YABANCI DİL TÜRKÇE ÖĞRETEN
İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİ İLE BİR DURUM İNCELEMESİ:
“TÜRKÇE BALTA GIRMEMIŞ ORMAN”*
Serra YAVUZ**
ÖZET
Son yıllarda dünyada yabancı dil olarak Türkçe öğrenmek isteyenlerin sayısındaki artış, ilgili eğitim kurumlarının bu alanda daha çok arzda bulunmasını, bu arzı sağlayabilmek için de donanımlı öğretmen yetiştirmesini zorunlu kılmıştır. Yabancı dil olarak Türkçe eğitimi günümüzde hâlâ anadili Türkçe olan ancak çoğunluğu Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik bir eğitim almamış akademisyenler tarafından yürütülmektedir. Bu akademisyenler çoğunlukla Dilbilim, Türk Dili ve Edebiyatı, Türkçe, İngilizce, Fransızca, Almanca Öğretmenlikleri bölümlerinden mezun olmuş eğitimcilerdir. Bu eğitimciler, yabancı dil olarak Türkçe derslerini verimli bir şekilde sürdürebilmek için gerekli bilgilere, öğretim deneyimleri sırasında deneme-yanılma yöntemiyle ya da meslektaşlarına danışma yoluyla ulaşabilmektedirler. İngilizce öğretmenliği eğitimi almış, anadili Türkçe olan ve Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin özyeterlik inancının ölçüldüğü bu çalışmada özyeterlik anketi, bireysel görüşmeler ve ders gözlemleri yollarıyla veri toplanmıştır. Toplanan verilerin analizinde, kendi anadilini öğretmenin avantajları ve dezavantajları ile Türkçe gramerinin anlatımında zorluk yaşanan alanlar üzerine yoğunlaşılmıştır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine özgü bir eğitim, seminer, staj vs. dönemi geçirmeden bu alanda eğitim vermeye başlayan öğretmenlerin özyeterlik inanç düzeylerinin düşük olduğu; bu durumun öğretmenlerin sınıf içi eğitsel etkinlik seçimlerini ve öğretim ile ilgili diğer kararlarını etkilediği ortaya çıkmıştır. Toplanan verilerden yola çıkarak, Türkçeyi yabancı dil olarak öğretecek akademisyenlerin eğitimiyle ilgili çıkarım ve önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen eğitimi, yabancı dil olarak Türkçe, özyeterlik inancı.
A CASE STUDY WITH ENGLISH TEACHERS TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUGE:
“TURKISH AN UNTOUCHED FOREST”
ABSTRACT
Learning Turkish as a foreign language has gained importance and popularity in the past few decades around the world. As a consequence of this growing demand, institutions are obliged to offer more courses for learners and train more effective educators of Turkish as a foreign language. Turkish is still being taught widely by academicians who mostly have not received any training courses, seminars, teaching practice opportunities or even lesson observation opportunities before they enter this area of teaching. Turkish as a foreign language courses are mostly being taught by educators who hold Linguistics, Turkish Language and Literature, Turkish, English, French or German Language Education degrees. In this study, self-efficacy belief levels of English teachers who are teaching their native language, Turkish, as a foreign language was measured. Data was collected through a survey, personal interviews and block lesson observations. Collected data was used to determine the levels of self-efficacy beliefs, the effects of being a native speaker of the target language, and difficulties in teaching Turkish grammar. Results show that even though they are the native speakers of Turkish, English teachers’ self-efficacy belief levels were low, and this state affects the choice of in-class activities and other educational decisions of the particular teachers.
Key Words: Teacher education, teaching Turkish as a foreign language, self-efficacy belief.
Giriş
Başlıktaki alıntı, anadili olmayan İngilizceyi yabancı dil olarak öğretmek için eğitilmiş ama anadili olan Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten bir öğretmenin cümlesidir. Beş öğretmen, İngilizce öğretim deneyimleriyle Türkçe öğretim deneyimlerini karşılaştıran, Türkçe öğretimlerine katkı sağlamayı amaçlayan bu çalışma için görüşlerini paylaşmışlardır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi son otuz yılda hız kazanmıştır. Türkçenin toplu ve sistemli olarak resmi kurumlar tarafından öğretilmeye başlaması, 1980’li yıllardan itibaren başta Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi TÖMER olmak üzere çeşitli merkezlerin kurulmasıyla olmuştur (Arslan, 2012).
