MAYKON ANDERSOM PIRES DE NOVAIS
ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO ON-LINE DA UNIFESP VIRTUAL
Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo para a obtenção do título de Mestre em Ciências.
MAYKON ANDERSOM PIRES DE NOVAIS
ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO ON-LINE DA UNIFESP VIRTUAL
Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo para a obtenção do título de Mestre em Ciências.
Prof. Dr. Daniel Sigulem
Orientador
Prof.ª Dra. Mônica Parente Ramos Prof.ª Dra. Solange Aparecida Nappo
Co-Orientadores
i
Universidade Federal de São Paulo
Novais, Maykon Andersom Pires de
Estudo da Prática Docente no Ensino On-Line da Unifesp Virtual / Maykon Andersom Pires de Novais. São Paulo, 2009.
vii, 71f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Paulo. Programa
de Pós-Graduação em Informática em Saúde.
Título em inglês: Teaching Study for Virtual On Line Education at UNIFESP
ii
Universidade Federal de São Paulo
Departamento de Informática em Saúde
Chefe do Departamento: Prof.ª Dr. Ivan Torres Pisa
Coordenador do Curso de Pós-Graduação: Prof. Dra. Heimar de Fatima Marin
iii
ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO ON-LINE DA
UNIFESP VIRTUAL
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dra. Alda Luiza Carlini
Prof. Dr. José Manuel Moran
Prof. Dr. Jacques Wainer
Suplente:
Prof. Dra. Rita Maria Lino Tarcia
iv Dedicatória
v "O estudo não deve ser visto como preparação para a vida; ao contrário, ele deve acontecer enquanto se vive, e o viver acontece em meio ao estudo. Estudo e vida real precisam ser considerados mais do que paralelos; pois devem trocar informações entre si e as interpretar de acordo com cada contexto, o estudo na vida e a vida no estudo, por toda a existência do indivíduo".
vi Agradecimentos
Meus cumprimentos de agradecimentos resumem-se a enaltecer a
importância indizível destes muitos, durante o percurso deste estudo, que
influenciaram minha jornada e foram imprescindíveis na conclusão deste
trabalho.
Inicialmente, por especial apreço e gratidão, agradeço – com palavras
que jamais reproduzirão sua importância – ao Prof. Daniel Sigulem que além
de orientar este trabalho tornou-se uma referência pessoal a ser seguida e a
quem devo a eterna gratidão pela confiança e oportunidade que me conferiu. À
Prof.ª Monica que me conduziu dentre um universo de possibilidades de forma
serena, confiante e amável a quem terei grande respeito, consideração e
apreço. À cúmplice de aventuras e peripécias no universo do aprender e do
ousar rendo meu muito obrigado e eterna gratidão à Prof.ª Solange. Sem ela
minha adesão e exposição a um novo universo jamais teriam ocorrido. A estes
três mestres, sinto-me honrado em ter minha vida mesclada às suas por este
elo.
A todos do Departamento de Informática em Saúde, seus docentes e
anônimos colaboradores que sempre se apresentaram discreta e
compromissadamente em momentos críticos para estender sua ajuda e que
foram, em todas as horas, imprescindíveis. A todos estes meu desmedido
obrigado.
Em especial agradeço proficuamente a Liliam e Valdice que são pessoas
maravilhosas e indispensáveis a todos nós. Nos bastidores de suas atuações,
são pessoas fundamentais para que o estudo de nós todos transcorra da
forma como deve ser.
Agradeço sobremaneira àqueles que participaram deste estudo, ao se
disporem a ceder suas falas, que me permitiram partilhar de um momento
único vivido por cada um destes e que formou uma história sem precedentes
dentro da Universidade Federal de São Paulo e que criou um marco para toda
uma geração e trabalhos futuros.
Não poderia deixar de registrar meu muito obrigado a minha mãe, que,
vii
certamente contribuiu para que este momento se cristalizasse. Pontuo o
especial apoio, exemplo e incentivo que sempre recebi da minha tia Leonilde,
pessoa a quem devo parte da construção de um novo modo de ver o mundo e
também pelo exemplo que se sintetizou em incentivo para a aventura de poder
fazer do estudo uma trilha certa e caminho único de uma existência.
Rendo minha eterna gratidão e dedicação aos preceitos e aprendizado
obtidos pela Soka Gakkai, que erigiram minha vida e fomentaram meu
comprometimento com meus sonhos e ideais. Em especial, agradeço ao Dr.
Ikeda pelos incontáveis, incessantes e confiantes incentivos.
É meu dever, humildemente, registrar que todos do DIS, entre
professores e colegas, que os tenho como amigos e ícones de um momento
único e especial aos quais agradecer é parte formal de um débito eterno de
viii Sumário
Dedicatória... iv
Agradecimentos... vi
Sumário... viii
Resumo... Ix Abstract... x
1 - INTRODUÇÃO... 01
1.1 – Aspectos Históricos... 03
1.2 – Objetivos... 05
1.2.1 – Objetivos Específicos... 05
2 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA... 06
3 – ABORDAGEM METODOLÓGICA... 11
4 – METODOLOGIA... 16
4.1.1 – Tipo da Amostra... 16
4.1.2 – Tamanho da Amostra... 16
4.1.3 – Obtenção da Amostra... 17
4.2 – Instrumentos Utilizados... 17
4.2.1 – Entrevista com Informantes Chave... 18
4.2.2 – Guia de Entrevistas... 19
4.2.3 – Entrevistas... 19
4.2.4 – Triangulação... 21
4.3 – Análise dos Discursos... 22
5 – RECURSOS... 24
6 – RESULTADOS E DISCUSSÃO... 25
7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS... 42
8 – REFERÊNCIAS... 43
ix Resumo
Este estudo realizou 14 entrevistas não estruturas com docentes, pioneiros na
atuação em cursos on-line da UNIFESP Virtual, com os quais se objetivou
desvelar as possíveis transformações provocadas pela Educação a Distância
(EAD) na atuação docente presencial e na prática assistencial. Os discursos
coletados foram analisados, pelo método qualitativo e aglutinados em grupos
de significados convergentes e tendo os resultados as seguintes unidades:
Infra-estrutura, Uso pessoal dos recursos de informática, Impressões sobre
EAD, Intensidade de Dedicação, Interatividade, Benefícios da EAD, Prática
Docente e Mudança Assistencial. Estas unidades foram classificadas como
Benefício de utilização e adaptação a EAD e recursos de informática,
Dificuldade de adaptação a EAD e Observações pertinentes a participação na
EAD e na utilização dos recursos de informática. Isto possibilita inferir que e a
prática docente virtual foi geradora de mudanças positivas de comportamento,
em especial de transformações na relação professor/aluno, as quais permitiram
um ganho de interatividade e a geração de expectativas diferentes daquelas
observadas na prática educativa presencial. Houve uma apropriação
significativa dos recursos tecnológicos e das atividades pedagógicas usados
nos cursos on-line, para a pratica docente presencial e observou-se a
transferência de saberes para as esferas pessoal e assistencial em relação a
técnicas e recursos de informática usados nos cursos virtuais.
x Abstract
This study involved 14 non-structured interviews with teaching staff, pioneers in
giving on-line courses in UNIFESP Virtual. These interviews were aimed at
unveiling possible transformations caused by Distance Education (DE) in
classroom teaching and in medical assistance practices. The discourses
collected were analyzed using qualitative methods and divided into groups with
convergent meanings, resulting in the following units: Infrastructure, Personal
Use of Information Technology Resources, Impressions of DE, Intensity of
Dedication, Interactivity, Benefits of DE, Teaching Practices and Changes in
Assistance. These units were classified as either Benefit of Use of and Adaption
to DE and Information Technology Resources, Difficulty of Adaption to DE and
Relevant Observations to Participation in DE and the Use of Information
Technology Resources. This allows it to be inferred that virtual teaching practice
has resulted in positive changes in behavior, especially transformations in the
professor/student relationship, which allow improvements in interactivity and the
creation of different expectations from those observed in classroom educational
practice. There was a significant appropriation of the technological resources
and pedagogical activities used in on-line courses for classroom teaching
practice. Also observed was the transfer of knowledge to the personal and
medical assistance spheres in relation to information technology techniques and
resources used in the virtual courses.
