O sistema educacional e uma prática viabilizada em escolas de 1. grau

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SISTEMA EDUCACIONAL E UMA pRATICA

••

VIABILIZADA" EM ESCOLAS DE 1Q GRAU

•

•

•

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SISTEMA EDUCACIONAL E UMA pRATICA

VIABILIZADA EN ESCOLAS DE 19 GRAU

I

Maria Regina Nina Rodrigues

•

Dissertação submetida como requisito

parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Educação

Rio de Janeiro

Circe Navarro Rivas

Orientadora

Fundação Getú lio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departamento de Psicologia da Educação

1980

•

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•

III

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,

Raimundo Nina Rodrigues Jr ....

,"T,-e e

•

•

•

A professora Circe Navarro Rivas - ,orientadora deste trabalho, cuja orientação, apoio e estímulo permanentes me foram fund a

-mentais. _,.

.

.

A professora Célia Lúcia Monteiro de Castro pela sua valiosa contribuição.

A meu marido pela compreen sao , apoio e incentivo, essenciais à elaboração deste trabalho.

A todos àqueles que de um a forma ou de outra colaboraram para que fosse realizada esta pesquisa.

iv

•

,

•

-·

•

SUMARIO

1 . Introdução

2 . A Insti ~ uição Escolar

2.1 . Contribuições de Grarnsci e a função dialética

da escola . .

2.2. Contribuições de Bourdieu e Passeron

2 . 3 . Contribuições de Baudelot e Establet

3 . Análise de Documentos da Secretaria de Educação do

Estado do Maranhão

. .

. . .

.

.

.

.

.

4 . Pesquisa de Campo

4 . 1. Procedimentos Metodológicos.

"

4.2. Caracterização da Pesquisa

4 . 2.1 . Caracterização das Escolas

4 . 3. Análise dos Instrumentos . .

,

4.3.1 . Análise do Instrumento: observação profes

-ser x a l uno . . . _

.

. . .

.

.

.

.

.

4.3.2. Análise do Instrumento : entrevista com o

corpo docente . . . . •

4.3.3. Análise do Instrumento: entrevista com as

diretoras

.

.

.

. .

..

.

.

.

..

.

. . . .

4 . 3.4. Análise do Instrumento: entrevista com as

supervisaras

. .

.

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.

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. .

. . .

Página

01

06

06

16

33

53

88 88 91 92 96

96

115

126

, 131

4 . 3.'5 . Análise do Instrumento: entrevista com os !:

pais ~H

5. -Conclusões ,

l U

6 , Anexos -, _-' 147 _

-7 . Bibliografia ., ., .,

.,

~57 n -

•

•

o presente trab alho resulta de questionamentos s~

cessivos que, durante o d esempenho da função de professora, foram-se avolumando. Ent re os problemas destacam-se o da evasao e da repetência, re sponsáveis pela exclusão de um contingente elevado de alunos do sistema escolar. Esta pro-blemática converteu-se em ob jeto de estudo desta

disserta-ção.

O

estudo realizado baseou-se na reflexão sobre a

posi-ção teórica dos seguintes au tores: ' Gramsci, Bourdieu, Passeron, Baudelot e Establet. A razão da escolha destes teõ -ricos prende~se ao fato de que, apes~r de diferirem em

mui-tos aspecmui-tos, aproximam-se e m outros. Assim, entre os

pon-tos que convergem, está o fa to de remeterem seus estudos a um tipo de sociedade, cujas relações entre as classes so-ciais existentes, são rela ções de oposição .

Foi utilizada a metodologia dialética para tratar os acontecimentos sociais, b uscando explicitá-los não como se apresentam aos homens

à

primeira vista , em seu aparente , mas através de uma movimentação profunda que se oculta sob a movimentação superfici a l, onde as partes se relacionam internamente , estando e m co nexão entre si e com o todo .

A pesquisa reali zou-se em duas etapas: a primeira constou de leitura critica de vários documentos elaborados pela Secretaria de Educaç ão com vistas a estudar a normati-vidade que deles decorre e como norteiam as práticas educa-tivas; a segunda etapa de senvolveu-se em duas escolas pú-blicas da rede estadua l n~ cidade de são Luís, com vistas a analisar como essas práticas são viabilizadas nas

esco-las. Para tanto, foram util izadas técnicas de observação participante e entrevistas, a fim de se estudar o problema numa abordagem qualitativa. Foram aplicados questionários aos seguintes profissionai s : ao corpo docente, com o obje-tivo de verificar como as prá tica s e~uca tivas se desenvol-vem na sala de aula; às direto ras, com vistas a detectar como as escolas se relaci onam com a instância superior

à

,

•

qual estão ligadas; às . supervisaras, com o objetivo de ver!

ficar como desenvolvem seu trabalho junto às escolas e aos pais dos alunos, com o intuito de inferir suas espectativas, ou seja, o que eles esperam que a escola propicie a

filhos .

seus

Conclui-se que o processo educacional desenvolvi do nessas escolas nao se realiza no vazio , e nem isoladamen te. Sua ação

é

um reflexo da realidade social mais ampla, razão por que

é

determinada pelo contexto sócio-político do qual faz parte. A inexistência de uma proposta de currículo pleno , de uma avaliação em nível de realidade regional e de uma reflexão crítica sobre a pedagogia aplicada, faz da lns tituição escolar uma estrutura de poder que está a serviço, sobretudo , de determinados interesses.

declaradas

Nesse contexto, as igualdades de na legislação entrechocam-se com as

oportunidades desigualda-des sócio-econõmi~as e culturais da maioria desses

_.-

.

alunos , resultando num ensino anti-democrático.

As sugestões propostas visam minorar a situação de precariedade com que se desenvolve o processo educacio-nal nas escolas públicas da cidade de são Luís , ligadas a Secretaria de Educação do Estado do Maranhão .

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RJ'!suMll

Ce travail est l'abontisscmnt des mises en ques-tion qui se son 5 ui vies e t accumulées au vours des fmctiO'15

de professeur exercées p a r l' Auteur.

Parmi ces proble mes, les pIus en évidenoe sont eeux de I' abandon des étu de s et de la répéti tion d' année, auxquels est due I'exclusi on d'un nombre important d'êe..es.

La problématiqne énoncée a

été

choisie en tant • qu 'objet d'étude de eette d issertation. Pour obtenir une

approche seien ti fique du ph énomene étudié, on a eherché l'appui théorique des au tp. urs suivants: Gramsci, Bourdieu, Passeron, Baudelot et Es tüb let. I..e choix

re

ces théoriciens, malgré leurs clifférence s, c st dü

à

leur identité en ce qui concerne certaisn points de convergence , notadament leurs commune référence a un t ype de société oü Ies classes 50

-ciales maintiennent en tre e lles des rapports di antagonis-me.

L'auteurs a uti lisé la méthodologie dialect1que dans l'approche des événements sociaux, non sous son asr;ect

le plus apparent comme 115 se présenten t aux hommes au premier abord, mais en t en ant compte d'un mouvement profurn caché derriere le mouveme nt de surface, dans lequel les parties du tout son rnlses en rapport

à

l'intérieur, en co-nnexion entre elIes et ave c le tout.