Türkiye üniversitelerinin özellikle tıp ve mühendislik alanlarında insan yetiştirme konusundaki üstünlüğü (Ortaylı, 1996), Arap ülkelerinden öğrencilerin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmeye ilgisini artırmıştır. Türkiye’deki yabancı yatırımlar, Türkiye’nin Avrupa Birliği üyeliği süreci, Avrupa’daki Türk nüfusun artmasıyla Türkçenin yabancı dil olarak tercih edilmesi gibi etkenler de Türkçenin sistemli olarak öğretilmesi için gereken alt yapının kurulmasını zorunlu kılmıştır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesi konusunda artan talebin kaliteli bir biçimde karşılanması için öncelikle öğretmen eğitimine eğilinmesi gerekir. Halen Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görev alan öğretmenlerin eğitim altyapıları çeşitlidir. Dilbilim, İngilizce, Almanca, Fransızca Öğretmenlikleri, Türk Dili ve Edebiyatı, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği vb. bölümlerin mezunları Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görev almaktadır. Bu öğretmenlerin ortak noktası anadillerinin Türkçe olmasıdır. Bu çalışmada İngilizce öğretmenliği alt yapısıyla Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler ele alınmıştır. Beş İngilizce öğretmeninin Türkçe öğretim deneyimleriyle ilgili özyeterlik inançları ölçülmüş, bu inançların derslerine nasıl etkidiği gözlenmiş, öğretmen eğitimi konusunda verilere dayanan çıkarımlar ve önerilerde bulunulmuştur.
Literatür Taraması Özyeterlik Kavramı
Bandura (1997)’ya göre, bir kişinin istenen sonuçları elde edebileceğine olan inancı, diğer bir deyişle özyeterliği; kişilerin davranışlarını, motivasyonlarını ve bunlara bağlı olarak başarı ya da başarısızlıklarını güçlü bir şekilde etkiler (aktaran Tschannen-Moran ve McMaster, 2009). Bu doğrultuda öğretmenin özyeterlik inancının ölçülmesi, elde etmesi muhtemel başarının öngörülmesi için önemlidir. Öğretmenin özyeterlik inancının ölçülmesi, bu inancın güçlendirilmesi ve dolayısıyla öğretmenin başarısının artırılması için de başlangıç noktasıdır.
Çakır ve Alıcı’ya (2009) göre öğretmen özyeterliği konusunun son otuz yıldır pek çok akademik araştırmaya konu olmasının nedeni sadece öğrencinin başarı, motivasyon ve özyeterlik duygusu üzerinde güçlü bir etkisi olması değil; aynı zamanda istikrar, şevk, bağlılık gibi olumlu öğretmen davranışlarıyla da ilgili olması. Bu doğrultuda Ross’a (1992) göre özyeterlik inancı yüksek olan öğretmenler yeni öğretme fikirlerini ve tekniklerini uygulamaya eğilimli ve Woolfolk ve Hoy’a (1990) göre bu öğretmenlerin öğrenci kontrol felsefeleri daha hümanistik (aktaran Çakır ve Alıcı, 2009).
Anadilini Yabancı Dil Olarak Öğretme
Öğretmen özyeterlik inancının ölçüldüğü çalışmalarda, dille ilgili farklı eğitim geçmişlerinden gelip anadilini yabancı dil olarak öğreten bireyler ya da kitleler üzerine yapılmış bir çalışmaya rastlanmamıştır. Hedef dilin öğretmenin anadili olup olmadığının öğretim üzerindeki etkileri ise çeşitli çalışmalara konu olmuştur. Liaw (2009)’a göre insanlar yaygın olarak, bir dili konuşabilmenin o dili öğretebilecek olmak anlamına geldiği yanılgısına düşüyorlar. Oysa Tayvan’da yaptığı araştırmada Liaw (2009), hedef dilin öğretmenin anadili olmasının, yüksek özyeterlik hissedilmesi için gerekli tek faktör olmağı sonucuna vararak; deneyim, öğretim stratejileri, sınıf etkinlikleri ve çevrenin etkisini de öğretim kalitesini belirleyen etkenler olarak sıralamaktadır. Bu doğrultuda Liaw (2009), hedef dili anadili olarak bilmeyen öğretmenlerin, hedef dili anadili olarak bilen öğretmenler kadar hatta bazen onlardan daha başarılı olabilmelerini; üst seviye derslerde uzun yıllar deneyim kazanmalarına bağlıyor.