1
1 Introdução
O estudo e a reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem
apontam a necessidade da construção de novos paradigmas educacionais que
exigem não só adaptações tecnológicas como discussões pedagógicas e que
podem trazer benefícios na sua aplicação e avaliação.
Nos dias correntes, com a globalização e as fluentes interações entre
pessoas e povos, a educação tem-se tornado mais dinâmica e tende a sair da
tradicional “sala de aula”, para ganhar uma dimensão global, com novos
horizontes a serem visualizados.
A educação remonta à cultura de um povo e suas ações são influenciadas
e influenciáveis pelos seus modos e crenças. Citando BRANDÃO (1986), a
educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que
a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua
sociedade.
Em paralelo à evolução tecnológica e com o advento de novas tecnologias
de informação, a Educação a Distância (EAD) ganha novas propriedades e
diferentes paradigmas. Educar a distância é uma modalidade de ensino que
existe há muito tempo, mas que só no fim do século XX se expande e
aperfeiçoa para se lançar a grandes objetivos e abraçar diversas formas de
educar (BRANDÃO, 1986).
O aumento da adesão e a implantação de novas formas de EAD, seja no
aporte tecnológico, pedagógico, institucional ou humano, trazem à tona
questões teóricas e práticas para que esta modalidade de ensino possa
cumprir com êxito seus propósitos.
As formas atuais de EAD merecem estudos e pesquisas amplas para
2
questões têm seus objetos e propósitos de estudo focados na ação humana e
não tanto na implementação de recursos tecnológicos. É a mudança de
comportamento humano – docente ou discente - o alvo principal da
necessidade de estudo e compreensão.
COLTRO (2000) cita PRYGOGINE (1997) em reflexão de que:
“toda e qualquer construção científica é humana
em sua natureza, uma vez que é resultante da
atividade dos seres humanos de buscar conhecer com
maior certeza e acuidade, apesar de todas as
dificuldades existentes (sociais, epistemológicas e
gnoseológicas) neste esforço construtivo e que nem
sempre torna tais certezas possíveis”.
Como em qualquer campo de atuação humana, o processo de ensino e
aprendizagem tem em si aspectos diversos, que partem e retornam para o
educador, bem como do e para o aluno.
As iniciativas em Educação a Distância estão surgindo com grande
velocidade em vários pólos educacionais e despontam como um novo
paradigma, talvez em substituição, ou mais provavelmente em complemento,
aos processos clássicos de ensinar e aprender. Os estereótipos representados
pelas salas de aula como carteiras, giz, lousa e mesmo os modelos de
educação a distância apoiadas em correspondências para envio e recebimento
de materiais, correspondem a um modelo a ser ultrapassado, fazendo surgir
novos comportamentos, reações e, em síntese, um novo fenômeno de estudo.
A Unifesp Virtual1 (UNIFESP) é o espaço on-line que a Universidade
Federal de São Paulo utiliza para expor e ministrar cursos a distância em seus
programas de graduação, pós-graduação, extensão e capacitação.
Os docentes da UNIFESP, envolvidos na elaboração e na condução dos
cursos à distância, que são oferecidos na Unifesp Virtual, atuam em áreas do
conhecimento que não necessariamente incluem a formação e a orientação
3
pedagógica. Em geral, são médicos, enfermeiros, fisioterapeutas e outros,
quase em sua maioria oriundos das áreas de saúde e biológicas. O mesmo
ocorre com os freqüentadores dos cursos, alunos que têm seu principal
objetivo e habilidades fundamentadas nas ciências biológicas e da saúde.
Acredita-se que um conjunto de reflexos, oriundos das práticas de
desenvolvimento, implantação e oferta de cursos on-line pela UNIFESP Virtual,
tenha se revelado nos docentes, propiciando alterações em seu cotidiano,
como docentes de cursos presenciais, em sua prática profissional assistencial
e também em suas rotinas e hábitos pessoais.
A análise das alterações ocorridas pela participação dos docentes nos
cursos da UNIFESP Virtual, além de propiciar melhor entendimento das
mudanças em curso do paradigma educacional, pode contribuir para
aperfeiçoar o desempenho do corpo docente e para elevar os padrões de
aproveitamento dos cursos oferecidos.
A análise qualitativa foi usada no sentido de detectar as entrelinhas das
ocorrências vividas pelos docentes e de absorver o entendimento das
transformações sugeridas neste estudo.
Não foram encontrados na literatura disponível estudos semelhantes que
abordassem os eventuais reflexos ou modificações na prática de docentes
expostos à EAD conjuntamente às tecnologias de informática.
1.1 Aspectos Históricos – Unifesp Virtual
Data de 1976 a pioneira iniciativa de implantação de recursos de
informática na Escola Paulista de Medicina, atual Universidade Federal de São
Paulo, que evoluiria para a concepção, em 1985, da área denominada
Informática em Saúde (SIGULEM, 1997).
Idealizado em 1986 e oficialmente fundado em 1988, o CIS-EPM (Centro
de Informática em Saúde da Escola Paulista de Medicina) passa a organizar
linhas de pesquisa e investigar as concepções e acepções da informática em
4
procurava avaliar a utilização das tecnologias da informática no ensino em
saúde e foi conduzida pelo então “Grupo de Educação”, que posteriormente
daria origem ao Laboratório de Educação a Distância (LED). Ele tem por
objetivo desenvolver e ministrar conteúdos de ensino na Internet (UNIFESP
VIRTUAL, 2000).
Em 1999, o CIS-EPM foi transformado em Departamento Acadêmico (DIS
– Departamento de Informática em Saúde) pela Portaria n.º 952 do Ministério
de Estado da Educação (UNIFESP, 2003).
As linhas de pesquisa do programa de pós-graduação em informática em
saúde foram sendo implantadas progressivamente, gerando grupos de
interesse em “testar o desenvolvimento de uma ferramenta de ensino”
(SIGULEM, 1997).
A UNIFESP Virtual (http://www.virtual.unifesp.br) juntamente com outros
departamentos e Pró-reitorias da Universidade disponibiliza cursos de
extensão, de graduação e pós-graduação, seminários, simulados e guias de
auto-estudo para pacientes e comunidade, todos on-line, com características
semi-presenciais ou virtuais.
O LED pesquisa e implementa novas metodologias de Educação a
Distância utilizando o conhecimento do corpo docente da própria Universidade
a partir de suas cadeiras de atuação.
1.2 Objetivos
A escassez de estudos brasileiros a respeito de reflexos provocados no
docente, pela atuação em educação a distância, motivou a realização desta
pesquisa que tem por objetivo desvelar as mudanças pessoais e profissionais
nas condutas como professor e profissional assistencial ocorridas a partir da
5
1.2.1 Objetivos Específicos
a) Desvelar como a Educação a Distância interferiu na prática docente
presencial dos professores que atuaram em cursos da Unifesp Virtual;
b) Verificar as mudanças de metodologia e as estratégias de ensino utilizadas na condução das aulas on-line e presenciais;
6
2 A Educação a Distância
A definição de EAD do Ministério da Educação do Brasil foi oficilializada
com base no Decreto 5.622, de 10 de Dezembro de 2005, nesses termos:
“A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos” (BRASIL, 2005).