La recherchc a

été

développée en deux étapes: la premiere a ete la l e c t ure critique de plusieurs Cbcurte1ts

élaborés par le Bureau de l '~ducati on, ayant pour but de repérer la façon don ce dép artement met en place les pratl:, ques éducatives.

La deuxiême a été menee en deux écoles du re seau publique de l'Etat d a ns la ville de são Luís de Mara-nhão, en vue de verifier comment, dans la praxis scolaire,

•

•

ces pratiques sant exercées . On a utilisé

à

cet effet des techniques d'observation directe et des interviews, en vue

d'etudier le phénomene sons una approche qualitative. Des

questionnaires ont

été

présentés: aux enseignants, en vue d'enquêtnr de quelle maniere les pratiques éducatives sont apliquées dans le saIles de classe; aux directeurs des eco les, ayant pour but de repérer comment l'école entre en

rap-port avec l'instance supérieure

à

laquelle elle est subor

donnée; aux inspecteurs, en vue de découvrir comment 115 exercent leur fonction auprês des unités sco!aires, et fina -lement aux parents d 'élêves, pour se rendre . compte

re

leurs

attentes , c'est-à-dire, de ce qu'ils esperent l'école donne

à

leurs enfants.

On a constaté que le processus d 'éducation réali sé dans les unités scolaires ne se exerce pas dans le vide ni isolérrent. Son action est un reflet de la réali té

socia-.",

'

le plus large, et c'est la raison pour laquelle elle est dé-terrninée par le contexte socio?litique dont elle fait par-tie.

L'inexistence d'un plan d'études complet , d'une evaluation au niveau de la realité regionale et d'une refle xion cri tique

à

propos de la pedagogie apliquée transforne l'instituion scolaire en une strl~c t ure de pouvoir mise sur tout au service de certains intêrêts.

Dans ce contexte, I' égali tê des opportuni tés pr~

vue par la legislation entre en conflit avec les inégalités socio-économiques et culturelles de la majorité des ~ éleves ,

ce qui a comme résultat un enseignement anti-dérnocrati~ue.

Les suggestions proposées ont pour but d'anéliorer "..". la 51 tuation précaire dans laquelle se dérou1.e le processus éduc·at1f dans le écoIes "publiques

à

-la ville de são

Luis ,

e

coles subordonnées au Bureau de l't!ducation de 1 "'Etat du Ma

ranhão.

•

•

•

Estudar as práti cas educativas que se efetivam n~

ma sociedade de classe , cuja e sco la é chamada a desempenhar as funções de manter e reproduz ir tal sociedade, requer um refe-rencial teórico que possibilite explicar a nível de concretu-de os reais mot:fvos que levam a escola a concretu-desenvolver uma açao educativa pautada na cultura da classe dominante vindo, por isso, trazer benefícios aos al unos dessa classe, afastando e excluindo a maioria dos que a e la não pertencem .

.I Para se encontra r respostas a tal problemática,s~

rao enfocadas algumas posições teóricas de autores que possi-bilitem explicar a razao pela q ual as camadas dirigentes arti culam um tipo de ensino , que não atinge igualmente todos os a lunos que compõem a populaç 5o escolar .

A esco lha dos autores que vao compor esta aborda-gem teórica, prense ao fat o de que as teorias por eles de-senvolvidas tratam da problemát ica educacional nurna perspectl va cientIfica.

Serão enfocadas As Teorias de Gramsci, da Reprod ~ çao de Bourdieu e Passeron ~ da Escola Capitalista de

Baude-lot e Establet.

Convém assinalar ~u e os aspectos enfatizados se-rao apenas alguns, entre 05 mu itos aspectos a que as teorias

fazem referência, pelo fato de que o objetivo deste trabalho não

é

o de esgotar todas as po sições defendidas pelos teóri-cos, e nem seria possível esgo tá-las, não só pela abrangênci a das teorias, como também, p or nao ser esse o propósito deste estudo. Por isso, limita-se a analisar os enfoques mais pert! nentes ao objeto deste estu do , os quais se espera que propi-ciem efetivar uma reflexão cri tica da problemática educacio-nal que aqui se propõe desen vo lver.

Os teóricos, aq u i destacados, remetem seus estu-dos a uma estrutura social que desenvolve um modo de produção capitalista, na qual se arti c ula uma socie dade dividida em classes, composta, por um I ndo , de uma pequena camada que do-mina , e por outro , de uma out ra camada que

é

dominada. Os que pertencem a es ta última têm suas atividades e seu modo de

•

•

•

2.

xistência direcionados por aquela.

Os meios de produção nesta estrutura social per-tencem

ã

classe minoritária; a grande maioria não os controla, limitando-se apenas a vender sua força de trabalho. Como se vê, há urna enorme separação entre essas camadas sociais, pois

enquant~ a primeira detém os meios de 9rodução e, por

conse-guinte, e dona destes meios, a segunda gran de camada na da possui, a não ser seu 9róprio trabalho.

Nessa produção, evidentemente, os homens agem uns sobre os outros, resultando, daI, relações sociais de produ-çao, as quais são sempre relações de oposição e de antagonis-mo. são essas relações sociais de produção que fazem as clas-ses se estruturarem e se diferenciarem entre si, tendo sempre por base a função do lugar ocupado no processo produtivo.

Essas relações são determinadas, verificando-se

u-ma dependência de uns em relação a outros. Esta condição

é

ne • cessária para que tal produção possa, de fato, se efetivar,si~

"

nificativa e vantagosamente, conforme o'-désejo de um determi-nado grupo, no caso, o grupo dirigente.

Ressalte-se que essa organizada, não

é

fruto do atual

estrutura, dicotomicamente

momento histórico, mas tem sido constantemente modificada e aprimorada, adaptando-se aos diversos momentos históricos, a fim de que as coisas se perpe tuem, não tendo, por conseguinte, nenhum fundamento lógico o determinismo com que superficialmente se tem tentado explicar os fatos.

Essa perspectiva tem sido a tônica da organização da sociedade brasileira, ora estruturada sob um tipo de econ2 mia escravista, cujas relacões antagônicas se processavam en-·tre escravos e senhores, ora sob o modo de produção capitali~

ta (que veio substituir àquele tipo, e se estende at) o momen to) em que se desenvolvem relações díspares entre o prole ta ri ado e os donos de produção. Tais relaçpes soc~al~ têm sido or ganizadas em torno de um mecanismo comum, o da exploração, tanto no período escravocrata, quanto no de hoje.

Assim, nessa sociedade, a educação tem desempenh~

do uma função _ acima de tudo conservadora, "desenvolvendo um sistema educacional para manter e garantir o status quo de

u-.

•

•

ma minoria ti . 1 "Obviamen te, ne sse contex to, toda cul tura

é

u-rna cultura de classe , razão por que a " escolha pedagógica de um tipo de homem

é

inevitavelmente uma escolha de classe". 2 A cultura

é

sempre resposta a uma necessidade humana, que, por sua vez,

é

socialmente deter mi nada .

A eleição do tipo de cultura e o maior poder eco-nômico da minoria fazem com que desse meio se destaque a eli-te cultural e, da maioria, aque l es que vão obedecer e ser di-rigidos. Daí resulta a explicação dos considerados capazes e incapazes.