özgüven eksikliği hisseden öğretmenlerin gramer öğretim yollarının değiştiğini ortaya koymuştur. Diğer taraftan Andrews (1997, 1999); öğretmenin gramer bilgisinin dil öğretiminde oynadığı önemli role dikkat çekmiş, bir dili bilmekle o dili öğretebilmek arasındaki donanım farkının altını çizmiştir (aktaran Pahissa ve Tragant, 2009).
Tüm bu bilgiler ışığında bu çalışma, bir dili öğretmek için o dili anadili olarak bilmenin yeterli olup olmadığı, İngilizce pedagoji bilgisinin Türkçe öğretimine ne kadar uyarlanabildiği, Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesi için farklı eğitim geçmişlerinden gelen öğretmenlerin ne gibi ortak eğitim ihtiyaçları olduğu araştırılacaktır.
Metot
Araştırma Deseni
Bu çalışmada nitel araştırma teknikleri ve anket kullanılmıştır. Araştırmada “gerçekçi etnografi”nin bir çeşidi olarak “etkili örnek olay incelemesi” (Creswell, 2012) yapılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmış, Tschanen-Moran’ın geliştirmiş olduğu dil öğretmenlerinin özyeterlik inançları ölçeği gramer öğretimine uyarlanarak kullanılmış ve ders gözlemleri yapılmıştır.
Katılımcılar
İlgili alanda İstanbul’da bir üniversiteye bağlı dil okulunda çalışan 24-27 yaş aralığında 2 erkek ve 3 kadın olmak üzere 5 İngilizce öğretmeniyle, kendilerinin ya da araştırmacının çalışma ortamlarında görüşmeler yapılmış, özyeterlik inancı anketi uygulanmış, bir buçuk saatlik birer blok dersleri gözlenmiştir. Katılımcıların İngilizce öğretim deneyimleri 1,5 ile 4 yıl arasında, Türkçe öğretim deneyimleri ise 4 ay ile 2 yıl arasında değişmektedir. Katılımcılardan üçü İngiliz Dili ve Edebiyatı mezunu olup öğretmenlik formasyonu almış, ikisi ise İngilizce Öğretmenliği bölümünden mezun olmuştur. Katılımcılardan ikisi Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi yüksek lisans programında öğrencidirler.
Süreç
Görüşmelerde yarı yapılandırılmış 6 soru sorulmuş, katılımcıların cevapları doğrultusunda ek sorular yöneltilmiş, anket uygulanmıştır. Görüşmeler İstanbul’un Kadıköy ve Beyoğlu ilçelerinde, araştırmacının ya da katılımcıların çalışma ortamlarında yapılmıştır.
Etik Faktörler
Öğretmenlerin ve çalıştıkları kurumların isimleri gizli tutulacak, veri kayıtları araştırmanın bitiminden üç yıl sonra imha edilecektir. Araştırma boyunca yapılan ses ve görüntü kayıtları için öğretmenlerden izin alınmıştır.
Sınırlamalar
Pajares’e (1992) göre araştırmanın sınırlamalarını aşmak için anket verileri; görüşme ve gözlemlerle desteklenmelidir (aktaran Nishino, 2012). Bu çalışmada katılımcı öğretmenlerle yapılan ön görüşme, ders gözlem ve ölçek sonuçlarını desteklemek için odak grup görüşmeleri yapmak iyi bir yol olabilirdi; ancak araştırmacının ve katılımcıların yoğun ders yükü sebebiyle planlandığı halde yapılamamıştır.
Diğer bir sınırlama da araştırmanın tek bir kurumda çalışan öğretmenler üzerinde yapılmış olmasıdır. Türkiyedeki ve yurt dışındaki farklı kurumlardan katılımcılarla araştırmanın genişletilmesi ve daha genellenebilir sonuçlara ulaşılması mümkün olabilir.
Araştırma Soruları
1. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten İngilizce öğretmenlerinin özyeterlik inanç düzeyleri nedir?
2. Hedef dilin, öğretmenin anadili olmasının faydalı olduğu, engel olduğu ya da etkili olmadığı alanlar nelerdir?
3. Farklı alanlardan gelen Türkçe öğretmenlerinin profesyonel özyeterliklerini artırmak için nelere ihtiyaç vardır?
Veri Toplama
Anket, görüşme ve gözlem verileri 2-17 Mayıs 2013 tarihleri arasında toplanmıştır.