Um dos marcos históricos para a Educação a Distância foi o surgimento, na
década de 70, da Open University em Londres, que tornou mais efetivos os
processos educacionais a distância e o desenvolvimento de Novas Tecnologias
(MUNHOZ, 2000). Charles A. Wedemeyer ofereceu, já na década de 80,
contribuições de grande relevância sobre teorias de Educação a Distância, que
seriam mais bem idealizadas e desenvolvidas por educadores Europeus
(MOORE & ANDERSON, 2003). Estes esforços culminaram com a elaboração
do relatório VOCTADE Vocational Education and Training (VET) at a distance
in the European Union, encerrado em 1997 e mencionado também como marco
para a EAD e que se tornou um referencial para muitas universidades que
viriam a atuar no campo da Educação a Distância (MUNHOZ, 2000).
Contudo, datas ainda mais remotas são citadas por pesquisadores
americanos. Para MOORE & ANDERSON (2003), a prática da Educação a
Distância nos Estados Unidos data de 1800, mas o primeiro documento
acadêmico só foi gerado em meados de 1887.
Muitas vezes, ‘Educação a Distância’ e ‘Educação Aberta’ são expressões
usadas com o mesmo significado. Para ROMISZOWSKI (1998) é possível
7
• A Educação Aberta: caracteriza-se pela abertura a diversas
clientelas sem restrições, ou seja, abertura a variações individuais
em termos de critérios de aprovação; abertura a variações
individuais em termos de métodos ou meios de
ensino-aprendizagem;
• A Educação a distância: caracteriza-se por abranger todas
as formas de ensino-aprendizagem nas quais os alunos e/ou os
professores se comunicam de qualquer maneira além de reuniões
presenciais em sala de aula. Esta definição inclui casos tais como:
alunos espalhados geograficamente e estudando sozinhos em
grande parte do tempo, mas participando de reuniões de grupo
regulares em centros de estudo.
MORAN (2003) discorre sobre a importância da Educação a Distância na
prática docente, o que corrobora a relevância de investimentos em pesquisas
sobre a influência e a importância da EAD, para grupos docentes e em
cadeiras de pesquisa:
“A educação presencial e a distância começam a ser fortemente modificadas e todos nós, organizações, professores e alunos somos desafiados a encontrar novos modelos para novas situações. Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica em modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.”
Segundo MORIN (2000):
“o progresso levou à escravidão do homem, a
erosão da subjetividade; o que é moderno não coincide
mais com o que é humano, o advento da técnica e da
8 presente, uma situação de fragmentação do
conhecimento, do tratar do humano”.
LÉVY (1999) afirma que “o virtual não ‘substitui’ o ‘real’, ele multiplica as
oportunidades para atualizá-lo”. Visualiza-se nestas citações a idéia da
necessidade da expansão da sociedade “digital”, que terá a responsabilidade
de livrar os seres humanos das amarras do tecnicismo e proporcionar a
abertura para o global-virtual, acessível a todos.
O mesmo LÉVY (1993) menciona que as novas formas de pensar,
aprender e ensinar estão sendo rapidamente elaboradas com os recursos
informatizados. A informática é um campo de novas tecnologias intelectuais,
aberto e parcialmente indeterminado.
HARMAN (1989) cita que “cada transformação do homem apóia-se numa
nova base ideológica e metafísica (visão de mundo); ou melhor, sobre as
comoções e intuições mais profundas, cuja expressão racionalizada assume a
forma de uma teoria ou visão de cosmos, homem e natureza”. Isto pode ser
associado ao que MORIN (2000) constata: “Não se trata apenas de modernizar
a cultura, mas de culturalizar a modernidade” e que é convergente ao que
Pierre Lévy demonstra em sua idéia sobre a sociedade virtual.
O grande vulto que toma a EAD nos dias atuais pode provocar
significativas mudanças em todo o complexo sistema de educação.
Para MORIN (2000), a educação do futuro deve concentrar o ensino na
condição humana, onde quer que ele se encontre. Desta premissa extrai-se a
lição da necessidade da quebra do modelo clássico de educação, ainda
imperativo em alguns contextos. Propiciar formas novas para o indivíduo
ampliar e significar seu conhecimento é uma necessidade fundamental para o
desenvolvimento humano.
Não há educação sem que ocorra aprendizagem, ou, invertendo, se não
houver aprendizagem, não haverá educação. Educar é colaborar para que
9
ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e
profissional (CHAVES, 1999). Esta citação reflete aquilo que talvez seja o mais
promissor e, com certeza mais enfático na EAD: a necessidade de promover
uma co-relação entre ensino e a aprendizagem. Também CHAVES (1999)
afirma que o ensino (presencial ou a distância) é uma atividade que envolve
três componentes: aquele que ensina (ensinante), aquele a quem se ensina
(aprendente) e aquilo que o primeiro ensina ao segundo (conteúdo).
CAPEK (1995) releva que “a reforma da escola significa também,
propriamente falando, a reforma do professor e do ensino”. E, nesse sentido,
tem grande relevância investigar os processos pelos quais os novos
paradigmas ganham relevância e criam a promessa de novas conquistas.
Dentre as intenções da EAD não está a de erradicação do sistema
presencial de educar, mas sim a de lançar novas possibilidades educativas,
que conduzam os processos de aprendizagem para reunir mais pessoas e
otimizar o estudo de profissionais e alunos em todas as esferas. É concordar
com BORDENAVE (1988) que o fim da educação é facilitar a mudança e a
aprendizagem e que facilitar a aprendizagem depende de certas qualidades
que devem estar presentes na relação pessoal entre o facilitador e o aprendiz.
Para conduzir seus cursos, a Unifesp Virtual faz uso de metodologias
pedagógicas, de recursos de informática e das tecnologias de e-learning, com
o uso de softwares que auxiliam os docentes na condução dos cursos. Estes
softwares “simulam” salas de aulas convencionais e são chamados de
“ambientes virtuais” ou “ambientes digitais”.
Para ALMEIDA (2006), os ambientes digitais de aprendizagem são:
"sistemas computacionais disponibilizados na
Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas
pelas tecnologias de informação e comunicação.
Permitem integração de múltiplas mídias, linguagens e
recursos, apresentam informações de maneira
10 objetos de conhecimento, elaboram e socializam
produções tendo em vista atingir determinados
objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo,
ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se
localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita
e um planejamento prévio denominado design
educacional, que estabelece as atividades a serem
realizadas, sendo revisto e reelaborado de forma
continua de acordo com o andamento da atividade".
Nesses ambientes são utilizadas duas formas de contato com os alunos.
Os meios síncronos e os assíncronos. Em alguns cursos ou disciplinas, o
modelo assíncrono prepondera, já em outros, existe uma forma híbrida, com
momentos síncronos e assíncronos. Compreende-se como assíncrona a
interação entre aluno e professor ou aluno e aluno num tempo não real ou
simultâneo; e síncrona como a interação desses atores ao mesmo tempo
(VEIGA et al, 2008).
PARVATI et al (2006) descreve que o objetivo da educação em saúde,
base do propósito da Unifesp Virtual, é prover aos estudantes e clínicos fatos e
informações específicas, para ensinar estratégias para a aplicação do
conhecimento apropriado às situações envolvidas na prática médica e
estimular o desenvolvimento de habilidades específicas necessárias para a
aquisição de novos conhecimentos ao longo da prática profissional.