Essa ordem social, obviamente , nao se efetiva ao acaso; nela se verifica toda uma ação intencional constante-mente aprimorada ao longo do s diversos , ~erlodos históricos.

Os interesses que têm movido tal contexto social dizem respeito ape nas a algulls indivíduos, que têm articulado os fatos aprese nt a ndo - os

à

maioria , como se os mesmos fossem determinado s po r leis naturais , devendo por isso serem acei-tos indiscuti ve lmente. Não

é

dado a conhecer aos indivíduos que tais fatos possam en co ntrar explicação a partir da base econômica, tampouco lhes

é

di to que as relações de 9rodução e de troca, efetivadas tal qual ocorrem na sociedade, têm co -mo principal causa as oposições existentes entre as diversas

cla~ses sociais.

Em virtude dessa articulação , as classes domina-das participam de uma concepção de mundo que l~

é

imposta ~

la classe dominante e cuja ideologia não corresponde aos in-teresses da classe subalterna; no entanto, assim

é

feito para garantir a conse rvação da unidade ideológica da sociedade.

Cabe, portanto , 3 classe domi nante a responsabil! da de de organizar um context o social dicotômico, onde necessa

riamente devem ser poucos os q ue comandam e muitos os que ob~

decem. Para isso a classe dominante ne cessita legitimar toda a sua cultura e mas c arar as con tradiçõe s ex istentes entre a estrutura e a superestrutura, a fim de que o social como um todo possa permanecer coeso .

~ necessário que se assinale que , embora os auto-res das teorias que nortei am e ste trabalho as elaboraram con-siderando tal estrutura social dicotômica e, por conseguinte,

fixaram suas propos ições num ~ análise c rítica da sociedade ca

pltalista, seus estudos foram e l abo ra dos numa linha de

pensa-mento que os fazem diferir bastante entre si.

Suas posições teóricas, por um lado, evidenciam

alguma convergência quanto ao modo de analisar a escola numa sociedade de classe; por outro, há muitas outras posições de-fendidas por e les em que os a spe cto s divergentes são profund~

mente acentuados.

Seus estudos f oram bastante significativos, por

terem tido o rnéri to de denun c iar a função reprodutora da esco la. Aliás, convém ressaltar que , numa sociedade dicotomicarren

te organizada, não se pode esperar uma função diferente

daqu~

la que, de fato, a instituiç ão escolar desenvolve: a de repr~

duzir as relações sociai s dessa mesma sociedade. Pensar, pois, numa sociedade, em que a edu ~a ão não tivesse essa função di~

simuladora, s e ria pensar urna 5 ciedade diferente da que se e~

tá analisando, onde o setor ec nõmico não tivesse necessidade de se produzir e reproduzir jncessantemente.

Os teóricos, que aqui estão sendo enfocados, se ~ poem enfaticamente quanto ao que a burguesia tem procuraeb

IllaJ2.

ter, durante muitos anos, e ai nda hoje continua mantendo : a i-magem deturpada da realidade escolar. Assim , ora pelo silên-cio, ora pelas informações deformadas, são articuladas, atra-vés da ideologia, determinadas práticas, e em seguida veicul~

das, por meio de mecanismos que camuflam os verdadeiros proP2 sitos, que a escola

é

chama da a desenvolver. Aqui , cria- se de modo aparente uma imagem de ne utralidade , que, na realidade, inexiste , pelo fato de que, em geral , a escola aplica prêmios aos que são favorecidos e conseqfientemente desvaloriza os que vem de urna classe social n ão privilegiada.

Os autores (Gramsci, Boudelot e Establet) afirmam que a escola não

é

uma instituição passiva , e, sim, uma das mais comprometidas com o funcionamento da estrutu r a social co mo um todo, por ' ser ela responsável em revitalizar e

reprodu-zir tal estrutura. Essa reprodução por sua vez, tem por base os propósitos dos grupos qu e dirigem os destinos dos homens

inseridos num determinado contex to socja l .

•

•

contidas e determinadas pe l~fi condições de vida sócio-econôml cas desenvolv idas na sociedade . O que e "alienante

é

o modo

de

produção econômico e as ~st ruturas soc iais op ressivas en -gendradas; ê alienante tambr\1l , a divisão capital do trabalho e a dominação de classe. A p.sc o l a só

ê

alienante na medida em que reflete uma alienação socia l que lhe orê-existe e q uan do deixe de l ibe rt ar os homen s de um mundo alienante. g, contu-do, um poderoso instrume nt o d serviço das forças sociais alie

nantes".3 Esta acusação nã o c aceita pela escola e, numa ten-tativa de se justificar, af irma que suas atividades visam ao interesse de toda co letivi dade e não ape nas de um grupo mino-ritário.

Não resta a meno r dúvida que os teóricos analis am _, a instituição esco l a r de mo do critico, contestando a maneir a pela qual ela desenvolve s uas práticas. Coube a eles, portan -to , o méri-to de terem r ea l iz ~ do est udos no sentido d e desmi s -tificar as ide ologias das .... ama das dominantes, através das quais elas proclamam condiç õe s igualitárias em seus discurso s legais, propiciando, assim, um tipo de ensino democrático,que de fato, ine xiste na práxi s de uma sociedade ca? italista.Essas proclamações servem apenas para dissimular as desigualdades reais.

são sempre as clas ses dirigentes, de uma socieda-de socieda-de classe, que a rticul am uma isocieda-deol ogia socieda-de caráter dominan-te, para dominar, e conseqfi e , temente subordinar as camadas P2 pulares. Este ê um dos pont os convergentes que se ob serva n es tas teorias .

Os autores ain da a ssemelham-se até certo ponto, quando afirmam que a escol a

é

a instituição que tem maior pe

-so na for mação dos indivíduos , pelo fato de qu e nela as pes-soas passam não só gra nde p.:n te do tempo , como também, um pe -ríodo mais propIcio, de su ~u vidas (infâ n cia , a do les cência e juventude) purn molda rem- se

ao

flu e lh e

é

inculcado.

.,

•

•

6.

2. A INSTITUIÇAo ESCOLAR

2.1. Contribuições de Gra l!ls ci e a função dialética da esco

-la .

Inicialmente o s e nfoques serao relativos

à

teoria

de Grams c i, por 5 e ~ ele um do s teóricos que melhor explica c2

mo a s sociedades de classe s se organizam , para que nelas se e

fetivem determinadas práticas sociais. Segundo e le, a

organi-zação social compõe -s e de d uas instâncias (estrutura e

super-estrutura) que formam um conjunto complexo (bloco histórico)

"contraditório e discordante". 4 Tal conjunto

é

articulado em •

função de manter a harmonia e o equillbrlo indispensável para

a sobrevivência das sociedade s divididas em classes.

A articulação do bloco histórico permite distin-guir duas esferas também comp lexas: a estru tura sócio-econômi ca e a superestrutura ideoló g ica e política.

A estrutu ra é o c onjunto das forças sociais e do mundo da produção, constit uindo-se o elemen to menos variável no desenvo l vimento históri co , porém

é

q uem o determina.

Quanto à supe r est rutura, Gramsc i a comprepnde a partir de dois níveis: a so c iedade civil e a sociedade polítl ca.