A.Yarı-yapılandırılmış görüşme için aşağıdaki açık uçlu sorular kullanılmıştır. Beş öğretmenle yapılan görüşmelerde öğretmenlerin izniyle ses kaydı yapılmış, notlar alınmıştır.
1. İngilizce öğretiminizle kıyaslayarak, Türkçe öğretim deneyiminizde Türkçenin anadiliniz olmasının hangi avantajlarını yaşıyorsunuz?
2. Türkçe öğretim deneyiminizde, almış olduğunuz eğitimin hangi avantajlarını yaşıyorsunuz?
3. Eğitim geçmişinizin Türkçe öğretimine ket vurduğu durumlar oluyor mu? Neler? 4. Türkçe anadiliniz olduğu halde, öğretiminde zorluk yaşadığınız konular var mı? Neler? 5. Bir çırpıda cevap veremediğiniz soruların cevaplarını nerelerde bulabileceğinizi düşünüyorsunuz / nerelerde arıyorsunuz?
B. Özyeterlik algısını ölçme amacıyla Tschanen-Moran tarafından geliştirilmiş olan dil öğretmenlerinin özyeterlik inançları ölçeği, gramer öğretimine uyarlama amacıyla küçük değişiklikler yapılarak aşağıdaki biçimiyle kullanılmıştır. Katılımcılar İngilizce öğretmeni olduklarından, ölçek İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmeden orijinal dilinde kullanılmıştır. (Ek)
C. Dört öğretmenin bir buçuk saatlik blok dersleri gözlenmiş, gözlem sırasında öğretmenlerin izniyle video kaydı yapılmış ve notlar alınmıştır. Ders gözleminde, görüşmelerde elde edilen verilerle uygulamadaki durumun örtüşüp örtüşmediğini, örtüşmüyorsa nasıl farklılaştığını saptamaya çalışılmıştır.
Veri Analizi
Anket verileri her soruya verilen cevapların sayı değerlerinin ortalaması alınarak analiz edilmiştir. Her bir soru için ortaya çıkan genel özyeterlik durumu belirlenmiştir. Görüşme ve ders gözleminde yapılan kayıtlar ve tutulan notlar kâğıda dökülmüş, oluşan metin üzerinde içerik analizi yapılmıştır. Görüşmelerde her bir soruya verilen cevaplar içinde öne çıkan temalar sıralanmıştır. Ders gözlemlerinde ise öğretmenin gramer anlatımı sırasında, özyeterlik inanç düzeyinden kaynaklandığı düşünülen davranış, tepki ve kararları ayrı ayrı ifade edilmiştir.
Anket
Ortalama
1. To what extent can you use a student’s grammar mistakes as an opportunity to teach grammar effectively?
5
2. To what extent can you use a variety of informal and formal grammar assessment strategies?
5
3. To what extent can you provide specific, targeted feedback to students’ grammar mistakes?
4,8
4. How much can you do to meet the needs of struggling grammar users? 4
5. To what extent can you provide your students with opportunities to apply their prior knowledge to grammar-related tasks?
5,8
6. To what extent can you help your students monitor their own use of grammar? 4,4
7. To what extent can you get students to talk with each other in class about grammar forms?
6,6
8. To what extent can you integrate the components of language arts? 5,2
9. To what extent can you use flexible grouping to meet individual student needs for grammar instruction?
4,6
10. To what extent can you provide students with writing opportunities in response to grammar?
4,2
11. To what extent can you provide students with speaking opportunities in response to grammar?
5,4
12. To what extent can you use students’ writing to teach grammar and spelling? 4,6
13. How much can you motivate students who show low interest in grammar? 6,4
14. How much can you do to adjust your grammar materials to the proper level for individual students?
7,2
Görüşme
Görüşme soruları beş öğretmene yöneltilmiş, her soruya gelen cevaplar maddeler halinde kodlanmıştır. Son soru hariç her soru için verilen cevaplar alfabetik olarak sıralanmıştır. Son soruya gelen cevaplar öğretmenlerden geliş sıklığına göre sıralanmıştır. Beş görüşme sorusuna beş öğretmen tarafından verilen cevaplar şu maddeler altında toplanıyor:
1. İngilizce öğretiminizle kıyaslayarak, Türkçe öğretim deneyiminizde Türkçenin anadiliniz olmasının hangi avantajlarını yaşıyorsunuz?
b. Hedef dilde yaşanmışlığım olduğundan örnekleri kolayca çoğaltabiliyorum, hikâye ve anılarla konuyu derinleştirebiliyorum.
c. İngilizce anadilim olmadığından, onu öğretirken sadece aracıyım. Türkçede hem kaynak hem aracıyım.
d. Kelime bilgisi konusunda zorluk yaşamıyorum. e. Kültüre, deyim vb. kalıp sözlere hakimim.
f. Öğrenci hatalarını düzeltirken zorluk yaşamıyorum. Anadilim olduğu için sorunun nerede olduğunu düşünmeden biliyorum.
g. Türkçe anadilim olduğu için, hedef dilde uzun süreli deneyim olmasının avantajlarını yaşıyorum.