Esta conjugação, Educação a Distância e Informática em Saúde, forma o
escopo da Unifesp Virtual e propicia um ambiente peculiar de transformação do
corpo docente, condição que este trabalho procura desvelar e avaliar em seus
11
3 Abordagem
Metodológica
Historicamente, a abordagem qualitativa surgiu como oposição das
ciências sociais ao paradigma ou pressupostos epistemológicos positivistas, os
quais consideravam a “verdade científica” como externa ao ser humano e o
método, por si só, era o “caminho para que essa verdade fosse atingida”
(MADUREIRA, 2000). Na perspectiva positivista, os fatos e causas do
fenômeno social exercem uma influência externa sobre as pessoas sendo
independentes do estado subjetivo dos indivíduos (TAYLOR and BOGDAN,
1998). Assim, em linhas gerais, o paradigma positivista conduzia à visão
essencialmente objetiva dos fenômenos, pouco se atendo às suas relações de
sentido ou significado (MINAYO & SANCHES, 1993; TURATO, 2000;
CARRILLO, 2004). Nesse contexto, a epistemologia qualitativa surgiu como uma forma de compreensão da realidade em sua complexidade e não como o
simples produto das leis universais (MADUREIRA, 2000).
Assim, a fim de compreender a abordagem qualitativa adotada como
método científico no presente estudo, segue uma síntese de seus pressupostos
gerais:
(a) Em metodologia qualitativa, o conhecimento científico é o produto
de uma visão “construtiva-interpretativa” (MADUREIRA, 2000; CARRILLO, 2004), ou seja, não mais representa a soma de constatações
imediatas do momento empírico, mas de todo o processo em si,
penetrando na sua estrutura íntima e latente (TURATO, 2000). Para tal, na
metodologia qualitativa, a presença do investigador é essencial já que,
mediado por sua intuição, os questionamentos e pressupostos teóricos
tornam-se intermediários à produção do conhecimento científico
12
(b) Caráter interativo do processo de produção do conhecimento: a relação que se estabelece entre o investigador e o objeto de estudo é
condição imprescindível à produção de conhecimento (MADUREIRA,
2000). Consiste numa tentativa de compreender, interpretar e descrever
os sentidos e significados do fenômeno, a partir dos valores, crenças,
representações, hábitos, atitudes e opiniões do indivíduo ou do grupo que
os detenha (MINAYO & SANCHES, 1993; PATTON, 2000; CARRILLO,
2004; NOGUEIRA-MARTINS & BÓGUS, 2004), identificando-os e
mostrando como variam sob diferentes circunstâncias, ao invés de
simplesmente enumerá-los (POPE & MAYS, 1995; TURATO, 2000). O
investigador constrói o conhecimento a partir do outro, com ele
estabelecendo uma relação comunicativa, já que é um sujeito que se
expressa, pensa e se compromete afetivamente, de forma que uma
resposta é entendida como um processo de pensamento rico e abarcador,
desenvolvendo-se com o tempo (REY, 1997).
(c) E, finalmente, significação da singularidade como nível legítimo de produção do conhecimento: a singularidade constitui-se como realidade diferenciada na história da constituição subjetiva do indivíduo
(MADUREIRA, 2000). Ao buscar pela singularidade, a abordagem
qualitativa alcança a compreensão subjetiva da experiência humana
(MINAYO & SANCHES, 1993; NOGUEIRA-MARTINS & BÓGUS, 2004),
em nível profundo de entendimento, o que lhe garante a denominação de
estudo em profundidade e em detalhes (CARRILLO, 2004).
Em resumo, a abordagem qualitativa resgata a verdade do fenômeno
social no estudo do ser humano como um todo, seja por seu comportamento,
pelo sentido e significados atribuídos às suas experiências e vivências, de tal
forma a não mais compreender o fenômeno apenas por medidas isoladas
(MARCUS & LIEHR, 2001).
Embora tenha se originado nas ciências humanas, atualmente observa-se
o crescente emprego da metodologia qualitativa nas ciências da saúde
13
modo de compreender o fenômeno em estudo. Consiste em importante desafio
aos profissionais da área de saúde, pois sua formação positivista conduz
espontaneamente ao raciocínio automático das relações em termos de
causa-efeito e não para as relações de significado, como esperado nesse tipo de
abordagem (TURATO, 2000). Este desafio é mais bem entendido quando se
considera a característica principal da abordagem qualitativa, que é a de
descrever o fenômeno a partir do ponto de vista das pessoas que o vivenciam,
considerando seus valores, crenças, opiniões e comportamentos (PATTON,
2000). Este deslocamento do saber, que deixa de concentrar-se no
pesquisador e passa, na abordagem qualitativa, a focar o pesquisado, exige do
profissional da área da saúde um desprendimento de seus pré-conceitos.
MALINOWISK (1930) adverte:
Se um indivíduo inicia um trabalho com a determinação de provar certas hipóteses, se não é capaz de mudar constantemente seus pontos de vista e de rejeitá-los sem relutância, sob a pressão da evidência é desnecessário dizer que seu trabalho será inútil. Mas quanto mais confrontar suas teorias aos fatos e considerar os fatos na sua importância para a teoria, tanto melhor capacitado estará para o trabalho. As idéias pré-concebidas são perniciosas em qualquer tarefa científica, mas os problemas antevistos constituem a principal qualidade de um pensador científico e esses problemas são revelados pela primeira vez ao observador por seus estudos teóricos.
Nessa linha, a metodologia qualitativa está preocupada com os
significados que as pessoas dão aos fatos em suas vidas, como elas pensam e
agem (WHO, 1994). Essas características fazem da pesquisa qualitativa a mais
indicada para avaliar comportamentos e opiniões (WHO, 1994).
E, neste caso, podem ser apontadas como vantagens especificamente
relevantes da metodologia qualitativa, para este estudo. Considerando que a
abordagem qualitativa pode ser eficientemente aplicada quando o fenômeno é
ainda desconhecido, possibilitando sua compreensão por intermédio dos
14
contribuirá para conhecer as transformações ocorridas nos docentes pelas
ações da educação a distância na UNIFESP.
Por sua capacidade de fazer emergir aspectos novos, de buscar o
significado e estar na perspectiva do sujeito, a abordagem qualitativa é
adequada para descobrir novos nexos e explicar significados, ajudando na
construção do fenômeno, facilitando a descoberta de suas dimensões e,
finalmente, permitindo a formulação e a comprovação de novas hipóteses
(SERRAPIONI, 2000). Ela permite o alcance das áreas do conhecimento que
seriam inatingíveis por outros métodos (POPE & MAYS, 1995).
Além de ser apropriada para o estudo que se propõe neste trabalho,
soma-se a essa escolha o seu dinamismo e flexibilidade, permitindo o ajuste
das técnicas e dos instrumentos durante o desenvolvimento da pesquisa,
principalmente quando considerada a fase de coleta de dados (WHO, 1994).
As desvantagens e limitações da metodologia qualitativa também devem
ser pontuadas. Os estudos qualitativos têm maior força na validade, isto é,
focalizam as particularidades do fenômeno, em contraste à força maior dos
estudos quantitativos, que se encontra na confiabilidade da reprodutibilidade,
ou seja, no alcance para o qual a medição produz a mesma resposta a cada
vez que é empregada (POPE & MAYS,1995; SERRAPION, 2000; CARRILO,
2004). A falta de reprodutibilidade, apesar de ser uma crítica à metodologia
qualitativa, é discutível, já que opiniões e comportamentos (fatos investigados
por esta metodologia) são experiências particulares, intimamente ligadas
àquele que vivencia a experiência, não cabendo aí a reprodutibilidade
(TURATO, 2000).