A sociedade civ il

é

o conjunto dos organismos prl vados (familiar , escolar, religioso , jurídico , etc . )

corres-- - 5

pondente a funçao de hegemonia dominante exerce

em toda a sociedade . ~ a fW1Ção

que o grupo

hegemônica6 que possibilita as camadas dominantes , atr avé s da ideologi a, a unificação e a conservação do "b loco soci a l q ue não

é

hegemônico, mas sim

IrIa!

- 00 7

-cado por profundas contradiçoes de classe. Atraves dos or-ganismos privados a c la sse dir igente impõe sua hegemonia as outras classes sociais. Ass i m o conteúdo elaborado (concepção de mundo)

é

expressado apen as por uma minoria (camada domina~

i-•

•

7.

deologia se propaga

à

medida que cresce a hegemonia do

grupo

dirigente sobre todas as atividades que sao realizadas.

A sociedade civil

é

a instância da superestrutura

que apresenta maior complexi ua de, por ter a função de dirigir

todo o bloco histórico .

Já a sociedade política tem por função o

exercí-cio da coerção, que através da força mantém a ordem

estabele-cida, apoiando-se num aparelh o do Estado destinado a exercer

funções coercitivas.

Há

uma

relação dialética entre sociedade civil e

sociedade política em que o consenso e a coerção são

utiliza-dos, respectiva e alternativame nte, numa troca constante. Se-

..

.

gundo Gramsci, essas duas sociedades de'vem ser igualmente

de-senvolvidas e organicament e vinculadas para que se estabeleça solidamente uma hegemonia.

O vínculo orgânico ou as relações entre a estrutu ra e a superestrutura,

é

assegurado por uma camada encarrega-da de gerir a superestrutura d9 bloco histórico, pelos inte-lectuais. Estes são funcionários da superestrutura, que em no me da classe que representam estão a ela estreitamente vincu-lados social e economicamente. são eles que elaboram a ideolo gia da classe dominante, tra nsformandoa em concepção de mun -do para todas as classes sociais.

A classe dirigente cria grupos intelectuais que se especializam em aspectos de sua ideolo~ia (educação, ciên-cia, economia, etc.). Em t odas as relações observa-se a pre-sença de seu trabalho. O seto r educacional possui sua camada de intelectuais para divul gar a concepção de mundo das clas-ses dirigentes. Por ser um do s s etores utilizado para direci~

nar os demais,

é

cuidadosa~ en te planejado pelos intelectuais especializados, para que se e~ truture de modo a manter e re-produzir a sociedade vigent~.

Os intelectuai s formam uma camada diferenciada, estão ligados

à

estrutura e s~·..J responsáveis pela gerência da superestrutura, propiciando

à

classe dirigente a homogeneida-de homogeneida-de dirigir o bloco históri co. Cabe a eles, portanto, gara~

tir a dinâmica do bloco soc i~l como um todo.

Segun~ ~ Gramsci, a destruição do bloco histórico

•

•

•

•

ocorre quando os intelectuais se desagregam, provocando,

por

isso, uma crise de hegemonia. A classe dominante deixa de ter

então a direção das classes subordinadas, podendo daI surgir,

no lugar do antigo, um novo bloco histórico. Quando lsso oeor

re, as classes subalternas demonst ram, de fato, que não estão

mais acomodadas, aceitando tacitamente as determinações das camadas dirigentes, mas estão lutando no sentido de reivindi-car condições de vida condizente a seres humanos, que lhes

to

ram desumanamente usurpadas.

Estas pos ições teóricas deixam claro que Gramscl

não e um teórico especIfico da educação. Sua preocupação prio

ritária não

é

a escola, nem sua função na sociedade capitalis t

~ _ 'to

ta. Contudo, ele atribui a i nstituiçao -escolar e a outras lns tituições da sociedade civil a função dialética de conservar a estrutura capitalista. De ntro do pensamento marxista, ele e considerado o teórico da superestrutura. Gramsci, ao estu dar esta parte do bloco histôrico, encontra e fornece elemen-tos que possibilitem uma teoria dialética da educação.

Conforme se observa em sua teoria, ele insere o sistema educacional na sociedade civil. Aqui, as leis são ela boradas, implantadas e mater.ia li zad as na concepçao de mundo . Entretanto, a sua concretização dá-se quando esta concepção for incorporada pelas outras instituições

a sociedade civil. Tais ins t ituições são

sociais que compõem responsáveis pelo processo de inculcação às camadas dominadas, e o fazem de mo-do diversificamo-do e contInuo , até o momento em que essas camadas transformam a ideologia da classe dirigente em seus pro -p rios -padrões de com-portamento.

•

•

9. O Estado, confo rne as proposições defendidas por Gramsci, e labora uma política educacional conveniente para um determinado período histórico-cultural. Em vista disso, ele articula uma prá tica educativa que beneficia ce rto tipo de economia, de determinado modelo econômico , num contexto 50

cial vigente. Contudo, fica omisso que tal política de ensino

é

de interesse exclusivo das camadas dominantes. A verdade MO pode ser dada a perceber: o Estado capi talista utiliza a esc2 la como urna das principais instituições para divulgar e incul car a todas as classes a concepção de mundo da classe hegemô-niea, concepção esta que

é

previamente elaborada pelos inte~

tuais da classe dirigente e veiculada em nível da sociedade

civil e politica.

_,.

o conceito da hegemonia, para o autor, "é algo qt:e

opera, nao apenas sobre a estrutura econômi ca, e sobre a org~ nização polItica da sociedade, mas também, sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas, e inclusive, sobre o modo de conhecer". 8

Através da função hegemônica, as classes domina-das absorvem uma concepçao de mundo que lhes é imposta pelas camadas dirigentes. Aqui, a "hegemonia

é

concebida como direção e domínio, portanto, como uma conquista, através da persuasão do consenso,

classes adversárias". 9

mas também como força para reprimir as A hegemonia "realiza-se, enquanto des cobre mediações e ligações com outras forças sociais, e en-quanto encontrar vInculos também culturais, fazendo valer

po-- - i - " 10

rem, suas propr as posiçoes .

Quando esses mecanismos, por qualquer razao, fa-lham, Gramsci ensina que o Estado utiliza seus mecanismos r~

pressivos, não só em nIvel da sociedade civil, mas, sobretudo, em nível da sociedade política. Essas medidas visam a impedir que se concretize uma contra-ideologia por parte das camadas populares, contrária

à

ideolo9ia da classe dominante, a fim de não se formar um novo bloco histórico.

Observa-se uma nítida interferência por parte do Estado, quando estão defas ados os objetivos da classe hegernô-nica, ou seja, quando se processam distorções entre os inte-resses dessa classe e os inteinte-resses' das camadas subalternas. O Estado tenta corrigir tais distorções através de medi~ cor

•

•

•

10.

retivas. No setor da educaç ão , as leis do ensino sao

reformu-ladas, no sentido de reestruturar 05 sistemas educacionais.Os

currIculos e as práticas educativas são reorganizadas

confor-me as conveniências do siste mu. Estas correções tem o objeti-vo prioritário de ajustar tal sistema as suas necessidades. A qui, diz Gramsci, nao se tem em mente as melhorias de vida do indivíduo e sua promoção social. Visa-se, sobretudo, ao ajus-tamento da educação na esfera da produção, perpetuando assim a hegemonia e o status quo das camadas dirigentes.