Anadilini öğretiyor olmanın öğretmenler için bir özgüven kaynağı olduğu görülüyor. Kelime dağarcığı, özlü sözler, örnekleme, doğru ve yanlış kullanımları tespit etme konularında rahatlık yaşamaktadırlar. Bu durum, öğrencilerin de öğretmene karşı bu alanlarda güven geliştirmelerini sağlamaktadır.
2. Türkçe öğretim deneyiminizde, almış olduğunuz eğitimin hangi avantajlarını yaşıyorsunuz?
a. Eğitimim süresince gözlediğim kendi yabancı dil öğretmenlerimin stratejilerini, hatta şakalarını kullanıyorum.
b. İlgisi olan öğrencilere dilbilim (fonetik vb.) konusunda bilgi verebilirim.
c. Materyal üretimi, sınıf içi etkinlikler, öğrenciyle iletişimde, İngilizce öğretmenliğimde kullandığım yöntemleri kullanmak kolaylık sağlıyor.
d. Öğretim teknikleri, sınıf yönetimi gibi konulardaki bilgi ve beceriler her dile uyarlanabilir.
e. Yabancı dil öğretecek kişi, kendi de bir yabancı dil bilmeli. Ancak böyle kendini öğrencinin yerine koyabilir.
Öğretmenlerin sahip oldukları pedagoji ve öğretim yöntemleri bilgisi, Türkçe öğretiminde de kolaylık sağlamaktadır. Ayrıca kendi yabancı dil ve/veya ikinci yabancı dil öğrenimlerinde gözledikleri öğretmenleri rol model alabilmekte, onların kullandığı bazı yöntemleri eğitim ritüellerine katabilmektedirler.
3. Eğitim geçmişinizin Türkçe öğretimine ket vurduğu durumlar oluyor mu? Neler?
a. Çok fazla İngilizceyle karşılaştırmalı gittiğimi fark ediyorum bazen. Çeviriye çok başvuruyorum.
b. Daha çok konuşma becerisi üzerine gitmek istiyorum ama öğrenci gramer anlatmamı istiyor.
c. İngilizce daha yapılandırılmış, detaylara boğulmuyorsunuz. Ama Türkçede doğrudan gramer anlatımı yapmadan, farkındalık yaratmaya çalışmak çok zor.
e. İngilizcede işleyen bir örnek Türkçede işlemiyor, ama ben bunu bazen fark ediyorum, bazen etmiyorum.
f. İngilizcede konuşurken kusursuz gramer kullanımı beklenmiyor, ama Türkçede böyle bir beklenti var. Bunun sebebi İngilizcenin çok fazla insan tarafından konuşulması olabilir; anlaşmak önemli, yanlışlar önemsenmiyor.
g. Terminolojide zorluk yaşadım. Terimlerin İngilizcesini biliyordum, Türkçesiyle düşünmekte zorlandım.
İngilizcenin ve Türkçenin öğretiminde benimsenen yöntemlerin farklılığı ile Türkçenin henüz İngilizce kadar yaygın öğretilen bir dil olmamasından kaynaklanan standartlaşma ve materyal eksikliği sorunlarının öğretmenleri zorladığı görülmektedir.
