FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
INSTITUTO DE ADMINISTRAÇÃO E ECONOMIA DO MERCOSUL
Reflexões Sobre a Gestão das Organizações
Educacionais Particulares
Educação Infantil e Ensino Fundamental
DEISE CHRISTINE SALOMÃO SACE BAUTZER
Orientador: Prof. Dr. Paulo Reis Vieira
FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINSITRAÇÃO PÚBLICA
INSTITUTO DE ADMNISTRAÇÃO E ECONOMIA DO MERCOSUL
Reflexões Sobre a Gestão das Organizações
Educacionais Particulares
Educação Infantil e Ensino Fundamental
Fundação Getulio Vargas
Dissertação de Mestrado Executivo
Gestão Empresarial e Gestão Pública
Deise Christine Salomão Sace Bautzer
Orientador: Prof. Dr. Paulo Reis Vieira
Resumo
Esse trabalho tem como objetivo promover reflexão acerca da utilização das principais ferramentas da gestão empresarial, aplicadas com as devidas adaptações, à organização escolar particular de base – educação infantil e ensino fundamental.
Destacaram-se as funções principais e funções de apoio da administração de empresas, os elementos do marketing de serviços e de relacionamento e as estruturas de departamentos para desenhar referências matriciais da escola particular de base.
O estudo foi realizado na cidade de Curitiba-PR, durante os meses de junho a outubro de 2001, levantando dados referentes aos modelos e estratégias de gestão de escolas particulares de base junto a cinco unidades escolares segmentadas por porte. Após o levantamento de dados, promoveu-se o estudo análogo a unidade de estudo de caso – Escola São Judas Tadeu de Curitiba , em seus principais elementos de gestão.
Concluiu-se que a simples adaptação das ferramentas ou modelos de gestão empresarial inviabilizam o serviço educacional. A escola particular de base deve promover adaptações cuidadosas em suas estratégias mantendo as peculiaridades do segmento educacional no que se refere à natureza do serviço e do cliente.
Abstract
The paper's main goal is to promote a deeper reflection on the use of the most important tools concerning business management, by respecting certain changes, in order to fit private elementary schools - both kindergarten and primary schools.
It focuses on the main functions and support functions related to business administration, marketing elements concerning both related services and the department structures, in order to sketch the elementary school's reference matrixes.
Sumário
I – Introdução ... 9
II – A Organização Escolar de Base 1. Educação Infantil ...11
1.1 Características curriculares para a educação infantil ... 12
1.2 Finalidade da institucionalização da criança ... 13
1.3 O processo de educar na educação infantil ... 14
1.4 O papel do professor da educação infantil ... 14
1.5 Perfil do profissional docente ... 16
2. Ensino Fundamental ... 16
2.1 Aprendendo a conhecer ... 16
2.2 Aprendendo a fazer ... 17
2.3 Aprendendo a viver ... 17
2.4 Aprendendo a ser ... 17
2.5 Áreas do ensino fundamental ... 18
2.6 Princípios didático-pedagógicos no ensino fundamental ... 18
2.7 Finalidade do ensino fundamental ... 19
III – Alguns Marcos na Gestão Organizacional e sua Associação com o Processo Educacional 3.1 Administração científica ... 21
3.2 A escola de relações humanas ... 21
3.3 A síntese ... 22
3.4 A cultura organizacional ... 22
3.5 Sociedade pós-industrial e sociedade do conhecimento ... 23
3.6 A empresa segundo Nonaka e Takeshi ...24
3.7 O capital intelectual e a sociedade em rede ... 30
IV – Administração da Produção e Gestão Educativa: Principais Funções e Funções de Apoio 4.1 Modelo de administração da produção das IES de base ...37
4.1.1 Relacionamento com o consumidor ... 38
4.2 Estrutura de processo da IES ... 39
4.3.1 Função de marketing ... 38,39
4.3.2 Função de contabilidade e financeira ... 41
4.3.3 Função de desenvolvimento de serviços ... 43
4.4 Funções de apoio ... 44
4.4.1 Função de recursos humanos ... 44
4.4.2 Função de suporte técnico-pedagógico ... 45
4.4.3 Fornecedores ... 45
4.5 Modelo de transformação ... 46
V - Gestão da Organização Educacional de Base: Origem e Relacionamento com o Cliente 5.1 Origem das IEB ... 49
5.2 Modelos de relação ... 50
5.3 Relação pedagógica ... 51
5.4 Demandas das IEB ... 52
VI – Delimitação da Unidade-Caso 6.1 Equipe de direção ... 54
6.2 Equipe pedagógica ... 55
6.3 Equipe administrativa ... 55
6.4 Equipe de apoio ... 55
6.5 Modalidade de ensino ... 56
6.6 Organização física ... 56
6.7 Filosofia ... 57
6.8 Principais funções e de apoio à gestão escolar ... 57
6.9 Estatísticas de aceitação da comunidade ... 59
6.10 Meios de comunicação com a comunidade ... 61
6.11 Estratégias de marketing ... 62
6.12 Modelo empresarial ... 63
VII – Coleta e Interpretação de Dados ... 64
VIII – Conclusão ... 75
XIX - Referências Bibliográficas ... 76
I Introdução
Esse estudo pretende tecer reflexões acerca da gestão de instituições educacionais particulares de base, aproximando as ferramentas tradicionais da administração de empresas ao cotidiano da escola, sem perder as peculiaridades do negócio educacional.
Acompanhando a modernização da escola e a possibilidade de transferência dos princípios empresariais à sua gestão, é importante estabelecer as funções principais e de apoio na gestão educacional administrativa, não perdendo de vista o objeto final de uma instituição educacional e suas peculiaridades.
O interesse pelo estudo nasceu após onze anos à frente da gestão de uma instituição educacional de base em Curitiba, de porte médio, que conta hoje com os cursos de educação infantil e de ensino fundamental, em um todo aproximado de 600 alunos. Assim, pretende-se nesse trabalho refletir sobre as etapas da institucionalização de uma organização escolar, bem como nos meandres de sua estrutura educacional, a fim de contribuir para o aperfeiçoamento dos seus principais processos de gestão.
Problema: Quais as funções principais e de apoio na gestão educacional, que venham a estabelecer a possibilidade de aperfeiçoamento da gestão de escolas particulares dedicadas à educação infantil e ao ensino fundamental ?
Para fins desse trabalho consideramos como funções principais: marketing, contábil-financeira e desenvolvimento de novos produtos e como funções de apoio: recursos humanos, suporte técnico-pedagógico e fornecedores.
Objetivo: Estudar a aplicabilidade dos instrumentos de gestão empresarial na administração escolar particular de base (educação infantil e ensino fundamental), de forma a possibilitar o aperfeiçoamento dos processos de gestão.
Procedimentos Metodológicos
Analisou-se o caso da Escola São Judas Tadeu de Curitiba – educação infantil e ensino fundamental, para mostrar a possibilidade de adequação dos processos de gestão empresarial aos vários componentes da organização escolar. Com isso, pretendeu-se desenvolver referencial teórico-prático capaz de contribuir para o aperfeiçoamento da gestão educacional de base.