•

A escola tem sido um dos aparelhos a transmitir a

ideologia dominante com mais e ficiência. Proclamada como

um

lugar neutro, onde todos podem usufruir os mesmos privilégios e as mesmas opo rtunidades, através dos~~onhecimentos por ela transmitidos, na verdade, as me smas chances são dadas a todos, mas existem me canismos, que a fastam g rande parte dos alunos. O aluno de condições sociai s e econômicas mais baixas, uma vez entrado na escola, vai encontrar uma série de mecanismos que tende a excluí-lo, entre os quais se salienta um

currlcu-lo não adaptado

à

sua cultura , e sim

à

da classe dominante que ela reproduz. Ao contrário, então, do que e dito, ela e, de fato, um lugar privilegi ado e indispensável, para que se

reproduzam as classes sociais.

ConSidera-se pertinente afirmar que, obviamente, e pura ilusão a igualdade de oportunidades propaladas pela e~

cola, uma vez que tal igual da de

é

dissimulada, tendo por base unicamente o mérito indivi dual. Em função disso, a criança na escola passa a ter uma imagem de si, tal qual a imagem que a escola faz dela; ação que

é

desempenhada , sobretudo, através das apreciações feitas pelos professores , contribuindo de mo-do significativo para que se desenvolvam atitudes de auto-ava Iiação valorativas ou depreciat ivas. Tais atitudes são incor-poradas pelos alunos, l ogo ao ingressarem na escola, verifi-cando-se como que uma preparação para a aceitação do sucesso, ou fracasso, que porventur a ve nham a obter. Tais resultados lhes são responsabilizados, no sentido de aceitarem com natu ralidade o que lhes sucede, fazendo-lhes ver que quem tem

mé-rito prossegue nos estudos atingindo nível de escolarização s~

perior; já os que não têm, prec isam de se contentar, com um nivel inferior de ensino, ou até mesmo se conformar por terem

•

•

•

sido afastados do sistema e s colar. Esta articulação faz

com

que muitas pessoas pensem que, de fato, a escola propicia a

cada um aquilo que merece, agindo ela até de modo certo e

ho-nesto.

As atitudes depreciativas que sao desenvolvidas na

escola, com muita freqnênci a , sao responsáveis em propiciar

~

ma aprendizagem mais lenta ou até nula, levando os alunos

pa-ra um insucesso total. Iss o pode provocar um sentimento de in

ferioridade, que

-lhes resultados

pode se estender pela vida afora,

trazendo-bastante prejudiciais. Além disso, o

fato

de esses alunos serem considerados "atrasados", implica em

con-duzI-los para a opressão e submissão, inibindo-lhes na

maio-ria das vezes, ' o desenvolvimento do critério de julgar, racio cinar, concordar ou discordar, enfim de ' questionar a própria situação de inferioridade, na qual se encontram. Esse impedi-mento os leva a pensar que, de fato, são incapazes, e, por ls

50, só lhes resta aceitar sua precária situação.

Face a tal situa ção educacional os alunos bem su-cedidos recebem sempre elogios e são valorizados, predispondo -os a incorporar com mais entusiasmo o que se desenvolve na escola; já, os que nao correspondem a sua expectativa são re-primidos, passando com isso, cada vez mais, a assumirem atit~

des passivas, não se situando no que lhes

é

ensinado, por oao sentirem nenhum elo de ligação entre o que a escola exige de -les e suas vivências famili a res.

As atitudes positivas reveladas pelos alunos de-monstram que incorporam perfeitamente a ideologia dominante veiculada na escola, razão por. que necessitam ser premiados. Isso não só reforça o comportamento desses alunos, como, tam-bém,

é

uma tentativa de estimular os outros a aceitarem tal ideologia.

Além disso,essa s at itu des podem muitas vezes ge-rar revolta nos alunos , pas!3ando a assumir um comportamento desviante, que, na maioria das vezes,

é

utilizado corno urna válvula de escape aos seus insucessos repetitivos.

Em decorrência desses fatos,

é

possível se afir-mar que a escola

é

capaz de propiciar comportamentos não apr~

vados e prejudiciais, não só para quem os pratica, como tam-bém para com a sociedade, desenvolvendo, neste caso, um traba

•

•

•

12 .

lho oposto ao que se propoe re a l izar. Ela

é,

pois, um veículo

p r opul so r de aprendizagem pa ra uns, e um suscitar de obstácu-l os para outros.

Por tudo isso,

é

fácil se concluir que sua divul-gaçao , como sendo um lugar de equalização de oportunidade~não

se rea l iza; na verdade , o que ai se reproduz, são as

desigual

dades sociais necessárias n ~rn a sociedade de classe .

Convém ressalta r que os modelos articulados pela ideo l ogia dominante são veiculados como portadores de idéias corretas . por um lado , quando resultam em conveniências apenas

-

-pa r a urna determinada c l asse, razao por que, nao saa modelos

falsos para es~a classe; por outro lado, tais modelos trans - •

fo r mam- se ' em ilusão, quando essa ideolõgia

é

colocada como um saber universal às demais classes. Neste sentido, a ideo l ogia

é

um sistema ilusório e nunca um sistema de idéias falsas . As sim , as idéias de justiça, liberdade, igualdade , fraternidade , paz , etc. não são idéias f als as, ao contrário são até subli-mes; no entanto, o modo pe lo qual as mesmas são equalizadas

é

que as t o rnam fals as , por não 'serem estendidas a todos de mo-do semelhante , servinmo-do ape nas para dissimular a mo-dominação de uma classe por outras.

No caso da instituição escolar , tal propagaçao i

-deológica leva a que o ensino nao se possa efetivar democrati carnente numa sociedade, cuj a s relações são de antagonismo . I~

50

é

falseado através das l e is, que afirmam ser o ensino, so

-bretudo o do 19 grau , obrigatório e gratuito. Nessa propaga-ção ilusória, também está a u sente o aspecto de que a educapropaga-ção

é

uma criação social, a qu a l

é

remetida para o campo da cria-ção individual, para que f iq ue camuflado inteiramente seu siS nificado social.

Por tudo isso ,

é

f ácil se deduzir que a escola veicula um sistema de idéi ~s que reflete a dominação econômi-ca e social de uma classe o q ual

é

justificado e apresentado corno justo e igualitário, o qw não

é

verdadeiro no nIvel da praxis .

A sociedade n ão po de ser vista a partir dos indi-víduos, o que deve se reconhecer, isto sim, é a função da es-trutura social sobretudo o s problemas sociais aí existentes,

•

•

de que de fato possui. Sabe-se, no entanto, que este

reconhe-cimento ocupa uma posição contrária aos postulados emitidos pela pedagogia dominante , que caminha de modo inverso, no se~

tido de transportar toda a realidade social para causas exclu

sivamente individuais .