A limitação à confiabilidade pode ser contornada por meio de
estratégias, entre as quais se destaca a triangulação, quando os relatos
transcritos e os procedimentos realizados para coletá-los tornem-se acessíveis
a diferentes investigadores, que não tenham participado da pesquisa em
questão, para que cada um deles possa fazer sua própria interpretação do
conteúdo dos relatos colhidos e, dessa forma, auxiliar na validação dos
15
A segunda crítica ao método qualitativo refere-se ao fato de que as
amostras não são representativas, impedindo que seus achados sejam
extrapolados para populações maiores, ou seja, seus resultados não são
generalizáveis (SERRAPIONI, 2000; VICTORA et al., 2000). Os métodos
qualitativos produzem explicações contextuais para um número menor de
casos, de tal forma que seu foco de atenção é centralizado no específico, no
peculiar, buscando mais a compreensão do que a explicação do fenômeno
(POPE & MAYS, 1995; TURATO, 2000; NOGUEIRA-MARTINS & BÓGUS,
16
4 Metodologia
A escassez de estudos brasileiros a respeito de reflexos provocados no
docente pela atuação da educação a distância direcionou esta pesquisa para a
utilização de metodologia que proporcionasse a caracterização da opinião e
identificasse as alterações na conduta profissional e pessoal dos docentes que
ministraram cursos utilizando recursos tecnológicos. Optou-se por uma
abordagem qualitativa, a qual oferece recursos para entender essas mudanças
utilizando os valores, as definições e as categorias dos próprios docentes
(PATTON, 2000).
4.1 Amostra
4.1.1 Tipo da Amostra
A pesquisa qualitativa não valoriza o critério numérico, mas a capacidade
da amostra refletir as diferentes opiniões e comportamentos dos envolvidos no
fenômeno estudado. Foi utilizada uma amostra intencional, selecionada por
critérios de importância para o entendimento do assunto (WHO, 1994;
PATTON, 2000; CRESWELL, 1998). Assim, participaram da investigação os
docentes que se enquadraram nos seguintes critérios: tinham ministrado pelo
menos um curso à distância; eram de diferentes origens profissionais (médico,
enfermeiro, nutricionista, etc.); tinham passado por um treinamento básico
sobre tecnologias e metodologias de educação à distância. Garantiu-se com
esse critério que os participantes tivessem conhecimento suficiente do assunto
para falarem de sua experiência.
4.1.2 Tamanho da Amostra
O tamanho da amostra obedeceu ao princípio da saturação teórica, ou
seja, embora todas as fontes potenciais de informação tenham sido exploradas,
os discursos não mais contribuíram para compreensões adicionais acerca do
17
pesquisa em pauta essa saturação ocorreu mesmo antes da última entrevista
de 14 docentes, entretanto optou-se por explorar todos os docentes disponíveis
dentro dos critérios estabelecidos, ou seja, 14 professores de diferentes áreas
do conhecimento.
4.1.3 Obtenção da Amostra
Pelos registros do LED (Laboratório de Educação à Distância), foram
identificados os professores que cumpriam os critérios de inclusão na amostra.
Eles foram contatados por e-mail e convidados a participar da pesquisa. Foram
explicados os objetivos do estudo e o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, previamente aprovado pelo Comitê de Ética da UNIFESP, (Anexo
I) lhes foi oferecido e, após a concordância em participar, foi realizada a
entrevista. Do total da amostra inicial (19 professores), 5 não responderam ao
contato inicial. A amostra ficou reduzida para 14 professores.
Este grupo tinha os seguintes atributos, imprescindíveis neste estudo:
foram capacitados por um treinamento básico sobre tecnologias e
metodologias de Educação a Distância oferecido pelo Laboratório de Educação
a Distância, e foram coordenadores de cursos on-line da Unifesp Virtual em
diferentes temas das ciências da saúde da UNIFESP.
Não houve distinção entre o campo de atuação de cada professor. Entre
eles havia médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, nutricionistas e outros.
4.2 Instrumentos Utilizados
Foram utilizados os seguintes instrumentos de pesquisa: entrevistas com
professores considerados informantes-chave; elaboração de questões;
entrevista com os componentes da amostra e triangulação dos discursos.
4.2.1 Entrevista com Informantes-Chave
Considerando a pré-inexistência de parâmetros específicos para a coleta
qualitativa no celeiro da amostra, foram escolhidos, entre os profissionais
18
docentes para entrevista prévia, na qual, por relato não estruturado, foram
colhidos elementos para construção e organização da questão norteadora,
posteriormente aplicada aos demais professores da amostra. Estes docentes
funcionaram como informantes-chave - IC (Key-informant), ou seja, pessoas
que possuíam conhecimento do tema e voluntariamente propuseram-se a
dividi-lo com o pesquisador.
Com os informantes-chave optou-se por entrevista informal (KYALE and
BRINKMANN, 2008), que possui características que facilitaram o alcance do
objetivo da entrevista: a flexibilidade, a falta de estrutura e controle, permitindo
ao entrevistado falar livremente sobre o tema, sem questões pré-determinadas,
ou seja, as questões surgem do contexto, no decorrer da conversa.
As entrevistas preliminares foram assim organizadas:
- Apresentação do objetivo da entrevista e da pesquisa;
- O entrevistado foi convidado a discorrer livremente sobre sua experiência na aplicação do curso, e sobre as transformações e
mudanças ocorridas em sua postura, nos aspectos pessoais e
profissionais. O tema colocado a esses IC foi “Qual seu relato sobre
sua condução e participação no curso a distância que ministrou?”.
Essa entrevista preliminar, além de fornecer parâmetros iniciais para a
análise ampliada, objetivou aprofundar o conhecimento das alterações nos
aspectos práticos da atribuição docente, quando a modalidade de educação a
distância fora ministrada por eles.
As observações coletadas tiveram suas sínteses transcritas e constituíram
referencial para os processos futuros da análise. A partir das entrevistas com
os ICs foi elaborado um Guia de Entrevista que norteou as coletas de relatos
com os componentes da amostra
4.2.2 Guia de entrevista
19
1. Dados sócio-demográficos que caracterizavam o entrevistado quanto
a:
- Sexo;
- Dados de Formação;
- Tempo de formado;
- Sobre atuação (Docente / Assistencial).
- Curso ministrado.
2. Questão norteadora
“Com base na definição exposta, relate sua experiência como professor
do curso on-line que ministrou”.
4.2.3 Entrevistas
As entrevistas preliminares, que serviram como parâmetros iniciais,
permitiram a síntese de uma questão norteadora, formulada posteriormente
aos entrevistados, mais refinada e apropriada ao interesse do entrevistador.
Assim, a análise desses discursos preliminares possibilitou evidenciar o que é
essencial dentro do tema.
Depois de organizado o conteúdo preliminar, foram realizadas as
entrevistas com o restante da amostra, os sujeitos da pesquisa, que, de acordo
com os critérios de inclusão, limitou-se ao grupo de docentes inicialmente
selecionados, ou seja, haverem participado de curso de capacitação ou que
efetivamente houvessem atuado na condução do curso on-line da Unifesp.
Estes sujeitos foram contatados e convidados para a entrevista de forma
individual. A data e o local de cada entrevista foram agendados em comum
acordo.
Foi realizada, com cada sujeito, uma entrevista semi-estruturada, que se
caracteriza por uma estrutura débil e é direcionada por um guia de entrevista
constituído exclusivamente por perguntas abertas. Além da questão
norteadora, questões auxiliares podem ser formuladas visando o entendimento
20
Antes da entrevista, foi entregue ao docente o TCLE (Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido) onde ele:
- Tomou ciência do propósito do estudo;
- Foi esclarecido sobre a característica das informações a serem coletadas;
- Foi argüido e optou por: a) permitir a gravação em áudio da entrevista para posterior transcrição e consulta ou; b) permitir
apenas a anotação em papel do discurso verbal;
- Consentiu em ser entrevistado em fases posteriores da pesquisa;
- Consentiu em ter seu discurso transcrito e publicado com garantia de anonimato;
- Assinou o documento.