Sabendo que o estudo de caso caracteriza-se fundamentalmente pela flexibilidade, os procedimentos envolveram os seguintes passos:
a) Delimitação da unidade-caso b) Coleta de dados
c) Análise e interpretação dos dados d) Relatório final
Delimitação da unidade-caso: escolheu-se a Escola São Judas Tadeu de Curitiba pelo envolvimento profissional da pesquisadora favorecendo, assim a observação dos procedimentos bem como a coleta de dados necessária ao estudo.
Coleta de dados: realizou-se através de observação, entrevistas e análise documental.
II A Organização Escolar de Base
Passar-se-á, agora, para a caracterização da escola como organização formal, procurando-se refletir sobre os pontos condicionantes para o processo de gestão.
Toda a constituição das escolas de educação infantil e ensino fundamental tem como precedente à orientação das Secretarias Estaduais de Educação e seus Núcleos de Apoio, as políticas definidas pela nova LDB, que alteram substancialmente a orientação dos trabalhos metodológicos, antigamente formatados como Currículos Mínimos, ajustando a estrutura e funcionamento das escolas de base, às novas diretrizes.
1. Educação Infantil
A expansão da educação infantil (antiga pré-escola) no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ultimas décadas, acompanhando os processos de urbanização, o crescente papel da mulher no ambiente de trabalho e a modificação estrutural dos núcleos familiares. Assim, a sociedade se viu diante da necessidade de rever as demandas do ensino de crianças de zero aos seis anos de idade.
A pressão da demanda social sobre os órgãos governamentais causou movimento em busca de melhor atendimento à criança, de forma que houvesse reconhecimento pela Constituição Federal de 1988 dos esforços realizados nesse sentido. A partir daí, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser vista, sobre o ponto de vista do Estado, como um direito da criança, formalizado no Estatuto do Menor e do Adolescente, de 1990.
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma veemente o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos.
1.1 - Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
A elaboração das Diretrizes Nacionais para a educação infantil levou em consideração as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas da criança de zero aos seis anos de idade e a qualidade das experiências oferecidas de forma a contribuir para o exercício de cidadania, estabelecendo os seguintes princípios educacionais:
- Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas além de outras.
- O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil.
- O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética. - A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
- O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
Acrescendo a esses princípios, é necessário citar que a criança deve ter direito a experiências prazerosas dentro da instituição de ensino. Essa citação nos remete à importância do ambiente escolar.
O conjunto dessas propostas responde à necessidade de referências nacionais, como ficou explicitado em recente estudo elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, que resultou na publicação de documento intitulado “Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de analise”. Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil.
Pela enorme pluralidade que fundamenta a sociedade brasileira, a construção de diretrizes curriculares para a educação infantil é aberta e flexível com caráter obrigatório de preservação do diálogo.
1.2 - Finalidade da institucionalização da criança
O atendimento à criança na educação infantil institucionalizada no Brasil possui várias concepções ao longo da historia e divergências em relação à sua finalidade social.
Grande parte das instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda, quase como atividade voluntária. Assim, o uso de creches e pré-escolas com o intuito de combate à pobreza e de resolver problemas ligados à sobrevivência foi, durante décadas, justificativa para o atendimento de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, recursos escassos, instalações precárias e baixa formação profissional dos atendentes.
Ocorre que o avanço social trouxe a necessidade de, mais cedo, integrar a criança no ambiente escolar. Assim, pré-escola passa a não significar aparato ideológico “só para pobres”, em detrimento da qualidade de ensino. Esse jargão é explicado pela necessidade das classes baixas em utilizar as pré-escola ou creche como “depósito” , ou seja, apenas lugar em que os filhos possam estar enquanto os pais trabalham. A tônica do trabalho institucional foi pautada por visão que estigmatizava a população de baixa renda.
A concepção educacional era marcada com ideais assistencialistas, sem levar em consideração as questões ligadas à cidadania, desenvolvimento psico-social e ideais de liberdade.
Embora estudiosos e legalistas concordem que o atendimento aos pequenos deve prever a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança como ser único e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende pelo trabalho em cada uma dessas áreas.
1.3 - O processo de “educar” na educação infantil
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que freqüentam, indiscriminadamente, elementos da diversidade cultural, formação de valores e modelos que enriqueçam o seu desenvolvimento e inserção social, cumprindo, assim, seu papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade, dignidade e formação social.
Educar, portanto, significa propiciar situações de cuidado, lazer, aprendizagem orientada, oportunizada através de ambiente saudável de interação, amor e respeito. Dessa forma as potencialidades físicas, mentais e sociais passam a ser desenvolvidas.
1.4 O papel do professor na educação infantil
A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinha, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos, idéias, experimentação, elaboração e reflexão. Para isso o professor deve conhecer e considerar as singularidades da criança, seus valores, costumes, diferenças étnicas e outros fatores. O professor deve estar amplamente preparado para assumir o papel de catalisador do processo de aprendizagem.
Para que a aprendizagem infantil ocorra com sucesso é preciso que o professor considere, no trabalho educativo, os seguintes itens:
- A interação com crianças da mesma idade e de idades diversas em situações diferentes como estimulador do processo socializador. - O conhecimento prévio, de qualquer natureza, que as crianças já
possuem sobre o assunto, a fim de fornecer uma preciosa contribuição ao processo de aprendizagem.
- Respeito à individualidade e diversidade.
- Grande atenção ao maior desafio da atividade, pois assim se aumentará o grau de significação para o processo infantil.
Esses condicionantes mostram quais as condições satisfatórias para a ocorrência do processo de aprendizagem.
Certamente o elemento mais importante na educação infantil é oportunizar a interação social em situações diversas como estratégia docente. Portanto, cabe ao professor propiciar situações de socialização, brincadeiras ou aprendizagem orientada de forma a garantir a troca entre as crianças.
Nessa ótica o professor deverá discutir com seus pares quais serão os critérios utilizados na organização e agrupamento de situações de interação de forma a garantir a eficácia do processo de aprendizagem.
Apesar de não existirem informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente nas creches e pré-escolas do país, muitos estudos mostram que vários desses profissionais não possuem formação adequada, recebem baixas remunerações e trabalham sob condições precárias.
A LDB, no seu título VI, artigo 62 dispõe que: “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Porém, as instituições precisam de tempo de transição para adequar-se á necessidade da legislação tendo em vista a situação nacional descrita anteriormente. Isso significa que as diferentes redes de ensino deverão investir de maneira sistemática na capacitação e atualização de seus professores. A tabela abaixo mostra o nível de qualificação desses professores.
Educação Pré-escolar – Número de Funções Docentes, por grau de formação – 1996 – MEC/INEP/SEEC
UF Funções Docentes por Grau de Formação
Total Número Percentual
1º G Incom. 1º G Com. 2º G Com. 3º G Com. 1º G Incom. 1º G Com. 2º G Com. 3º G Com. Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25
Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,65 2,31
Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.695 16,29 14,85 64,67 4,59
Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 65,49 31,08
Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14
Paraná * 9,743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 34,20 28,80
Deverão ser criadas condições de formação regular desses profissionais ampliando suas condições de carreira como docentes na educação infantil, uma vez que a maioria já possui formação em nível de 2º grau.