Como se ve, nao

é

a escola que cria a ideologia dominante, a qual,

é

enqendrada pela superestrutura , que se vale dela para veicular e legitima r a sua ideologia. Por rep~

tir os objetivos educativos de uma sociedade de classe, ela transmite uma cultura indiv idual que tem toda uma

significa-ção classista. Assim, a p roblemátiça social é transferida

pa-ra o nível cultupa-ral dos indivIduas. Os problemas sociais sao resultantes da conjuntura est rutural vigente e não se pode

_,.

e~

perar que a escola possa r e solvê-los : ··Vê-se, assim, que a edu caça0 nao se preocupa com as desigualdades sociais, por pau-tar um caminho falso; seu retorno a essas desigualdades é a~

nas para explicá-las, ale gando que esses problemas existem de rivados de comportamentos ind ividuais desviantes.

A pedagogia que veicula essa educação apresenta obviamente o ensino como uw processo cultural, e oculta o se~

tido social e político , razão porque não sao apenas políticos os resultados da educação, mas também

é

poli tico o proce sso educativo. Daí resulta que, "toda concepção política tem uma significação pedagógica e toda concepçao pedagógica tem uma concepção política. Polít ica e pedagogia estão em relação dia lética, na medida em que n~o se pode separar nem a imagem do homem daquela sociedade, nem a imagem da sociedade da ima gem do homem" .11

Vo ltando a Gramsci, após essas abordagens em tor -no da educação,

é

precis o que se diga que ele

é

um dos teóri-cos, entre os apontados n este estudo, que,de fato, analisa a escola numa função dialéti ca . Este e um dos aspectos em que sua teoria se distancia, sobretudo, da teoria defendida por Bourdieu e Passeron.

•

•

te, desenvolviam relações antagônicas entre sLEssa escola di

vldia- se em dois níveis: a esco la profissional destinada aos

operários, enquanto que os outros cursos , de níveis mais ele

-vado, eram reservados àquel es que deviam ocupar cargos de

maior significação .

g importante se considerar ainda que a política ~

ducacional , conforme assinala Gramsci,

é manifestada na infra

-estrutura, não apenas de forma indireta , mas diretamente tam bém. g o caso da Lei 5692/71 que transformou as esco las em instituições, ~ue objetivam preparar sua clientela pa ra a for

ça de trabal ha , a fim de contribuir para o desenvolvimento e o

crescimento do sistema de produção , que o Estado tem em mente.

Isso leva a se pensar que o Estado

é

o~~ ropulsor do funciona-mento da escola no sistema capi talista, desempenhando , sobre-tudo, a função de mediador dos interesses das camadas dirige~

tes o Contudo , nao

é

isso que

é

dado a perceber n a p ráxisi su a imagem, aqui, mostra como defen sor de uma concepção de mundo, cujos valores proclamados são de justiça , e voltados para o bem comum . Assim , o Estado atribui - se o dever de fornecer o ensino obrigatório e gratuito a todos, dentro da faixa etária estabe l ecida por lei. Como se observa , no nlvel de legislação a educação é aberta a todos, obrigatória e de fácil acesso . Sob este enfoque de iguald ade , são elabo rados os planos educ~

cionais, cuja fala

é

propi c iar a todos os alunos as mesmas o -portunidades de ensino. No enta nto, a prete nsa escolarização aberta a todos , que se proclama, nas leis, nao se efetiva em nível de realização, pelo simples fato , de ser impraticável numa estrutura social capi tal ista.

A preocupação quanto ao código linD\.'J.ístico também

é

notada na teoria g ramsci ana , entretanto , nao e acompanhada de um estudo profundo. Tal cód igo, obviamente, não pode ser outro , que não o da classe dominante , o qual funciona na esc~

la como guia , no sentido de el aborar conteúdos curricula r es, bem como estabe lecer modos de avaliação e de promoção esooLrr.

A escola através do processo de inculca ção

(lin-guagem bourdinianal tr abalha no sentido de que as camadas do-minadas incorporem , de fato , a ideologia dos grupos dirigen-tes, cx:::rro se fosse sua . Con tudo,

camuflado por tais grupos não

este aspecto inteligentemente é percebido na práxis . Aqui,

•

•

•

criam-se situações que serve m unicamente para ludibriar a clas se dominada, fazendo-lhe crer que as opções feitas por ela são opções livres, inexistindo, po r isso, qualquer tipo de subju-gação ou interferência, dan do-lhe, então , uma liberdade apa-rente, indispensável na soci eda de civil, para que a dominação possa ser imposta através do consenso , mantendo com isso, a hegemonia da classe dirigente.

o indivíduo e, pois , aparentemente livre em mui-tos domínios, para agir como en tender ; no entanto, sofre uma pressao muito forte nas instâncias da moral, da religião, da

•

opinião pública, etc. Essa pre ssao impõe-lhe todo um modo de agir e caso dele se afaste po r certo sofrerá punições, passa~

do muitas vezes a ser consider ado daí ~m diante marginal, por ter transgredido as normas est abelecidas pela sociedade.

~ bastante cl~r o , em Gramsci, que o sistema capi-talista nao se efetua apenas at ravés da produção econômica, mas, também, pela produção ideológ ica montada pela classe he-gemônica de tal estrutura. El e explica a escola como sendo um produto desse sistema capi tali sta. Essa afirmação tem muito a ver com o que hoje se efet iva na escola, haja vista como as práticas educativas estão voltadas para o sistema produtivo.

Gramsci descarta a possibilidade de que a hegemo-nia das camadas dominantes tradicionais venha a desenvol ver um tipo de ensino democrático, pelo fato de que tais camadas estão voltadas apenas para seu próprio interesse. Contudo,não descarta totalmente a possib i l idade de se instituir um proje -to democrático no se-tor da educação , a partir das próprias classes dominadas, quando as mesmas consigam provocar mudan-ças.

Por conseguinte, segundo ele, a camada dominada "pode se tornar classe dir igen te e dominante, na medida em que consiga criar um sistema de alianças de classe que lh e permita mobilizar contra o cap italismo e o Estado burguês a

- 12

maioria da popu l açao tr aba!hado ra". Gramsci diz que a luta, por parte do proletário , t e m inicio por um despertar das suas condições de classe subalte rn a e por começar a perceber que as concepções de mundo , que lhes sao transmitidas, não corres pondem aos seus interesses.Essas

em função da dialética existente

-

-concepçoes sao modificadas, entre a estrutura e a

•

•

•

estrutura. A estrutura

é

contraditória, Dor isso,

é

possível despertar sentimentos de luta no proletariado, que, durante algum tempo, tenham permanecido adormecidos.

Gramsci ve a escola numa perspectiva ampla e dinã mica, relacionando-a com o universo sócio-cultural das

clas-ses dominantes. Ele acrescenta que a escola , tal como existe, está determinada pelo sujeito, nao existindo , portanto,

sepa-rada do sujeito pensante. Afirma ainda que "em todo homem

es-tá

presente uma consciência imposta pelo ambiente em que vive

e para o qual concorrem influências diversas e contraditórias,:l3 Assim,

"não

é

a consciência dos homens que determina seu modo

de ser, mas, sim, o ser socia l dos homens que determina a a:n~

ciência. O modo de pensar e a consciência são, pois, a

super-o _ 14 '

estrutura da base economica".

g preciso que s e afirme que a teoria de Gramsci nao deixa a menor dúvida de que a política educacional, elab~

rada pelos intelectuais, deve levar em conta as necessidades de cada momento social. Logo, cada período histórico elabora determinadas práticas sociais, com vistas a satisfazer os mo-dos de produção dessa estrutura.