4. Türkçe anadiliniz olduğu halde, öğretiminde zorluk yaşadığınız konular var mı? Neler?
a. Akuzatif. Hangi fiilden önce geleceğini söyleyen bir kural olmadığı için zor gelmişti. b. Gramerde çok derinleşmiyorum. Çünkü derinlemesine anlattıkça önce benim kafam karışıyor, sonra öğrencilerin.
c. Her zaman her yere uygulanabilen kuralları olmayan şeyler beni zorluyor. “+lIk” eki mesela: “Tuzluk”, “biberlik” var ama “çaylık”, “prinçlik” yok. Belli ki bir liste olması ve onu vermemiz lazım. “+cAğIz” ekiyle ilgili bir soru: “Bebekceğiz”, olur mu? İsim tamlamasında o “n” nereden geliyor? Bunun gibi sorular…
d. İleri seviye yabancı dil derslerinde sınıf içi iletişimsel aktivite azalıyor, daha çok okuma ve yazma ağırlıklı oluyor.
e. İngilizcesini bulamadığım yapılar var. İstek kipi, emir kipi 3. kişi vb.
f. Kullandığımız materyal içinde çok fazla ileriye dönük gramer yapısı var. Bu öğrencinin dikkatini dağıtıyor, moralini bozuyor, dersin akışını olumsuz etkiliyor.
g. Öğrenci sorularında sıkıntı oluyor. Anadiliniz olduğu için doğrusunu biliyorsunuz ama açıklamasını bilmiyorsunuz. Bir de anlattığınız bir konu tekrar tekrar soruluyorsa aynı şekilde anlatamazsınız, farklı örnek ve durumlar bulmalı.
h. Şimdiki zaman eki olan “+(I)yor” gibi ünlü uyumuna girmeyen ekler öğrencinin kafasını karıştırıyor.
i. Şimdiki zaman yapısındaki ünlü daralması ve geniş zamandaki istisna fiillerde takıldım.
j. Türkçede istisna çok fazla, cevap veremediğim şeye istisna deyip geçiyorum.
Öğretmenlerin en çok zorlandıkları konunun çeşitli eklerin kullanımı olduğu görülüyor. Bu da Türkçenin İngilizceden farklı olarak sondan eklemeli bir dil olmasının, öğretim yöntemlerini farklılaştırma ihtiyacı doğurduğunu göstermektedir. Farklı dil ailelerinden gelen bu iki dili aynı yaklaşımlarla anlatmaya çalışmak sıkıntı doğurmaktadır.
5. Bir çırpıda cevap veremediğiniz soruların cevaplarını nerelerde bulabileceğinizi düşünüyorsunuz / nerelerde arıyorsunuz?
b. İnternetten yararlanmak istiyorum ama İngilizce ile kıyaslanamayacak kadar az materyal var. Bazı konularda internette hiçbir şey bulamıyorum.
c. Türkçe öğreten ders materyallerindeki dilbilgisi açıklamalarına bakıyorum.
d. Yabancılara Türkçe yüksek lisans programında tavsiye edilen gramer kitaplarına bakıyorum: Muharrem Ergin ve Tahsin Banguoğlu.
e. Yazım kılavuzu ve sözlük için TDK’nin web sitesini kullanıyorum.
Öğretmenlerin bir konuda sıkıntı yaşadıklarında ilk akıllarına gelen bilgi edinme yolunun güvendikleri bir meslektaşlarına danışmak olduğu görülüyor. Bunun sebebi en kolay ve en hızlı bilgi kaynağının o an etrafta bulunan meslektaşlar olmasıdır. İnternet ve dilbilgisi kitabı kaynaklarının yetersizliğinden yakınan öğretmenlerin alandaki bazı kaynaklardan habersiz oldukları anlaşılıyor. Yoğun ders yükleri ve aynı anda iki farklı dili yabancı dil olarak öğretme sorumlulukları olduğundan, derinlemesine inceleme yapıp derse getirecekleri bir özet bilgi oluşturmaya zaman bulamamaları da bunda rol oynamaktadır.
Ders Gözlemi
Beş katılımcıdan dördünün dersleri 1,5 saatlik birer blok ders boyunca gözlenmiştir. Bu derslerde İngilizce öğretmenlerinin yaşadığı zorluklar ve öğrencinin gramer ile ilgili sorularına verdiği tepkiler incelenmiştir. Dikkati çeken konular şu şekilde özetlenebilir:
1. Anadili Arapça olan öğrencilerin ağırlıkta olduğu bir sınıfta, öğretmen Türkçeye Arapçadan girmiş kelimeleri kullanarak hem kendi işini hem de öğrencinin işini kolaylaştırabilecekken ve İngilizceye başvurmasına da gerek kalmayabilecekken; Osmanlıca ya da Türk edebiyatı bilgisi olmadığından bunu yapamamaktadır. Çünkü hangi kelimelerin hangi dilden geldiği konusunda bir farkındalığa sahip değildir.