Aos sujeitos da pesquisa, após o trâmite do consentimento, foi aplicado
o Guia de Entrevista, que permitiu coletar dados como: sexo; formação; tempo
de formado; atuação docente ou assistencial; curso ministrado.
Não foi pré-determinado nenhum tempo mínimo ou máximo para a
realização da entrevista, e o entrevistado esteve livre para discorrer sobre tudo
o que considerasse oportuno para a questão norteadora que lhe foi
apresentada. Este relato foi gravado, quando houve consentimento, para
posterior transcrição.
A falta de estrutura do depoimento do sujeito da pesquisa só sofreu
intervenção do pesquisador quando este considerou o conteúdo relatado
totalmente distante do propósito do estudo. Nestes casos, a abordagem e a
intervenção do pesquisador ocorreram livres de juízo de valor, apresentando
tópicos relevantes e significativos à captação do fenômeno de interesse, ou
seja, pertinentes à questão norteadora e ao fenômeno estudado.
A principal manobra utilizada pelo pesquisador para manter-se alheio ao
21
questão norteadora e não expor opiniões ou evidências acerca do assunto, que
pudessem dirigir o entrevistado para uma fala diferente da original.
Para finalizar, além de manter-se a todo o momento atento à escuta do
que foi dito, refletindo a forma e o conteúdo da fala do entrevistado, o
investigador ateve-se aos tons, ritmos e expressões gestuais que a
acompanhavam ou a substituíam (DUARTE, 2002). Houve toda uma gama de
gestos, expressões, entonações, sinais não-verbais, hesitações, alterações de
ritmo, enfim uma comunicação não-verbal, cuja captação foi importante para a
compreensão e validação do que foi dito (CARRILO, 2004;
NOGUEIRA-MARTINS & BÓGUS, 2004).
Esta percepção foi importante para orientar o pesquisador na valoração
dada pelo entrevistado aos diferentes aspectos, posteriormente categorizados,
onde não só o texto falado, mas a memória do pesquisador remonta o sentido
de todo o discurso.
4.2.4 Triangulação
A limitação quanto à confiabilidade desta forma de pesquisa pode ser
contornada por estratégias como a triangulação, quando a investigação do fenômeno é feita por intermédio de pesquisadores distintos (AMSTRONG et
al., 1997; POPE et al., 2000), com a aplicação de um método denominado
inter-rater reliability. Propõe-se dessa forma que os relatos gravados e
transcritos, assim como os procedimentos adotados para coletá-los, estejam
acessíveis a diferentes investigadores, que não participaram da pesquisa em
questão, para que cada um possa fazer sua própria interpretação do conteúdo
dos relatos colhidos e, dessa forma, auxiliar na validação dos resultados
apresentados (AMSTRONG et al., 1997).
Neste caso, dois investigadores foram convidados a participar do
22
confrontados com o do investigador principal. Os dados discrepantes foram
discutidos até que o consenso fosse alcançado.
4.3 Análise dos discursos
A análise foi realizada de modo fundamentalmente indutivo, ou seja, a teoria surge a partir dos próprios dados, na direção do particular ao geral
(TRIVIÑOS, 1987; TURATO, 2000) e de dentro para fora (MARCUS &
LIERHR, 2001). O investigador é orientado a descobrir teorias, conceitos,
hipóteses e proposições a partir dos próprios dados e não a priori, antes do
estudo, evitando a influência de pressupostos teóricos já existentes
(CARRILO, 2004).
A tarefa de análise constitui-se, num primeiro momento, na organização
de todo o material (DUARTE, 2002; FRANCO, 2003; BARDIN, 2004;
NOGUEIRA-MARTINS & BÓGUS, 2004). Nessa etapa, as entrevistas foram
desmembradas e agrupadas de acordo com as tendências e os padrões
identificados. Num segundo momento, essas tendências e padrões são
re-analisados, buscando-se relações e inferências num nível mais profundo de
abstração (BARDIN, 2004; NOGUEIRA-MARTINS & BÓGUS, 2004).
A informação foi então categorizada, de acordo com as diferentes
opiniões dos entrevistados (mudanças da condução do curso a distância,
mudança de comportamento frente ao uso do paradigma, mudança no uso de
ferramentas de informática, mudanças em suas rotinas pessoais e
profissionais, ganhos e perdas na prática de ensino em saúde) e os resultados
foram analisados permitindo ao investigador identificar as informações mais
relevantes. Com essa análise, foram feitas inferências sobre o tema
investigado, assim como interpretações e hipóteses (BRYMAN & BURGESS,
1999)
Descreve-se a seguir, mais detalhadamente, o procedimento de
organização e interpretação dos dados baseados no modelo sugerido por
23
(a) As entrevistas transcritas foram identificadas com um código
alfanumérico constituído de: inicial da formação (exemplo: M – Medicina), dois
dígitos finais do ano de formado (exemplo: 1972 – 72), sexo e atuação (DD –
Apenas Docente, DA – Docente/Assistencial).
(b) leituras flutuantes: cada uma das entrevistas foi lida e relida,
permitindo ao investigador entrar em contato com o material;
(c) procedimentos exploratórios foram empregados de forma a permitir
que hipóteses a respeito do fenômeno começassem a surgir;
(d) preparação do material corresponde à etapa durante a qual as
entrevistas foram divididas e reagrupadas conforme os padrões e respostas
dos entrevistados.
(e) Posteriormente, os dados foram avaliados individualmente e
transformados em tabelas temáticas, a fim de permitir o tratamento dos
resultados. As tabelas temáticas contêm o resumo das experiências e dos
pontos de vista dos entrevistados, possibilitando a abstração e a síntese dos
dados.
Finalmente, foram definidos os conceitos, mapeada a natureza e a
extensão do fenômeno, e formados núcleos de pensamento com base em
unidades de significado para melhor compreensão dos discursos dos
entrevistados.
24
5 Recursos
O desenvolvimento deste estudo utilizou:
Um (01) micro-computador com acesso à Internet para processamento
dos dados coletados e síntese dos produtos relativos à redação da
dissertação;
Gravador de som para registro das entrevistas;
Software gerenciador de Referências “Refence Manager” ®;
Recursos disponíveis nos Programas de Pós-Graduação da UNIFESP;
Apoio institucional do DIS/UNIFESP no contato com docentes e estrutura
25
6 Resultados e Discussão
A aplicação do modelo metodológico descrito conduziu à análise dos
discursos.
A Tabela 1 relaciona os sujeitos eleitos e entrevistados para a composição
deste estudo. Nela estão demonstrados os dados de caracterização de cada
um deles, coletados na entrevista ampliada.
Tabela 1 – Grade com a relação de caracterização do sujeito dos participantes deste estudo
Cód_Entrevistado Sexo Formação Ano Formado Pratica
B71FDD F Biomédico 1971 Docente
N81FDA F Nutricionista 1981 Docente / Assistencial
M83MDA M Médico 1983 Docente / Assistencial
P91FDD F Pedagogo 1991 Docente
M73FDA F Médico 1973 Docente / Assistencial
I73FDA F Bibliotecario 1973 Docente / Assistencial
I93FDA F Bibliotecario 1993 Docente / Assistencial
I82FDA F Bibliotecario 1982 Docente / Assistencial
M95MDA M Médico 1995 Docente / Assistencial
E80FDA F Enfermeiro 1980 Docente / Assistencial
M76MDA M Médico 1976 Docente / Assistencial
M78MDA M Médico 1978 Docente / Assistencial
M95FDA F Médico 1995 Docente / Assistencial
M84MDA M Médico 1984 Docente / Assistencial
A análise dos discursos conduziu a síntese de grupos de convergência,
acerca dos aspectos descritos pelos participantes e ao agrupamento das falas,
como demonstrado na Tabela 2. A leitura das falas transcritas permitiu
observar um agrupamento das idéias, que os entrevistados espontaneamente
registravam, e assinalar pontos convergentes e relevantes os quais foram a
base para a estruturação dos grupos.