1.5 Perfil profissional docente
Trabalhar diretamente com crianças em idade pré-escolar exige do professor competência polivalente, ou seja, trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais, até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Essa característica, por sua vez, demanda formação ampla do profissional, que deve refletir sob sua atuação, debatendo com seus pares, dialogando com famílias e comunidades, buscando informações necessárias para o bom desenvolvimento de seu trabalho.
Essas são algumas das tarefas fundamentais para a observação, registro e avaliação do trabalho pedagógico com crianças na idade da educação infantil. Pelo exposto podemos concluir que, para uma IES ter proposta pedagógica sólida e condizente com as necessidades de mercado é preciso ter um professor comprometido com as questões educacionais, capaz de responder às demandas familiares e das crianças, como, ás questões especificas do processo de aprendizagem infantil.
2. Ensino Fundamental
A educação na sociedade não se manifesta como fim em si mesma, mas sim como instrumento de transformação social. Assim, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem seus caminhos.
2.1 Aprender a Conhecer
Valoriza-se a educação geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área do conhecimento. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento em que este é considerado como meio e como fim; meio enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver com dignidade, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar e fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.
O melhor entendimento dos saberes permite compreender o mundo, favorecer o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permitir a compreensão do real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.
Aprender a conhecer garante o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece bases para continuar aprendendo ao longo da vida.
2.2 Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações da vida.
Privilegiar a aplicação da teoria à prática e enriquecer a vivência na tecnologia educacional em âmbito social passa a ter significação própria no desenvolvimento da sociedade contemporânea.
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos à preparação científica e à capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas as áreas de atuação.
2.3 Aprender a viver
2.4 Aprender a ser
O processo educacional deve estar comprometido com a o desenvolvimento total do indivíduo. Aprender a ser supõe a preparação da pessoa para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesma, frente às diferentes situações da vida.
Supõe ainda desenvolver a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dona do seu próprio destino. Além das quatro premissas básicas apontadas pela UNESCO e apresentadas anteriormente, explicita-se ainda:
O compromisso político com as camadas populares, refletindo na constante preocupação com a necessidade de sua participação nos rumos a serem dados ao ensino e à escola.
A preocupação de busca concreta de novos caminhos para a educação, a partir da prática social do aluno e das possibilidades reais da prática pedagógica do professor e dos outros profissionais envolvidos no processo.
2.5 Áreas do ensino fundamental
De conformidade com o plano curricular do Ensino Fundamental, o conhecimento escolar está dividido em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social.
2.6 Princípios didáticos-pedagógico
A partir da prática social concreta do aluno e das possibilidades reais da prática pedagógica do professor e dos outros profissionais do ensino, surge a preocupação de busca de novos caminhos para o ensino na escola.
Na procura desses novos caminhos, a pedagogia é o processo através do qual o homem se torna plenamente humano. A escola tem o papel de possibilitar o acesso de novas gerações ao mundo do saber sistematizado, metódico e científico.
Assim, a questão central da pedagogia escolar é organizar processos, descobrir formas adequadas a sua finalidade. Os conteúdos não representam o centro do processo, pois, se reproduzem a partir das relações sociais e se sistematizam com autonomia em relação à escola.
A existência do saber sistematizado coloca à pedagogia o seguinte problema: como tornar o saber assimilável pelas novas gerações, ou seja, por aqueles que participam de algum modo de sua produção enquanto agentes sociais, mas participam em um estágio determinado, estágio esse que é decorrente de toda uma trajetória histórica.
A produção social do saber é histórica, portanto; não é obra de cada operação independente das demais. O problema da pedagogia é justamente permitir que as novas gerações se apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do patrimônio da humanidade, isto é daqueles elementos que a humanidade já produziu e elaborou.
O fato de falar na socialização de um saber supõe um saber existente, mas isso não significa que o mesmo seja estático, acabado. É um saber suscetível de transformação, que depende de alguma forma do domínio desse saber pelos agentes sociais.
A educação é determinada pela sociedade, mas essa determinação também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua transformação.
Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico – objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de articular proposta pedagógica cujo ponto de referência seja a transformação da sociedade, e não a sua manutenção estática.
O ensino fundamental tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. As competências abaixo norteiam esse trabalho nas IES de base:
- Capacidade de aprender, tendo como meio básico o pleno domínio da leitura, escrita e do cálculo;
- Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores nos quais se fundamenta a sociedade;
- Capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimento e habilidades na formação de atitudes e valores;
III Alguns Marcos na Gestão Organizacional e sua Associação com o
Processo Educacional
Para que possamos refletir acerca dos elementos que formam a gestão das instituições educacionais é importante relembrarmos alguns modelos de gestão organizacional que venham a contextualizar o nosso estudo.
A partir da visão norte-americana, várias escolas da administração formalizaram seus estudos e desenvolveram importantes métodos de trabalho à luz de teorias essencialmente econômicas condicionantes nos processos empresariais.
Em se tratando de modelos de gestão, é importante salientar que as IES de base possuem peculiaridades intrínsecas à educação, que irão de certa forma, restringir a adequação total de modelos empresariais.
3.1 Administração Cientifica
“É difícil encontrar um trabalhador competente que não devote tempo considerável para analisar a lentidão com que possa trabalhar e, assim mesmo, convencer seu empregador de que está desempenhando em um bom ritmo” Frederich W. Taylor. (1856-1917)
Frederich Taylor profetizou a produção com o advento da Administração Cientifica, defendendo o controle e a avaliação em grande escala. O centro da visão tayloriana estava no aumento da produtividade com a diminuição do tempo ocioso do trabalhador.
3.2 A Escola das Relações Humanas
“Enquanto o comércio adotar métodos de atuação que não levem em consideração a natureza humana e as realidades sociais, pode esperar que as greves e sabotagens se tornem comuns no setor” Elton Mayo (1880-1949)
A escola fundada pelo australiano Elto Mayo teve seus princípios formatados após uma série de observações e pesquisas na fábrica Western Eletric, entre 1927 e 1932. Em Chicago, a intenção era analisar o quanto as condições de trabalho podem influenciar na produtividade dos funcionários.
do sentimento como propulsora do comportamento organizacional, persistindo a preocupação com a produtividade.
3.3 Chester Barnard – A Síntese
“Rejeitei o conceito de organização como um grupo definido de pessoas cujo comportamento é coordenado em função de uma meta ou metas explicitas. Em uma comunidade, todos os atos das pessoas e das organizações estão direta ou indiretamente interligados e são interdependentes”Chester Barnard (1886-1961)
Barnard tentou sintetizar a visão racionalista da Administração Cientifica e a relevância dos fatores humanos da Escola de Relações Humanas. Sua visão em relação ao conhecimento pode ser definida em dois grupos: a) o conhecimento não é apenas um conteúdo lingüístico, mas também contempla fatores não-linguísticos, comportamentais e individuais, b) os lideres são responsáveis pela criação de valores, crenças e idéias a fim de manter a regularidade do sistema de conhecimento dentro da organização como um sistema cooperativo. Os executivos são formadores e difusores de modelos morais.