2. Cevap vermekte zorluk çekilen sorular kaçamak cevaplarla yanıtlanmakta ya da hiç yanıtlanmamaktadır.
3. Öğretmen daha önce düşünmediği ya da karşılaşmadığı bir soru aldığında, düşünmek için başka bir öğrenciye sorma, soruya soruyla cevap verme gibi zaman kazanma stratejilerine başvurmaktadır.
4. Öğretmenin zaman kazanma stratejileri arasında sesini yükseltme, soruyla ilgisi olmayan bir sınıf içi davranış sorununa yönelme gibi tepkiler de bulunmaktadır.
5. Öğretmenler, öğrencinin düzeyine uygun, onun Türkçe gramer bilgisini aşmayacak şekilde Türkçe konuşmakta zorlanmaktadır. Örneğin A2 düzeyinde bir sınıfta öğretmenin B2 düzeyindeki dil yapılarıyla konuşması öğrencinin dikkatini dağıtmakta, motivasyonunu azaltmaktadır.
Sonuç
Görüldüğü gibi görüşmelerde ve ders gözlemlerinde elde edilen veriler birbiriyle tutarlıdır. Görüşmelerde gramer anlatımında zorluk yaşadığını ifade eden öğretmenler derste, çoğunluğu gramerle ilgili sorunlar yaşamıştır. Borg’a (2001) göre öğretmenlerin gramer bilgisi konusundaki özyeterlik algıları, çalışmalarını etkiliyor. Öğretmenlerin gramer öğretim miktarları, öğrencilerin gramerle ilgili sorularına karşılık veriş şekilleri vb. seçimler özyeterlik inançlarından etkilenmektedir (Borg, 2001). Bu araştırmada ortaya çıkan olgular, Borg’un bulgularıyla örtüşmektedir.
için yabancı dil Türkçe derslerini vermekle görevlendirildiklerinde; öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenciyle iletişim, sınıf ve zaman yönetimi konularındaki donanımlarını bu derslere başarıyla aktarabilmektedirler. Ancak Türkçenin alan bilgisi konusunda özyeterlik inançları düşüktür. Düşük düzeydeki özyeterlik inancı, öğretmenlerin motivasyonunu, sınıf içi konularla ilgili kararlarını ve hatta sorunu çözebilme olasılıklarını azaltmaktadır. Özyeterlik inancı kimi durumlarda öyle düşüktür ki öğretmen kolayca cevap verebileceği bir soruya bile, yanlış bilgi verme korkusuyla tereddütle yaklaşmaktadır. Bu da bir kısır döngü içinde hem öğretmenin motivasyon ve dolayısıyla başarısını olumsuz etkilemekte hem de öğrencilerin güvenini sarsmaktadır. Bu bilgiler ışığında ve katılımcı öğretmenlerin önerileri doğrultusunda gelecekte atılabilecek bazı adımlar şu maddeler halinde özetlenebilir:
1. İngilizce öğretmenlerinin Türkçe derslerine girmesi gerekiyorsa ya da böyle bir istekleri varsa öncelikle bir eğitim ya da hiç olmazsa bir oryantasyon programına tabi tutulmaları, bir staj dönemi geçirmeleri, ders gözlemleri, örnek konu anlatımları yapmaları faydalı olur.
2. Öğretmenlerin Türkçenin inceliklerini tanımaları için gereken gramer kitapları ve makalelerinden habersiz oldukları gözlenmiştir. Bu habersizlikleri, hazırlık yapmamalarından çok, böyle kaynakların var olmadığını duymuş, buna inanmış olmalarındandır. Yabancı dil Türkçe öğretecek öğretmenlere, alanın eski ve yeni kaynakları bir arada tanıtılmalı, bunlar arasında öğretmenin bugünkü ihtiyaçlarını karşılayabilecek olanlara dikkat çekilmelidir.
3. Öncelikle Türkçe bir yabancı dil olarak masaya yatırılmalı ve sunulacak standart bir versiyonu ortaya konmalıdır. Tıpkı İngilizce gibi, çok kültürlü ortamlarda konuşulmaya uygun ortak bir dilbilgisi yapı dağarcığı belirlenmelidir. Bu bağlamda bir katılımcı Türkçeyi balta girmemiş bir ormana benzetmekte, ehlileşmemiş olduğunu söylemektedir.
4. Yabancı dil Türkçenin öğretiminde kullanılacak materyaller bu standart Türkçeyi içerecek şekilde geliştirilmeli ve çeşitlendirilmelidir. Materyal dersin tüm akışını planlayacak şekilde düzenlenerek öğretmenin işi kolaylaştırılmalı ve öğretmenler arasında bir standart yakalanması sağlanmalıdır.