2.2. ContribuiçÕes de Bourdieu e Passeron

Bourdieu e Passeron, ao contrário de Gramsci, el~

boram uma teoria especific amente para o âmbito educacional, ou seja, uma teoria geral da ação pedagógica, intitulada - A Reprodução, ou teoria da violência simbólica. Sua preocupação principal

é

com a escola, sobretudo com as funções que ela d~

sempenha numa sociedade capitalista, onde as classes sociais ocupam posições antagônicas entre si.

Eles partem, po r tanto , de uma análise critica da sociedade capitalista, cuja característica principal

é

sua es trutura de classe. A teoria refere-se a formações sociais, em que as relações de força estão presentes, quer entre classes sociais, quer entre grupos sociais.

A escola

é

vis t a por eles corno uma instituição que

deve preencher as duas funções reclamadas por tal sociedade,

•

•

17.

quais sejam: a reprodução d a cultura e a reprodução da

estru-tura de classes.

A primeira é manifestada através da ideologia,

e~

quanto que a segunda é a que se faz presen te na própria reali

dade; essas duas funções interligam-se. Cabe ao sistema educa

cional garantir, perpetuar e reproduzir as relações

sociais

de produção. Entretanto, tal reprodução deve estar cada

vez

mais assegurada. Para isso, não é suficiente reproduzir as re

lações de trabalho e as rel açõe s de força i

é

necessário e

in-dispensável que se reproduzam as representações simbólicas, ou

melhor,

~s

idéias e os pensame ntos dos homens referentes a es

sas relações.

Os autores elaboram sua teOria através de quatro

conjuntos de

pro~osições,

a sabe r: a dupla arbitrariedade da

açao pedagógica, a autorida de pedagógica, o trabalho pedagógl

ca e o sistema pedagógico.

A dupla arbitrariedade da açao pedagógica,

para

os autores, é a expressão tanto dos conteúdos que são selecio

nados previamente (no âmbito

da

cultura), como também a exclu

são de determinados componente s dessa mesma cultura. Esta

ar-ticulação é realizada pelos grupos dominantes, que passam

a

impor aos dominados uma cultura arbitrária. Nesta cultura en

contram-se expressos não apenas os interesses da classe

domi-nante, como também a subordinação das classes dominadas.

Essa cultura é impo sta através do poder da

violên-cia material, que, em geral,

é substituído pelo poder da

vio-lência simbólica, através du qual os grupos dominantes impõem

aos dominados significados legítimos . Segundo os autores,

to-da força simbólica precisa to-da força material para desempenhar

sua funç ão . Ambas, porém, formam um todo articulado sem

se

perceber o início o u o térm i. no da força material. Esta

é o

a-limento daque la.

A teoria da Reprodução diz que, numa estrutura de

classe, certas classes soci a is têm poder de exercer violência

material e simbólica sobre outras classes, para que estas

a-ceitem e se conformem com os :'lIteresses daquela classe. As ca

madas dirigentes necessitam usar a força para desfrutar os be

nefícios políticos, sociai s e econômicos em detrimento das ca

•

•

18.

madas dominadas.

Bourdieu e Passeron apontam em sua teoria alguns

tipos de violência simbólica. Um deles

é

a ação pedagógica glE,

por seu intermédio, a camada dirigente impÕe sua cultura às

classes dependentes, atravé s de um poder arbitrário, que deve

ser reconhecido por estas c lasses como legItimo.

05

agentes

encarregados de agilizar essa açao

in-vestem-se de uma autoridade que lhes autoriza aplicar sanções

aos destinatários. "Essas sanções podem ser físicas ou

simbó-licas, ROsitivas ou negativ as , juridicamente garantidas ou

não. são

elas

que garantem,

reforçam

ou consagram, de modo du

- " " 15

radouro, o efeito de uma açao pedagogica .

Os autores enuraeram várioS: :g rupos onde a açao

pe-dagógica

é exercida, tais como: a família, a escola, a

reli-gião, etc. A ação pedagógica exercida na famIlia tem uma

i

m-portância significativa, por ser a primeira, e, por isso, ela

é considerada básica e principal.

Essa açao

é exercida por meio de atividades pedagó

gicas que devem ser desenvolvi das de modo contInuo e

sistemá-tico, com o objetivo de in culcar a cultura a ser adotada

pe-los destinatários, mesmo após seu término. Esta ação veio subs

tituir vantajosamente a co e rção física, pelo fato de que,

a-pós cessar seu efeito, sua ação perdura e os destinatários

~

tinuam a se conformar com as determinações dos dominantes.

Entretanto, quando a classe dominante não

conse-gue inculcar sua ideologia at ravés da ação pedagógica,

recor-re a violên cia material, q ue através de coações físicas incu!

ca a cultura dominante. Aqui, passam a ser utilizadas as

pri-sões, os asilos e toda sorte de instituições encarregadas

de

exercer a força material. Este s recursos sao usados ocasional

mente, apenas em determinadas situações, a fim de se obrigar,

pela força, a incorporar os valores dos grupos dirigentes,

a-queles que não se conformam e m aceitar essa cultura.

A ação pedagógica

é

sempre uma ação arbitrária;

implica numa dupla arbitrariedade: impõe a fim de inculcar os

conteúdos por ela selecionados e exclue o que nao deve ser in

culcado.

Há uma perfeita artic ulação, entre essas duas

•

•

racterIsticas da açao pedagóg ica. Entretanto, tudo isso

é

di~ simulado pela classe dominante através das ideologias

pedagó-gicas.

A classe dominante, através da ação pedagógica,e~

penha-se em levar às classes dominadas urna verdade deturpada da cultura legItima, ficando omisso o que há por trás daquil o que

é

inculcado através da ação pedagógica. Os mecanismos,que dissimulam a verdadeira intenção da ação pedagógica, requerem que esta ação seja vista de modo neutro, sem nenhum vInculo com mecanismos de caráte r de imposição ou de autoritarismo. Esta aparência

é

necessária para qu~ não se evidencie o que precisa ficar omitido.

Aqui, instala-se a reprod~ção cultural que

é

re-sultante da reprodução social. Deste modo,

é

a ação pedagógi-ca com sua dupla arbitrariedade que contribui para a reprodu-ção das relações de força (simbólica) .

As ações pedagó gicas são desenvolvidas por agen-tes ligados as classes dom i nanagen-tes, o s quais inculcam aos des-tinatários modos de pensa r , sentir e agir, a fim de que, por e l es próprios, seja interi o r~zada a cultura dominante. isso

é

feito para que se reprodu za t al cultura. Aqui, observa-se que há uma expropriação cultu ra l das classes dominadas, por parte das camadas dirigentes.