3.4 A Cultura Organizacional
E.H. Schein (1985) define cultura como sendo “um conjunto de padrões, pressupostos básicos – inventados, descobertos ou desenvolvidos por um determinado grupo à medida que ele aprende a lidar com seus problemas de adaptação externa e integração interna – que tenham funcionado suficientemente bem para ser considerado validos e, assim, ser ensinado aos novos membros como forma correta de perceber, pensar e sentir em relação a esses problemas”.
Sabe-se que sociologicamente a cultura exerce o desenho estrutural de uma sociedade em que todos os padrões, valores e crenças possuem o elo da linguagem.
A organização não poderia ocupar lugar diverso como sistema epistemológico. Assim, os valores humanos como significados, crenças, compromissos e representações simbólicas formatam essa relação, onde o ensinar e o compartilhar fazem parte da estrutura primária.
3.5 A Sociedade Pós-Industrial e Sociedade do Conhecimento
Através dos elementos simbólicos e formais em que se construiu a Sociedade Pós-Industrial será contextualizado. Esse importante momento da história da civilização definindo alguns de seus pontos relevantes na construção de conceitos subjetivos.
Domenico De Masi, em sua obra “A Sociedade Pós-Industrial” (1999 p.15), afirma a importância do papel das indústrias na construção da sociedade: “... as indústrias difundem,-se, codificam as transformações econômicas e sociais delas derivadas, identificam-se seus perigos, mas não se fala explicitamente de – sociedade industrial -; tampouco a imensa maioria da população se dá conta de que a multimilenar época rural está chegando ao fim. A própria expressão – sociedade industrial está ausente das obras e da linguagem dos grandes pensadores da época, embora sua ,mente estivesse constantemente tomada por dois grandes acontecimentos: a Revolução Francesa e a Expansão Marítima manufatureira.”
Tanto a Sociedade Pós-Industrial quanto o Pós-Guerra foram definitivos para a forma de pensar, para a construção de elementos e modelos mentais dos pensadores sociais.
Esses mesmos estudiosos nos mostraram a sociedade informacional como horizonte, forçando nossas organizações a provocar tomadas de atitude e formatação de cenários. Entre esses nomes Peter Drucker talvez seja seu precursor.
Drucker nos sugeriu o desafio da sociedade do conhecimento, desenvolvendo práticas para administrar mudança de paradigmas. Em seu livro “A Sociedade Pós-Capitalista (1993)” ele afirma “estamos entrando na sociedade do conhecimento, uma sociedade na qual o recurso econômico básico não é mais a mão-de-obra nem o capital, mas sim o conhecimento, uma sociedade em que os trabalhadores do conhecimento desempenharam um papel fundamental”.
Com essa afirmação corroborada por tantas práticas organizacionais, podemos admitir que a chamada “sociedade do conhecimento” é onde as habilidades realmente não podem ser aprendidas senão através do aprendizado.
Para fundamentar nossos apontamentos sobre a gestão da instituição educacional de base – IEB usamos o modelo da Teoria da Criação do Conhecimento Organizacional,
3.6 A Empresa Segundo Nonaka e Takeschi
A questão fundamental dessa discussão não é exatamente a distinção entre esses dois modelos de conhecimento – um individual, interno e altamente peculiar e outro de fácil manualização, mas sim, de que forma ocorre a conversão do conhecimento tácito para explícito. Quais são as variáveis que operam nesse processo? No caso, deste estudo essa
conversão é, na verdade o foco de negócio. Ou seja, a aprendizagem se dá no momento em que o conhecimento tácito do professor é socializado e incorporado ao processo de ensino.
Destacam-se os quatro modelos sugeridos por Nonaka e Takeuchi quanto à conversão do conhecimento que deverão nortear os modelos de gestão: socialização, externalização, combinação e internalização para formatar a matriz apresenta como conclusão ao trabalho.
Definindo os conceitos de forma mais apurada serão propostas algumas definições dos termos mais usados a partir de agora: informação, conhecimento e processo.
Conhecimento: para entender esse complexo processo individual será adotado o conceito proposto por Nonaka e Takeuchi (p.63) “conhecimento diz respeito a crenças e compromissos... é uma função da atitude... está sempre relacionado a um fim”. Assim, não podemos obter imparcialidade ou neutralidade na transmissão de conhecimento, já que a formação de nossas atitudes dão conta de um intenso processo psico-social. A atitude difere do comportamento exatamente pela intencionalidade organizada mentalmente.
Informação: para definir informação, deve-se prioritariamente separá-la do contexto relacional. A definição de Dretske (1981) é “a informação é um produto capaz de gerar conhecimento...”.
A informação pode ser focada como um fluxo de mensagens, que a cada dia deixa os indivíduos reféns de ideologias das mais variadas formas. O conhecimento, por sua vez, é formado a partir da informação tendo crenças, valores e compromissos agregados à mensagem final.
A preocupação inicial está nos modelos de instituição de ensino propostos pelos atuais sistemas de gestão educacional que não apontam as principais ferramentas de gestão considerando as peculiaridades do serviço.
3.6.1 O Conhecimento Tácito
Do ponto de vista da ontologia, o conhecimento só pode ser criado por indivíduos, já que seu processo de idealização passa por complexos estágios da formação psico-social. A organização não gera conhecimento sozinha, ou seja, quem gera conhecimento são os indivíduos envolvidos em seu processo organizacional.
Assim, conhecimento tácito é aquele que está na esfera da individualidade; freqüentemente toma forma de crenças e valores arraigados; de difícil manualização e transmissão. Esse tipo de conhecimento conta com o aparato cognitivo em sua estruturação. É o conjunto de elementos que nos torna diferentes uns dos outros no modo de pensar, agir e realizar.
3.6.2 O Conhecimento Explícito
Em contrapartida, o conhecimento explícito é aquele que podemos traduzir em números e palavras. Esse é o tipo de conhecimento transmissível, possível de ser manualizado e formatado nas organizações podendo ser identificado, captado e aplicado.
O que podemos afirmar é que a discussão quanto à competitividade está em criar e aplicar o conhecimento como estratégia. Utilizando a tabela 3-1 “Dois Tipos de Conhecimento” de Nonaka e Takeuchi – Criando Conhecimento para a Organização – p.67, para orientar nossas reflexões.
Conhecimento Tácito (subjetivo) Conhecimento Explicito (Objetivo)
Conhecimento da experiência (corpo) Conhecimento da racionalidade (mente) Conhecimento simultâneo (aqui e agora) Conhecimento seqüencial (lá e então)
Conhecimento análogo (prática) Conhecimento digital (teoria)
apesar da tentativa ocidental de privilegiar um em detrimento do outro, não se pode funcionar socialmente sem a interação dos dois.
Voltando a visão de Nonaka de Takeuchi (1997-pág.70) “..., a cognição humana é um processo dedutivo de indivíduos, mas um indivíduo nunca é isolado da interação social quando percebe as coisas. Assim, através desse processo de conversão social, o conhecimento tácito e conhecimento explicito se expandem em termos de qualidade e de quantidade, p.67”. Esse é um dos principais pontos de convergência com a realidade da gestão escolar, onde o processo de cognição é a matéria-prima da aprendizagem e a conversão social é uma das finalidades da escola.