Após a decisão sobre a composição dos grupos, por nuvens de
pensamento registrados, os fragmentos coletados nos discursos foram
26
apenas observações acerca de um ponto em específico. Desta
forma,obteve-se uma forma,obteve-segunda categorização com três grupamentos (benefício, dificuldade e
observação).
A Tabela 2 apresenta o número de ocorrências existentes em cada
grupo organizado como descrito e não tem caráter estatístico, apresentado em
números absolutos das freqüências identificadas na amostra analisada.
Tabela 2 – Grade dos fragmentos relevantes e convergentes extraídos da análise dos discursos dos docentes entrevistados
Fator Benefícios Dificuldades Observações Descrição
Infraestrutura 4 1 2 Relata aspectos relacionados a recursos de
infraestrutura dos cursos
Uso pessoal dos recursos de informática através da iniciativa do curso
4 4 7
Versa fatores que, através do curso, geraram reflexos ou transformações pessoal e profissional no que se relaciona a instrumentos da informática
Intensidade de Dedicação 6 9 1
Trechos que relatam o associação ao maior ou menor grau de dedicação ao trabalho na prática docente on-line
Interatividade 12 0 1 Versa acerca da interatividade com os alunos do
curso
Propriedades da EAD 14 0 0 Afirmações sobre o que consideraram benéfico na
EAD
Prática Docente 11 1 3 Versa sobre a experiência na prática docente
on-line
Reflexos Profissionais 5 0 4
Relata os pontos que foram considerados influenciados a partir do curso nos aspectos profissionais assistenciais
A descrição de cada fator apontado que foi relevado no discurso e constitui
critério para que o fragmento seja agrupado. Os recortes coletados e
agrupados não estão baseados necessariamente em citação dos entrevistados.
Os fatores foram organizados em categorias, que correspondem a unidades de
significado, e que acolhem uma ou mais citações de um mesmo entrevistado.
1 - Infra-estrutura
Este grupo foi organizado com declarações dos docentes a respeito da
estrutura oferecida pelo ambiente on-line dos cursos, pelos benefícios e
dificuldades que enfrentaram em sua adaptação e no processo de utilização.
Em geral, a familiarização com o ambiente virtual foi um ponto relevante
registrado entre os docentes ouvidos e os benefícios e vantagens relacionados
27 a. Relação do Professor à nova tecnologia
“Eu queria um espaço no provedor para colocar material de apoio para
esses alunos” (B71FDD)2.
Este fragmento evidencia a expectativa do docente, que após utilizar o
ambiente virtual, sentiu a necessidade de ampliar os recursos que poderia ter e
expandir sua utilização e oferecer material de apoio aos alunos. Ele se sentiu
limitado ao usar apenas o ambiente de aprendizado (LMS3) TelEduc4 como
repositório de informações, declarando que viu o ambiente restringir suas
possibilidades. “Na verdade o curso foi inteirinho presencial – como ele sempre
foi – e a utilização foi nesse sentido”. Esta afirmação corrobora que a
introdução de um ambiente virtual excitou a utilização da nova metodologia
mas está se tornava um limitador em função das margens de utilização
impostas no momento.
Essa dificuldade pode ser analisada à luz da contribuição de PETERS
(2003), ao relatar que, no uso de novas mídias, a dificuldade pedagógica
aparece quando o professor pretende transportar o paradigma do modelo
presencial para o interior da educação a distância, não como simplesmente
uma prática ou técnica, mas como um assunto pedagógico.
O professor revelou a sua ansiedade em usufruir mais espaço nos
servidores, como se com isso pudesse ampliar a abrangência e o material de
seu curso. Embora isso tenha sido apresentado como uma deficiência, esta
pode ser observada como uma expectativa positiva sobre o ponto abordado.
b. Fatores pedagógicos e tecnológicos
No decorrer de sua fala esse docente ainda menciona: “Eu já usava – e
continuo usando...(a Internet)”. Dessa forma, é possível afirmar que sua
dificuldade não decorre de um eventual analfabetismo digital, mas da
possibilidade de utilizar-se dos ambientes disponíveis como recurso de ensino.
Conforme PETERS (2003), os PCs podem gerar ambientes virtuais e oferecer
2
As transcrições não modificam o conteúdo, no entanto observam a norma culta da língua portuguesa.
3
LMS do inglês Learning Management System ou Sistema de Gestão da Aprendizagem.
4
28
espaços e design pedagógicos que não são únicos se pensados como os
espaços “reais” de aprendizado.
“O sistema já estava preparado para dar formas as nossas idéias e ao
conteúdo e para nós foi relativamente fácil a adaptação a esse sistema”.
(M73FDA). Por outro lado, para este docente ganham força as idéias de
aprendizagem colaborativa e de que o fator pedagógico é mais importante que
o tecnológico. A importância que o docente confere ao ambiente ocorre em
função da necessária transposição da prática docente para o ambiente virtual e
não apenas pelo incremento tecnológico. LÉVY (1993) relata que “separar o
conhecimento das máquinas da competência cognitiva e social é o mesmo que
fabricar artificialmente um cego (o informata “puro”) e um paralítico (o
especialista “puro” em ciências humanas), que se tentará associar em
seguida”.
Em outras palavras, essa imagem de Lévy exemplifica o fenômeno
observado em alguns docentes entrevistados, ou seja, evidencia-se a
necessidade de transitar as capacidades conteudistas entre a área específica
de conhecimento, a prática pedagógica e a utilização de ferramentas
tecnológicas pedagogicamente adaptadas ao processo de
ensino-aprendizagem.
c. Facilidades
“Então nesse sentido [infra-estrutura] o ganho foi muito grande em
organização. E isso facilita a vida do aluno. O outro aspecto que eu acho foi um
ganho muito grande é o alcance. Hoje temos alunos no Brasil inteiro”
(M95MDA).
Esta fala merece uma especial atenção, pois, como o próprio docente
entrevistado demonstrou perceber, evidencia um aspecto significativo da EAD
e, em especial, da educação a distância em saúde: os limites geográficos, a
expansão do seu escopo.
A EAD que hoje diminui distâncias pode atender expectativas ainda mais
urgentes na área da saúde e, dentre elas, na de educação em saúde. A
29
das ferramentas tradicionais disponíveis de apoio ao ensino em saúde, pelas
suas inúmeras possibilidades de atender as necessidades dos estudantes. Os
modelos podem ser individualizados ou interativos e o aluno pode optar em
realizar seu estudo por si onde estiver. É possível criar clínicas virtuais e
situações clínicas onde o estudante pode desenvolver seu conhecimento por
meio de simulações, imagens e interatividade, mesmo de pontos distantes
(PARVATI et al, 2006).
Uma ocorrência, que foi caracterizada como “Observação” na análise
estabelecida pelo pesquisador, mas que apóia a idéia desenvolvida, evidencia
essa percepção entre os pesquisados, foi recortada do seguinte texto oral:
“(...) conhecer historicamente como a educação a distância se articula,
conhecer as possibilidades em termos de aprendizagem, eu acho foi um
grande divisor de águas” (P91FDD).
2 - Usos pessoais dos recursos de informática através da iniciativa do curso
O fator “Usos pessoais dos recursos de informática através da iniciativa do
curso” buscou considerar o quanto cada docente incorporava em sua vida
cotidiana os elementos de informática, como e-mail, blogs, acesso a sites de
busca. Em outras palavras, o quanto o uso dos recursos da Internet foi
estimulado no docente a partir da participação em num curso a distância.