Além da ação ped agógica, cujo poder

é

de imposi-çao, sem violência materi a l, Bourdieu e Passeron se referem a um outro tipo de violênci a 5imbõlica , em que o poder de impo-sição e de aplicar sanções e ncontram-se ausentes. Entretanto cabe ao poder a responsabi i idade, também, de impor urna cultu-ra. Alocam-se aqui as ati vi dades desenvolvidas através do rá-dio, televisão, jornais, práticas religiosas, etc.

As instituições encarregadas de exercer a açao p~

dagógica são tidas, por pa rte dos destinatários, corno insti-tuições que desenvolvem significativos propósitos; por isso, sao consideradas dignas de transmitir o conteúdo específico que cada uma delas transmi t~ . Isto faz com que se reconheça como legítima a cultura por elas transmitida, fa c ilitando a interiorização dos conteúdos p reviamente elaborados pela elas se dominante e veiculados por intermédio da a9ao pedagógica.

•

Para que se re aliz e essa açao

é

necessário

desen-volver um trabalho pedagógico , no qual devem ser mantidas,si~

temática e continuamente, determinadas atividades, com o obj~

tivo de produzir um "habit us". Este só se produz quando

ocor-re a interiorização, por parte dos destinatários após ter ces sado tal trabalho pedagógico.

Bourdieu e Passeron mencionam dois tipos de açao pedagógica. A familiar, que

é

exercida através de um trabalho pedagógico , cuja ação independe de uma prática anterior, por isso denomina-se também de trabalho pedagógico primário.

Des-ta ação 'vai depender a aquisição de -outros hábitos que vierem

a ser inculcados posteriormente , por outras instituições.

Já

as ações pedagógicas, que são exercid~ após a primária, sao denominadas secundárias, corno também o ' trabalho pedagógico e-xercido por elas.

Os autores tratam em sua teoria da institucionali zaçao da ação pedagógica, que, por sua vez, se incumbe de e-xercer a ação escolar . Aqui essa acão

é

especializada. A auto ridade e delegada a um grupo de especialistas convocados a de sempenhá-la, mediante procedimentos previamente planejados,os quais são controlados e regulados por intermédio de uma buro-cracia que articula tais práticas pedagógicas. Essa instância, assim organizada, produz ininterruptamente um habitus com características de homogeneidade e durabilidade a um contin-gente maior de destinatários. Uma parcela destes virá a ser os reprodutores dessa própria institucionalização. Um sistema de ensino institucionalizado (dominante) é aquele que tem por função desempenhar a ação pedagógica da classe dominante .

e

através desse sistema que se monopoliza a inculcação da cultu ra considerada legítima.

Esse sistema necessita produzir e reproduzir as suas próprias condições, desempenhando não apenas sua função propriamente dita de inculcação, como também a função de re-produção cultural. Para tanto, o sistema de ensino institucio nalizado monopoliza a produção do corpo de especialistas en-carregados de reproduzir tal si~tema. Esses especialistas de-vem possuir uma formação homogênea, que lhes capacite utili-zar recursos pedagógicos, tais como: programas, currículos,li vros do professor, manuais e toda sorte de meios, visando a

codificar e a

ja única para

sistematizar a prática escolar,

_,

toda a clientela esco~ar.

21. para que ela se

No desempenho das atividades educacionais , o cor-po docente

é

tido como o detentor da autoridade escolar. Não

é

percebido que tal autoridade

é

uma forma de camuflar as

de-terminações de uma instã~cia mais elevada e abrangente, no ca 50 a autoridade da classe dominante .

Entretanto, a autoridade aparente que repousa nes ses agentes escolares

é

necessária para que se reproduza uma independência ilusória do trabãlho escolar por eles

desempe-nhado.

Todas as formas de institucionalizaçâo da escola , que a classe dominante dispõe para reproduzir sua cultura,se~

vem a ela sob a aparência de neutralidade.

Os autores

ce

A ReprOdução afirmam que a escola e encarregada de promover os alunos que incorporam os padrões da classe dirigente, que não são outros, senão os .~ue a essa classe pertencem.

Já

para os que não conseguem incorporar"Ws padrões, a escola cria mecanismos, ou

levando a sua exclusão . Esta exclusão

situações, que acabam os faz submeter

à

domi-nação de forma acomodada , sem se darem conta de que estão sen do dominados.

o fato de a escola expelir esses alunos

é

explica-do por incapacidade, ou por falta de inteligência e de habil! dade para desempenhar as atividades por ela requeridas.

Os autores afirmam, ainda, que, enquanto o siste-ma educacional tradicional se caracterizou por dois tipos de escola: urna para as classes dominantes (elite) e outra para o povo, o atual já não apresenta esta dicotomia. Entretanto,sob sua aparente unificação se desenvolve a tão tradicional duali dade educ~cional. Assim, a uma parte dos indivíduos (classe

- ,

dominan te) é quanto • que tema escolar-..

garantida a ascensao aos cursos

g~ande pa!t~ dos outros sao

superiores , excluídos do

en-sis

~ Um dos enfoques que os autores destacam em sua teoria e o - fato de que só a classe dominante ou grupos exer-cem violência (material ou simbólica) sobre os dominados, que

•

•

22; A classe dominada nao

é

vista por eles como capaz de se opor às determinações e as imposições da camada dirigente. Não há competição entre estas classes antagônicas.

Vale ressaltar que a teoria da Reprodução tem por

base a violência (material e simbólica) que determinados

gru-pos exercem sobre outras classes .

_,

A cultura subordinada

é

sempre a da classe domina da. Essa relação de subordinação ganha uma significação acen-tuada na teoria , pois,

é

por meio dela que

é

explicado o meca nismo que contribui para a reproduçãe da cultura dominante .

Um outro aspecto bastante enfatizado por Bourdieu e Passeran

é

o capital cultural. Eles o consideram um produto da primeira ação pedagógica. O valor desse capital

"é

tanto

maior quanto menor a distância entre a cultura (arbitrária)~

posta pela ação pedagógica d o minante e a inculcada pelas ~s

pedagógicas familiares nos diversos grupos ou classes dessa formação social. No caso dos destinatários que interiorizam a cultura dominante, essa distância

é

mínima e o valor do ~J seu capital cultural máximo.

Já

com os outros destinatários (domi nados), ocorre o inverso, quanto maior

é

a distância, menor o valor do seu capital cUltural".l6

Deste modo, o êxito da açao pedagógica dominante vai depender do capital cultural dos destinatários: quanto maior for esse capital, maior será o êxito dessa ação. E, ~ to mais elaborado for o trabalho da ação pedagógica da classe dirigente, maior a dissimulação da dupla arbitrariedade da cultura dominante para com os destinatários das classes domi-nadas.

A teoria da Reprodução enÍatiza que a escola dá continuidade

ã

inculcação que se iniciou no grupo familiar,b~

neficiando quase que exclusivamente os que têm a cultura das classes dominantes, dando deste modo informações que nao po-dem ser incorporadas por aqueles alunos cuja primeira sociali zação não- !e assemelha ao que a instituição escolar viabiliz~

Assim a cultura familiar e a cultura escolar caminham "pari

... ~ ~ -

=-passu". Os autores desta teoria afirmam que a escola está sub

~

-

-. -. missa a um modelo dominante, em que a linguagem e os padrões comportamentais devem regulamentar as práticas educativas, oan

forme os propôsitos de tal modelo.

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