Passar-se-á agora a refletir sobre os modos de conversão do conhecimento dentro do modelo de gestão:
Tabela – p. 69 – Nonaka e Takeuchi (Criando Conhecimento na Organização).
Conhec. Tácito
Conhec. Explícito
Conhec. Tácito
Socialização
Externalização
Conhc. Explícito
Internalização
Combinação
1. Socialização
Esse é um dos principais fatores ao longo do processo de individualização. Seguindo o diagrama:
Transformação
Para entender esse diagrama inserido no modelo de gestão escolar inicialmente deve-se conceber a socialização com visão de processo. Assim, a caixa de imputs detém o insumo primordial nas relações humanas – o ser único.
Essa proposta vê o Ser nesse estágio a partir do nascimento, formador de suas relações a partir do outro.
Sabemos, através da teoria Piagetiana, que dos zero aos dois anos de idade (primeira etapa da educação infantil) a “visão de mundo” depende fundamentalmente do nosso aparato sensório-motor. Portanto, as relações do indivíduo com o mundo estão arraigadas no sensório. A caixa inicial aponta para a incapacidade de estabelecer relações no inicio da vida relacional. Assim, a transformação reúne todos os elementos que se inserem como variáveis ao longo da construção da vida social, começando pelas instituições sociais clássicas: família, escola, grupos religiosos, lazer. A complexidade do processo de transformação vai estreitando os laços à medida que a estrutura de personalidade vai moldando nossos objetos conscientes.
Esse modelo é corroborado por Nonaka e Takeuchi – p. 69 “A socialização é um processo de compartilhamento de experiências daí, da criação de conhecimento tácito, como modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas”. O segredo para a obtenção do conhecimento prático é a vivência não necessariamente atrelada à linguagem. “Sem alguma forma de experiência compartilhada, é extremamente difícil para uma pessoa projetar-se no processo de raciocínio do outro. P.69”. A palavra-chave passa a ser compartilhamento objeto maior no processo de ensino-aprendizagem tanto nos aspectos vivenciais quanto curriculares.
2. Externalização
Esse é o processo pelo qual o conhecimento tácito pode se tornar explícito através de conceitualizações, analogias e metáforas que acabam por refletir estratégias de aprendizagem no cotidiano escolar.
Nonaka e Takeuchi apontam para a utilização da somatória dos métodos da indução e dedução como metodologia mais usada para promover a externalização.
O que não se pode esquecer de pontuar nesse momento é o aspecto motivacional. O que leva determinado indivíduo a externalizar seu conhecimento? Principalmente na escola, onde o professor representa o modelo. Sem dúvida, no momento em que existe a criação de novos conceitos explicita-se o conhecimento tácito como chave para a conversão, permitindo a modelagem social.
3. Combinação
combinam conhecimentos através de meios como documentos, reuniões, conversas telefônicas ou redes de comunicação computadorizada...A criação de conhecimento realizada através da educação e do treinamento formal nas escolas normalmente assume essa forma” Nonaka
(1997 p.75.
4. Internalização
Internalizar significa passar a fazer parte do repertório individual. Nesse caso, é quando o conhecimento explícito passa a ser incorporado ao tácito. Sob a forma de modelos mentais ou visões compartilhadas, o conhecimento tornar-se-á ativo.
Deve-se salientar que o processo de aquisição, compartilhamento e criação do conhecimento não ocorrem separadamente, nem por meio de processo isolado. Analisaremos a realidade da dinâmica social em que o indivíduo é agente no processo de mudança.
O ponto inicial do entendimento acerca do conhecimento e seu papel na gestão escolar está na interação. Esse é o processo pelo qual o estímulo de um provoca a resposta em seu interlocutor, de tal forma que o ciclo inicia-se novamente. Ou seja, não existe interação sem a ocorrência do processo de troca, “feedback”.
Dos quatro modos observados anteriormente, a socialização é o que dispara o ciclo baseado na interação. Essa é a maior preocupação da gestão escolar de base, oportunizar a interação.
Díalogo
Construção
do
Socialização
Externalização
Associação
do
Campo
Internalização
Combinação
Conhecimento
Cada uma das etapas de conversão cria um tipo de conhecimento diferente. Conforme nos mostra a tabela abaixo Nonaka (1997 p. 81).
Conhecimento tácito em Conhecimento Explícito
Conhec. tácito do (Socialização) Conhecimento Compartilhado
(externalização) Conhecimento conceitual
Conhec. explícito (Internalização) Conhecimento operacional
(Combinação) Conhecimento sistêmico
Cada um dos modelos de conhecimento apresentados na matriz anterior é parte ativa como start do processo de interação. Portanto, o maior foco desse estudo se volta novamente à natureza relacional.
Sabendo que, pela intenção, o conhecimento difere da informação pela intenção, discutir-se-á esse elemento motivacional como direcionamento.
Em nível da empresa, intenção é representada por elementos explícitos de vontade organizacional, metas a serem cumpridas. Porém, no nível do indivíduo, a intenção pode representar muito mais do que isso.
A tentativa é de não estar refém da vontade dos indivíduos, mas sim, criar um compromisso coletivo para poder reorientá-lo. Essa talvez seja a missão mais difícil das IES, onde o conhecimento individual trabalha como força motriz, com sinergia em quase todas as áreas de funcionamento. A figura central de motivação é o professor, seu envolvimento, responsabilidade e ação.
A outra condição básica proposta por Nonaka e Takeuchi para que exista a construção do conhecimento é a autonomia.
Ocorre que a autonomia é um elemento motivacional individual em que o indivíduo se sente parte do processo organizacional, assim, a possibilidade de prover idéias criativas é muito maior em ambiente autônomo.
Na realidade da escola a autonomia é vivida diariamente no espaço de sala de aula, onde o professor como catalisador da aprendizagem detém total autonomia diante do processo.
nasce entre a razão e a emoção”. Nesta afirmação fica clara a função motivacional das estruturas emocionais exercendo dinamicidade em cada uma das relações.
Na flutuação tem-se a possibilidade de que a organização não caia no engessamento e consiga lidar com mudanças e frustrações de mercado de uma forma mais ágil e pró-ativa.
O maior desafio é manter o compromisso coletivo focado na retomada, partindo do questionamento contínuo, sobretudo em escolas, onde a atualização e a flexibilidade em lidar com novos parâmetros é fundamental no processo.
Seguindo esse modelo, o caos pode funcionar como elemento desafiador. Geralmente as organizações lidam diariamente com o processo do caos, porém, nem sempre de forma criativa.
Algumas empresas induzem o cenário do caos de forma a garantir situações de crise onde a empresa aprenda a desenvolver estratégias que levem à resolução da situação. Outras vezes, o caos é fato e o compromisso coletivo impera novamente com relevância. O que se deve buscar é a habilidade de cada uma das pessoas na reflexão dos elementos envolvidos.