5. Türkçenin İngilizceden farklı olarak sondan eklemeli bir dil olması, gramer öğretimi ve pratiği yapılırken göz önüne alınması gereken en önemli unsurdur. Ders anlatımı, materyal ve etkinlik tasarımı, Türkçenin bu özelliği göz önüne alınarak özelleştirilmelidir.
6. Yabancı dil olarak Türkçe yüksek lisans programlarında derslerteorik donanım kadar, sınıf içinde gerekli olacak Türkçeye özel bilgileri edindirmeyi de hedeflemelidir. Bunun için bu programlarda yabancılara Türkçe öğretimi konusunda deneyimli öğretim elemanları görev almalıdır.
Ek
Teacher Self-Efficacy Beliefs on Grammar Teaching
Please indicate your opinion about each of the questions below by marking any of the nine responses in the columns on the right side.
Please respond to each of the questions by considering the combination of your current ability, resources, and opportunity to do each of the following in your present position.
Please take your Turkish teaching experience into
consideration only. No
n e at all Ve ry li tt le S o m e d eg re e Qu it e a b it A g re at d ea l
1. To what extent can you use a student’s grammar mistakes as an opportunity to teach grammar effectively?
2. To what extent can you use a variety of informal and formal grammar assessment strategies?
3. To what extent can you provide specific, targeted feedback to
students’ grammar mistakes?
4. How much can you do to meet the needs of struggling grammar users?
5. To what extent can you provide your students with opportunities to apply their prior knowledge to grammar-related tasks?
6. To what extent can you help your students monitor their own use of grammar?
7. To what extent can you get students to talk with each other in class about grammar forms?
8. To what extent can you integrate the components of language arts?
9. To what extent can you use flexible grouping to meet individual student needs for grammar instruction?
10. To what extent can you provide students with writing opportunities in response to grammar?
11. To what extent can you provide students with speaking opportunities in response to grammar?
12. To what extent can you use students’ writing to teach grammar and spelling?
13. How much can you motivate students who show low interest in grammar?
14. How much can you do to adjust your grammar materials to the proper level for individual students?
KAYNAKÇA
ANDREWS, S. (1997). Metalinguistic awareness and teacher explanation. Language Awareness, 6
(2-3), 147-161.
ANDREWS, S. (1999). Why do teachers need to “know about language”? Teacher metalinguistic awareness and input for learning. Language and Education, 13 (3), 161-177.
ARSLAN, M. (2012). Tarihi süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi-öğrenimi çalışmaları.
KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (2), 167-188.
BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. BORG, S. (2001). Self-perception and practice in teaching grammar. ELT Journal 55 (1), 21-29. CRESWELL, J. W. (2012). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research (4th ed., international ed.). Boston: Pearson.
ÇAKIR, Ö. ve ALICI, D. (2009). Seeing self as others see you: Variability in self-efficacy ratings in student teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 15 (5),541-561.
ERTEKİN, S. (2008). Kardeş ülkelere selam. Erişim:
http://uretim.meb.gov.tr/EgitekHaber/s74/BOP.HTM
LİAW, E. (2009). The study of foreign languages – teacher efficacy and native speakership. ERIC çevrimiçi ibraz.
NİSHİNO, T. (2012). Modeling teacher beliefs and practices in context: A multimethods approach.
The Modern Language Journal, 96, iii.
ORTAYLI, İ. (1996). Maarifin 150 yıllık serencamı. Yeni Türkiye Eğitim Özel Sayısı, 2 (7), 462-466.
PAHİSSA, I. ve TRAGANT, E., (2009). Grammar and the non-native secondary school teacher in Catalonia, Language Awareness, 18 (1), 47-60.
PAJARES, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.
ROSS, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effects of coaching on student achievement.
Canadian Journal of Education, 17 (1), 51-65.
TSCHANEN-MORAN, M. Teachers Sense of Efficacy in Language Instruction (TESLI). Erişim
(26.04.2013): http://wmpeople.wm.edu/asset/index/mxtsch/tesli
TSCHANEN-MORAN, M. ve MCMASTER, P. (2009). Sources of self-efficacy: four professional development formats and their relationship to self-efficacy and implementation of a new teaching strategy. The Elementary School Journal, 110 (2), 228-245.