Este grupo se polariza entre os docentes que tiveram alguma dificuldade,
que os afastou de adotar em seu cotidiano os elementos tecnológicos ou
pedagógicos aos quais foram expostos durante o curso; e aqueles que, pelo
benefício identificado no curso, adotaram as novas práticas e relataram isso em
seus comentários.
a. Expectativa
“Eu tentei me informar ao máximo possível para poder dar esse suporte
para eles (alunos). Tentei passar o máximo possível, mas sempre fica faltando
alguma coisa” (I82FDA). A sensação descrita pode indicar a amplitude dos
30
preparo prévio deficiente como a responsável pela frustração ou queixa na
utilização dos recursos tecnológicos.
b. Aumento de Potencial a ser oferecido ao aluno
“Todo curso que oferecemos faz um upgrade. Damos uma sustentação
maior, mais literatura, mais artigo, mais site” (E80FDA). Este docente se
contrapõe ao exposto anteriormente, quando qualifica um mesmo aspecto que
pode ser entendido benéfico.
c. Sentimento de Frustração
“Eu não sou uma usuária inveterada da Internet, eu me canso dessa
mídia. Mas isso é porque eu sou de uma geração que usava outros recursos e
que se satisfazia com esses outros, então eu não busco a informação
exclusivamente na Internet” (M73FDA).
“Eu sempre usei muito [a Internet], mas não passei a usá-la mais”
(M78MDA).
“Eu nunca mais entrei em uma biblioteca... eu nunca mais escrevi uma
carta formal... faço tudo por e-mail.Eu nunca mais fui a um banco” (M83MDA).
As falas transcritas são exemplos da diversidade das influências. Ao
remontar os fragmentos, foi possível observar que a participação no curso não
foi influenciada por fatores como: idade, tempo de formado, área específica de
formação ou qualquer outro que possa ser indexado. Em geral, a percepção
que fica é a de quanto o docente se permitiu absorver o conceito de educação
a distância e o quanto se pré-dispôs a interagir com a tecnologia e o modelo
pedagógico usado.
“Aprendemos muito a usar os recursos (de Informática), agora estamos
com medo porque iremos começar a usar o Moodle5 e estamos com muito
medo, porque nós nos acostumamos com ele (TelEduc)” (I73FDA).
Outro ponto a ser observado é que o medo do futuro superou o medo do
novo. Aqui, mesmo depois de confirmado o êxito, o docente refere medo de
5
31
que o ambiente seja substituído e ele fique sem o conhecimento necessário
para evoluir em seu trabalho.
3 - Intensidade de Dedicação
O conjunto de depoimentos que compõem este tópico forma-se das
observações que os entrevistados relataram e que tornaram-se evidentes na
análise do pesquisador. Entre eles, em especial, alguns aspectos relativos à
Educação a Distância hoje, à necessidade de atenção que uma prática virtual
requer, à dicotomia entre o ensino presencial e a EAD e suas convergências.
a. Expectativa
“O cansaço do ‘olho no olho’ é um cansaço que você resolve ali. O virtual
você pensa: ‘Poxa, mas eu também podia ter respondido aquilo’, ai você não
se contenta com a resposta, ou seja, é um pensamento mais elaborado”
(I73FDA).
É possível afirmar que há unanimidade entre os docentes a respeito de que
o trabalho em ambiente virtual requer mais esforço, gera mais cansaço e pede
mais dedicação. O que a análise evidencia é como este mesmo fator é
observado e compreendido pelo docente. Em suas falas, os docentes
reconhecem a dimensão à maior do trabalho e a necessária dedicação, mas
sucumbem também ao ganho que o modelo oferece, tanto para o docente
quanto para o aluno.
Os dois fragmentos a seguir apontam para uma característica peculiar de
ser mais trabalhoso, entretanto retornar ao profissional benefícios muitas vezes
não alcançados em modelos presenciais, como por exemplo, a interação
professor-aluno que na EAD não se limita a um tempo determinado como
ocorre nas aulas presenciais. O professor pode ser interpelado pelo aluno a
qualquer tempo já que o ambiente virtual e seu caráter assíncrono cria essa
possibilidade
“É trabalhoso. Eu acho que pelo fato de você estar à distância, você tem
que se mostrar paralelamente mais presente. Então, chegou um e-mail, você
32 sobre o e-mail que você não respondeu. Nesse sentido eu acho que aumenta
um pouco o trabalho do professor, mas o ganho de qualidade é infinito. Acho
que justamente por causa disso você esta o tempo todo envolto” (M95MDA).
“Aumentou bastante (usar a Internet). Veja, você não vai escrever um texto,
não é assim. Tem um registro, você tem que fundamentar e isso dá um bom
trabalho” (M95FDA).
Todos os docentes têm a percepção de que o curso torna-se mais
trabalhoso, em ambiente virtual, no entanto, como cada um usa e compreende
esse “trabalho”, foi percebido de modo heterogêneo na amostra estudada.
A demanda de tempo em planejar, estruturar, preencher e conduzir um
curso on-line pode ser bem maior que no modelo presencial. A relação com os
alunos também é um fator que pode onerar muito em termos de dedicação em
um curso on-line, entretanto, esta demanda é percebida como ganho na
relação com o aluno, na produção de conteúdo e nos resultados finais do
curso.
4 - Interatividade
Em relação à interatividade, é possível afirmar que cada docente
manifestou uma percepção diferente, mas de forma quase unânime fizeram
referências a melhoras em suas relações com os alunos.
a. Beneficio da interação
“Eu jamais imaginei que pudesse ser tão grande quanto num curso virtual”
(N81FDA).
“A interatividade é diferente, então hoje eu estou procurando colocar
conteúdos que no presencial eu não tinha. Eu não tenho dificuldade nenhuma
com a interatividade. Ela melhorou” (M76MDA).
Nestes comentários, que refletem o conjunto, fica explicita a satisfação com
a interação professor-aluno vivenciada.
33
Sob olhar do pesquisador, os docentes, ao comentarem a interação com os
alunos, mencionaram os diferentes pólos da relação, ou seja, do professor para
o aluno e do aluno para o professor. O ganho de interatividade pôde ser
observado tanto para o professor quanto para o aluno.
“Você poder interagir mais com o aluno, muito diferente do que numa sala
de aula presencial, porque eu sinto que o aluno fica com menos medo de
questionar, de colocar situações que ele vive na prática e isso faz com que
você consiga interagir mais com o aluno" (N81FDA).
A menção ao fato de que o aluno também é beneficiado na interação com o
professor é ponto freqüente na fala dos docentes. Na análise global dos
discursos, a interação foi um dos aspectos mais enfocados pelos docentes.
5 - Propriedades da EAD
Para compor este tópico foram selecionadas as falas que apontaram o
significado e a representação, para cada docente, da EAD, com base na
experiência vivida nos cursos que ofereceram.
a. A relação com o modelo presencial
"No curso virtual eu consigo pensar muito mais do que no presencial,
porque no presencial você já fica “automático”. No virtual eu percebi que não,
eu paro para pensar numa determinada coisa" (I93FDA).
Mesmo considerando os diferentes aspectos em que as falas podem ser
analisadas, elas sempre refletem a plena satisfação aos docentes. Entre os
aspectos mencionados, decorrentes da EAD, podem ser considerados: os
recursos tecnológicos ou de informática utilizados; a interatividade com alunos,
que aqui tem grande relevância e corrobora o que é explorado no tópico
Interatividade; a oportunidade de intercâmbio de conhecimento; a abrangência dos cursos que podem deixar de ser regionais; o aperfeiçoamento do
aprendizado e outros mais. De forma geral, idéias diferentes apontados pelos
docentes, que têm em comum a percepção da melhora em relação ao modelo