No caso das instituições educacionais, o caos vai além desses preceitos, transcendendo as fronteiras da escola incorporando, muitas vezes, o caos individual da desordem emocional.
O caos envolvendo os parâmetros que formam a dinâmica social é um dos principais pontos de dificuldade na gestão escolar, já que essa instabilidade se volta para o ambiente de sala de aula.
A quarta condição expressa é a redundância. Apesar da nominação muitas vezes pejorativa, na verdade esse conceito visa o reforço, a contínua repetição onde o conhecimento tácito tornar-se-á explícito.
Nas instituições educacionais a prática educacional como um todo prevê a fixação tanto de conteúdos quanto de modelos institucionais.
Fechando a argumentação de Nonaka tem-se a variedade de requisitos, ou seja, a diversidade de cenários e informações.
3.7 O Capital Intelectual e a Sociedade em Rede
Identificaremos os fatores que influem nas decisões intelectuais e como esse “capital” tornou-se a mais importante moeda de troca no ambiente organizacional e econômico, incluindo as instituições educacionais.
Será usado como referência teórica à obra de David Klein – A Gestão Estratégica do Capital Intelectual: Recursos para a economia baseada em conhecimento.
“... capital intelectual das empresas – seu conhecimento, experiência, especialização e diversos ativos intangíveis, ao invés de seu capital físico e financeiro – cada vez mais determina posições competitivas”. Klein, (1998 p.1)
O fato é que, desde os primórdios da reengenharia, as teorias administrativas mostravam desconforto quanto ao prenúncio do avanço intelectual na empresa.
A problemática organizacional volta seu foco ao movimento estratégico do capital intelectual, ou seja, as empresas que conseguirem direcionar sua produção e conhecimento como vantagem competitiva terão melhores posições no mercado.
Nas instituições educacionais, o capital Intelectual engloba todas as ações da estrutura. A matéria prima essencial da escola sempre foi o conhecimento e sua dinâmica está ao redor do capital intelectual.
No caso especifico de organizações educacionais de base, as fronteiras gerenciais muitas vezes impedem que o “conhecimento” acumulado se torne vantagem estratégica.
Sabe-se que no regime trabalhista brasileiro a jornada de professores horistas X remuneração por hora/aula não possibilita turnos integrais e maiores vinculações institucionais, sobretudo em IES de ensino fundamental. Assim, o desafio gerencial do capital intelectual transcende as questões ora reconhecidas pelos empresários da educação.
David Klein afirma em sua obra, que:
“Para gerir seu capital intelectual de forma mais sistêmica, a empresa deverá elaborar uma pauta para se transformar de uma organização que simplesmente compreende indivíduos numa organização focada em conhecimento que cuida da criação e compartilhamento de conhecimento ...”(1998 p.2).
O modelo de gestão proposto por Takeshi T. em sua obra “Gestão de Instituições de Ensino” FGV 1999 é de “fundamentação conceitual, enfoque sistêmico e princípios de qualidade..”,
Visão Geral de IES (Gestão de Instituições de Ensino – Takeshi Tachizawa
– FGV – 1999)
Professor
Prof.
Aluno
Organização contratante
O que está sendo proposto neste estudo é um modelo de gestão que venha a atender as necessidades das escolas de base, permitindo ao empresário, diretor e/ou gestor oportunizar seu empreendimento, redesenhar suas estruturas de base em outras vertentes que não somente as tradicionais.
Durante muitos anos a visão tradicional de capital intelectual esbarrou em entraves jurídicos de propriedade.
É preciso ampliar o conceito para todas as instâncias organizacionais.
O capital intelectual precisa de infra-estrutura mínima que oportunize sua criação, aplicação e manutenção. Modelos e cenários na gestão empresarial podem funcionar em propostas de novas modelagens que prevejam o exercício intelectual.
Na escola a característica mais relevante talvez seja a natureza das fronteiras do conhecimento.
Atuando em meio à interação humana, professor, aluno e IE formatam a criação de conhecimento em bases, muitas vezes, voláteis. Exemplificando, pode-se citar a esfera intuitiva da professora de pré-escola, que ainda exerce grande parte dos modelos de geração de conhecimento.
Justifica-se essa afirmação empírica citando Klein: “No domínio fluido, o conhecimento se origina e cresce a partir da intuição pessoal...”(1998 p.16) .
A gestão do conhecimento e essa mudança fundamental na “forma de ver as coisas”
dentro da empresa permite enorme possibilidade de compartilhamento de conhecimentos explícitos e muitos momentos para catalisar o arranjo do conhecimento tácito.
Essa é na verdade, a grande convergência da visão sistêmica. O desafio é integrar tecnologia e material humano na geração de conhecimento criando modelos de gestão mais inovadores.
Usaremos o modelo do Desafio de Equilibrar a Gestão do Conhecimento de Klein p.16 para identificar os moldes do ambiente favorável na IE de base:
Fluido Institucional
* Espontâneo * Estruturado
* Criativo * Codificado
* Dinâmico * Controlado
* Experimental * Medido
Dentro desse modelo pode-se ser idealizado um ambiente educacional que atenda as necessidades acadêmicas, oportunizando a manutenção dos elementos criativos, espontâneos e experimentais nas estruturas gerenciais, porém, visíveis em uma estrutura de processo.
O mundo vive hoje em um modelo capitalista de desenvolvimento, onde o crescimento da economia é ponto principal na maximização da produção, seja ela de produto ou de conhecimento.
Esse modo de desenvolvimento modela todo um novo comportamento social que terá seu reflexo nas instituições educacionais de base. Assim, cultura e forças produtivas somar-se-ão para o desenvolvimento informacional.
Os avanços das tecnologias de informação que os anos 90 imputaram às sociedades firmaram a integração através de redes de instrumentalidade. Ou seja, as pessoas passaram a deter mais facilmente os instrumentos que permitem o advento da velocidade da informação, mas não significa de fato democratização dessa informação.
No segmento de serviços, e mais especificamente na escola particular de base (particulares), a necessidade que o mercado trouxe de informatizar sistemas, integrar
professores e direcionar o aprendizado para dentro do computador acarretou novo desenho organizacional para quase toda a comunidade escolar que estava despreparada.
Pais e alunos não buscavam mais a experiência ou a discussão de atendimentos individuais e/ou alternativos; o que se buscava era a imagem formadora de grandes e modernos laboratórios de informática.
O processo de produção começava a sair do âmbito intuitivo para tomar corpo formal, obviamente, em pequenas ações, em pequenos programas de qualidade, reformulações didáticas, materiais apostilados, sistemas internos de gerenciamento e outros.
Nos anos 2000 a comunidade escolar, já formalmente capitalista e inserida na dinâmica informacional, volta para as suas velhas questões. O(a) professor(a) cada vez mais animador(a) e com sérios problemas na sua estrutura de trabalho, assume o papel de difusor de informação e conhecimento, tendo que lidar com tecnologia, discutir individualidades e, principalmente de 5ª à 8ª série, constatar que não é mais insubstituível o processo de aquisição de conhecimento.
A escola de base passa a precisar de modelo de gestão que se baseie em matrizes de estruturas particulares, mas que fixe os requisitos mínimos para o mercado competitivo também na educação.
