен-Смыслы, выраженные в ценностях личности, легко де-кларируются спортсменами-инвалидами, но не всегда сопрягаются с поступками. «Ценностям нельзя нау-читься – ценности мы должны пережить» (В.Франкл). Многие психологи (А.Ю.Агафонов, М.С.Яницкий) полагают, что работа сознания начинается тогда, ког-да объективная реальность перестаёт соответствовать ожиданиям/ интенциям/ диспозициям личности. Здесь сознание рассматривается как своего рода парадокс (В.М.Аллахвердов). В отличие от интеллектуальных структур сознания (значений, понятий, категорий), которые могут быть сформированы через понима-ние обобщённых (в том числе предметно-орудийных) способов деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), для понимания «невещественных смыслов» (для от-дельных ценностных понятий – ментальность, твор-чество, рефлексия – нет предметного соотнесения) необходим внутриличностный диалог/ полилог, осу-ществляемый с помощью языка inner self (внутренне-го самоотражения).
«Диалог с совестью», «контроверзы общения», драматическое столкновение внутренних позиций (внутриличностный диалог, переживаемый как драма развития собственной судьбы) позволяют осущест-влять ревизию накопленного теоретического и прак-тического знания. Важнейший компонент такого диа-лога – противоречие, коллизия, конфликт смысловых позиций, диспозиций, нравственных норм. В адаптив-ной педагогике существует проблема (с нашей точки зрения – это псевдопроблема) соотношения разумных и неразумных потребностей-интенций в структу-ре деятельности спортсмена-инвалида. Мы полага-ем, что «разумных» и «неразумных» потребностей в деятельности, связанной с регуляцией психической напряжённости, эмоциональной неустойчивости, диссоциаций в системах психосоматики и писхомо-торики, не существует. Например, при употреблении спортсменами разного рода допингов, – неразумными в данном случае являются не «психофизиологические потребности», а люди, удовлетворяющие данные по-требности способами, не соответствующими социо-культурным «интенциям–смыслам–целям» личности.
11
дальнейшего обсуждения). Наивысший уровень со-трудничества педагога со студентами/ спортсменами достигается в совместном поиске – когда ни педагог, ни ученик не знают «готового» решения. Отметим, что найти проблему значительно сложнее, чем её решить. Вместе с тем методы апоретики должны содержать те идеи (гипотезы, концептуальные положения, системы «априорного синтеза»), опираясь на которые студен-ты/ специалисты могут и должны (с учётом новейших научных данных) вырабатывать, выстраивать свою собственную позицию при решении данных проблем.
Так, на способность «априорного синтеза» («синте-тическом – изначальном – единстве многообразного», которое привносится в наше восприятие/ сознание/ воображение «a priori») указывали такие авторы, как И.Кант, К.Г.Юнг, представители вюрцбургской школы «психологии психологов». (Ср. у Л.Витгенштейна: «Мы можем предвидеть только то, что конструируем сами»). Отметим, однако, что данные высказывания специали-стов не являются общепринятыми в современной пси-хологии, ибо не позволяют дифференцировать отличия процессов восприятия и воображения. В обоих случаях результатом является образ, построенный по законам нашего сознания, а не в соответствии с объективными – в кантовском смысле – данными. Интересно, что ана-лиз темы, изложенной в данном абзаце, осуществлён по типу методов апоретики. Он представляет опреде-лённый теоретический (исторический) интерес, однако в задачи данной статьи, безусловно, не входит.
В рамках данной статьи мы ограничиваемся лишь некоторыми методами апоретики. Представлена ав-торская методика, где в самом тезаурусе конфликта смысловых позиций «заложены ответы» для вдумчи-вого читателя – в соответствии с терминальными (тер-мин М.Рокича) и профессиональными ценностями. (1). Что необходимо осуществлять в образовательных
технологиях – «передавать нормативные знания» или «учить соображать», формировать «действия с заданными свойствами» или «дисциплину ума», «учить предмету» или «формировать профессио-нальное мышление»? В своей деятельности соот-ветствовать современным требованиям (принципам дидактики) или совершенствовать их – выдвигать инновации в технологиях и результатах?
(2). Что важнее в системе образовательного развития – осваивать алгоритмические предписания (обу-чать «под заданные функции») или формировать умения (способности) разрабатывать алгоритмы (constructivism tenet), находить правильные реше-ния или правильно мыслить? Изучать спортивную технику «впрок» или для конкретных действий (on-the-job training)?
(3). Осуществлять планирование/ проектирование технологии обучения «на основе заданий», «про-спективного зондирования» (метод модельных гипотез) или рефлексивного поиска программных средств решения задачи? Что преобладает в систе-ме обучения – программный результат, творческий процесс или интенция на творчество (insight)?
Известно, что задача оптимизации образования возникает лишь тогда, когда существует область
воз-можных (в том числе альтернативных) решений. Ценность методов апоретики заключается в том, что педагог с помощью данного вида вопросов задаёт/ организует/ обозначает смысловое пространство воз-можных решений – формулируется проблема со мно-гими альтернативными ответами, предполагающая свободу выбора (выработки) способов её решения.