IV Administração de Produção e Gestão Educativa: Principais Funções e
Funções de Apoio
“A administração da produção trata da maneira pela qual organizações produzem bens e serviço” Nigel Slack, Administração da Produção, (1999 pág.25).
Partindo dessa definição é possível entender qualquer tipo de organização. Ocorre que nem todas possuem a mesma denominação para as funções de produção. Serão discutidas e explicadas as principais funções de produção na escola de base, assumindo que “função de produção na organização representa a reunião de recursos destinados à produção de bens e serviços”(Slack, 1998 p.28). Assim, administrar produção representa as atividades, iniciativas e responsabilidades dos profissionais ligados ao segmento produtivo.
Nesta análise serão estudadas as funções delimitadas em nossa problematização:
Funções Principais: marketing, contábil-financeira,desenvolvimento do serviço (educacional). Funções de Apoio: recursos humanos, suporte técnico-pedagógico, fornecedores.
Modelo de transformação: imputs, outputs e delimitação de ambiente. Matrizes de análise 1, 2 e 3.
Observando a matriz abaixo proposta por Slack em seu livro Administração da Produção. Pág.30:
A única citação próxima à escola de base no modelo tradicional é a universidade. Apesar de sua diferença estrutural, o foco produtivo de negocio é o mesmo – o conhecimento. A relação que o autor aponta e corrobora com o posicionamento desta pesquisa acerca da produção em IE de base:
Universidade
Marketing Desenvolvimento de folhetos explicativos,
despacho de folhetos pelo correio, preparação de feiras, recrutamento.
Contabilidade e finanças Pagamento de professores e funcionários, monitoramento de gastos, recebimento de
anuidades.
Desenvolvimento de produto/serviço Desenvolvimento de novos cursos, desenvolvimento de programas de pesquisa.
Recursos humanos Treinamento de funcionários, administração de contratos, avaliação de desempenho.
Compras Compra de equipamento, compra de material de consumo.
Engenharia/suporte técnico Compra de equipamento audiovisual, manutenção e equipamentos, instalações.
Na IE de base a categorização é a mesma, porém, as demandas e fronteiras da produção terão modificações.
O que se deve salientar é que o conhecimento citado na matriz acima é explícito e organizacional, o conhecimento tácito não é apresentado. Na gestão educacional de base a premissa da socialização do conhecimento é veemente.
Seguindo o mesmo exemplo, após a delimitação de suas funções principais de apoio passamos a analisar o modo de transformação que fundamenta a produção de bens e serviços. Abaixo será feita uma comparação entre o modelo input-transformacão-output proposto por Slack e a adequação as IE de base:
Fonte: Slack, Administração da Produção, 1998 p.32 Recursos
transformados inputs
Materiais Transformações
consumidores
INPUT
Instalações pessoal
Recursos de Transformação
output
PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO
OUTPUT
4.1 Modelo de Administração da Produção – IES de Base
Inputs: recursos transformados / aqueles que são tratados, transformados ou convertidos de alguma forma e recursos de transformação / aqueles que agem sobre os anteriores.
Processo de transformação: como não existe categoria própria para o processo que ocorre na IES de base, pode-se fazer analogia com a categoria de processamento de consumidores, sobretudo na parte em que destacam transformações psicológicas e/ou sociais.
Outputs: é o resultado final do processo é o próprio bem ou serviço. Vamos analisar os itens abaixo com o foco na IE:
Item Característica Geral IE de Base
Tangibilidade Ser tangível, mensurável
Geralmente os bens são tangíveis, podemos tocar. Os serviços são intangíveis, com difícil
mensuração.
Tangível: materialização do serviço educacional
(material didático) Intangível: conhecimento
Estocabilidade Capacidade de estoque
Em função da tangibilidade, os produtos podem ser estocados, já os serviços,
não.
Estoque: material de apoio, pedagógico,
informacional. Não estocável: acumulação de conhecimento
Transportabilidade Habilidade de transportar bens
Conseqüência da tangibilidade. Ex:
automóveis
Pode-se deslocar professores, recursos e
material de apoio.
Simultaneidade Timing de produção Os bens são geralmente produzidos antes do consumidor recebe-lo
Construção de conhecimento simultâneo - interativo
Contato com o
consumidor Contato com os consumidores
De forma geral os consumidores têm baixo
nível de contato com os consumidores
Contato direto com o consumidor – aluno e
família
Qualidade Qualidade evidente –
produtos No caso de serviços, o consumidor não julga apenas o resultado, mas
também a produção.
Nas IE de base o consumidor avalia tanto o
resultado mensurável (notas e formulários) quanto a produção do conhecimento(atendimento) Indivíduo
Único
Processo de transformação / socialização / estrutura política
IEB
(modelo repetido / família)
Ed. Infantil, Ens. Fundamental, atividades extra/ turnos/ modelos
Indivíduo Social
Capacitação intelectual mínima / desenvolvimento de competências e habilidades
4.1.1 Relacionamento Consumidor – Fornecedor – Instituições Educacionais de Base
As IE de base também são formadas com estruturas de micro-processos que demandam sistemas de informação e de relacionamentos próprios.
A partir da definição de Slack (1998, p.36)“... consumidor interno e fornecedor interno podem ser usados para descrever aqueles que recebem outputs e fornecem imputs a qualquer microoperação”, pode-se desenhar as matrizes das IE de base analisando-se os processos de consumo:
4.2 Estrutura de Processo da IES de Base - Relação com o Consumidor
Foco na demanda
O consumidor no caso das instituições educacionais é diferenciado em duas instâncias – o aluno e a família. Assim serão posicionados esses dois tipos de consumidores em suas especificidades:
Demanda Social
Família (papéis diferenciados), SAC, Atendimento, secretaria.
Administrativa e Financeira
Pedagógica
Competências e habilidades
Mensalidade / contratos / manutenção /documentação / cobrança / cadastros / protestos / normas
Orientação educacional / núcleos de atendimento e encaminhamentos / sanções disciplinares / estrutura e funcionamento dos cursos / conteúdos programáticos / avaliações.
Fidelização do aluno
Evasão escolar
Quebra de processo / vaiáveis múltiplas Manutenção da criação do conhecimento / vinculação
Parte 1 Parte 2
Estrutura de Processo da IES de Base – Consumidor / Aluno
Foco no consumidor (aluno)
O aluno da IE de base não faz vinculação específica com o departamento admistrativo-financeiro (DAF), portanto representa clientela contábil no processo.
O DAF é caracterizado como fornecedor interno formal do departamento pedagógico (DP) para nutrir suas demandas institucionais. Além disso, o DAF representa os departamentos ou funções de tesouraria, manutenção e compras.
Estrutura de Processo da IES de Base - Consumidor / Pai
Foco no consumidor (pai/responsável) Demanda
Social
Segurança, afeto, carinho, envolvimento institucional - apelo
Administrativa e Financeira
Pedagógica
Competências e habilidades
Orientação educacional / núcleos de atendimento e encaminhamentos / sanções disciplinares/ provas e notas
Fidelização do aluno Evasão escolar Reprovação/ contexto relacional insatisfatório Atendimento às necessidades
Parte 1 Parte 2
Processo de transformação Fornecedor interno
para opedagógico
Demanda Social
Segurança, afeto, carinho, envolvimento institucional , preço, flexibilização de pagamento, praticidade e atendimento.
Administrativa e Financeira
Pedagógica
Competências e habilidades
Orientação educacional / núcleos de atendimento e encaminhamentos / suporte para conflitos. Re-matrícula Evasão escolar Reprovação/ contexto relacional insatisfatório /inadimplência
Atendimento às necessidades
Parte 1 Parte 2
Processo de transformação Cliente
O pai/responsável exerce vínculo de consumo com todas as instâncias da escola, desde a imagem de marca até o resultado final letivo – aprovação ou reprovação o que aumenta a responsabilidade dos gestores de processo na visão e manutenção do consumo na IE.
4.3 Funções Principais
4.3.1 Funções de Marketing (serviços)
Para que possamos entender o funcionamento do marketing nas IE de base e sua relevância no desenvolvimento educacional, basta observar o quadro abaixo:
Características Serviços Bens
Relação com os clientes Geralmente, envolvem uma relação continua.
Geralmente envolvem uma relação impessoal e breve.
Perecebilidade Serviços só podem ser usados no momento em que são oferecidos.
Bens podem ser colocados em estoque e usados num momento posterior.
Intangibilidade O cliente possui apenas lembranças ou resultados.
O cliente possui objetos que podem ser usados, revendidos ou dados.
Inesperabilidade Serviços geralmente não podem ser separados da pessoa que os fornece.
Bens normalmente são produzidos por determinadas pessoas e vendidos por outras.
Esforço do cliente O cliente pode estar a par da
produção deles. O envolvimento do cliente pode ser limitado a comprar o produto final.
Uniformidade Devido a inesperabilidade e ao alto envolvimento, cada serviço pode ser único, com uma possível variação de qualidade.
As variações na qualidade e as diferenças em relação a padrões podem ser corrigidas antes que os clientes comprem os produtos.
Gilbert Churchill em seu livro “Marketing: Criando Valor para o Cliente” (2000, p.293).
Características Serviços IE de Base Relação com os clientes Geralmente, envolvem uma
relação continua.
Geralmente envolvem uma relação próxima, com envolvimento direto (aluno – pai)
Perecebilidade Serviços só podem ser usados no momento em que são oferecidos.
O resultado final do serviço da IE será o conhecimento, portanto, precede a vivência. Intangibilidade O cliente possui apenas
lembranças ou resultados.
O serviço da IE de base tem alto nível de relevância na vida e nos modelos mentais de alunos e pais.
Inesperabilidade Serviços geralmente não podem ser separados da pessoa que os fornece.
O agente do processo é o professor, portanto, não pode ter separação entre modelo-serviço.
Esforço do cliente O cliente pode estar a par da produção deles.
O envolvimento do cliente pode ser limitado a um aspecto (aprovação), porém, de forma geral, tem envolvimento em todo o processo mesmo que indiretamente.
Uniformidade Devido inesperabilidade e ao alto envolvimento, cada serviço pode ser único, com uma possível variação de qualidade.
Cada serviço (aula) é único na vida do aluno. Cada atendimento telefônico determina a qualidade do serviço para o pai.
O MKT na IE de base deixou de ser um ideal organizacional para se tornar uma necessidade diária.
Fazer marketing deve estar em todas as instâncias da IE, desde a preocupação externa-fisica até a postura de seus agentes formadores (professores e funcionários).
As escolas que podem ter de maneira estruturada seu departamento de mkt atuam com mais flexibilidade no mercado, conseguindo monitorar a concorrência e avaliar seus aspectos ambientais.
A intenção é apenas pontuar a importância desse setor, não só como fronteira estrutural, mas como uma forma organizada de pensar e identificar a escola em relação ao seu nicho de mercado.
4.3.2 Funções de Contabilidade e Financeira
Contabilidade e finanças Pagamento de professores e funcionários, monitoramento de gastos, recebimento de
A estrutura formal de geração de valor das instituições educacionais no Brasil é um tanto atípica. A educação, sobretudo de base, sofre do estereótipo de “negócio por excelência”, onde a remuneração tem “tom de exploração”.
A maior parte das IE particulares de base são formatadas como sociedades por quotas segundo Ross (1999, p.24) “Quaisquer duas ou mais pessoas podem se reunir e formar uma sociedade por quotas... essas podem ser classificas em sociedades gerais e sociedades limitadas”.
No modelo das IES , a mais comum continua sendo a sociedade limitada, onde a responsabilidade de alguns dos sócios é limitada ao volume de dinheiro que cada um tenha contribuído para formar a sociedade.
Esse tipo de organização formal, geralmente é mais barata, com acordos fáceis com somas baixas.
Culturalmente as chamadas “pré-escolas” são formadas por amigos ou parentes que possuem um sonho de educação ou têm formação em pedagogia.
Com o passar dos anos, a profissionalização e a competitividade de mercado fez com que as escolas de educação infantil se reestruturassem com mais profissionalismo.
Assim, as sociedades limitadas que fundamentam, ainda hoje, a maior parte das escolas de base são impregnadas por uma aprendizagem cultural carregada de individualidade onde a gestão, muitas vezes, é decidida por afinidades.
Nesse estudo, no âmbito da visão de processo para instituições educacionais desse estudo, a função contábil-financeira está locada dentro do DAF.
Hoje existem sistemas eficientes e baratos de gestão de informação que permitem aos gestores educacionais maior fidedignidade nas estruturas contábeis.
4.3.3 Desenvolvimento de Serviços
A área de desenvolvimento de serviços dentro das IE é quase inexistente em sua estrutura formal.
De forma intuitiva a escola mantém o espírito inventivo em suas atuações, dando mobilidade às estruturas da organização.
O desenvolvimento de serviços surge na escola como um upgrade, agregando a visão sistêmica e a valorização da busca e geração de conhecimento dentro e fora das fronteiras organizacionais.
Esse desenvolvimento nas IE está relacionado aos novos cursos, novas estratégias pedagógicas, modelos de gestão de informação, gestão de talentos e RH, ou seja, novas instâncias que venham a produzir novos serviços.
Pode-se vislumbrar a posição desta área na matriz abaixo:
Dentro do organograma da IE a área de desenvolvimento de serviços pode estar ligada à fronteira estratégica ou tática, dependendo de sua natureza estrutural. De toda forma ela é quase uma área de geração e acompanhamento de novos projetos, devendo estar interligada a todas as outras áreas da IE.
Demanda Social
Família (papéis diferenciados), SAC, Atendimento, secretaria.
Administrativa e Financeira
Pedagógica
Competências e habilidades
Mensalidade / contratos / manutenção /documentação / cobrança / cadastros / protestos / normas
Orientação educacional / núcleos de atendimento e encaminhamentos / sanções disciplinares / estrutura e funcionamento dos cursos / conteúdos programáticos / avaliações.
Interligação entre as áreas DAF e DPs
Parte 1 Parte 2
Processo de transformação
Área de desenvolvimento de
