A internet na escola fundamental: sondagem de modos de uso por professores.

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303 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 303-312, jul./dez. 2003

A in t e r n e t n a e s c o la f u n d a m e n t a l:

sondagem de modos de

uso por professores

Gilberto Lacerda Santos

Universidade de Brasília

R e s u m o

Est a invest igação objet iva o esclareciment o de modalidades de uso da int ernet em sit uações de ensino f undament al, em escolas das redes pública e part icular do Dist rit o Federal. Trat a- se de uma pesquisa que empregou leit ura qualit at iva de dados quant i-t ai-t ivos em que, por meio de quesi-t ionários, eni-t revisi-t as e obser-vações diret as, abordamos a at uação de vint e prof essores para explicit ar de que f orma os cont eúdos disponibilizados por meio da int ernet est ão sendo apreendidos e t rabalhados em sala de aula, o t ipo de navegação nos hipert ext os elet rônicos que t em sido propost o aos alunos e uma t ipologia de modalidades de uso da int ernet na educação.

Os dados indicam que há quat ro modalidades de navegação (alea-t ória e linear; orien(alea-t ada e problema(alea-t izada; por meio de pedagogia de proj et os e por m ei o de abordagen s de con st ru ção de hi -pert ext os). Indicam t ambém que os prof essores são capazes de avançar em uma ut ilização mais int eressant e da int ernet como meio de ensino e de aprendizagem e que a escola, com seu rit mo e rit os, const it ui uma amarra import ant e. Sem dúvida, há um cla-mor geral pela mudança. Se os alunos sentem- se pouco à vontade com a f orma e o hermet ismo com que as relações educat ivas vêm sendo conduzidas, o que é t raduzido na prát ica por um desint e-resse sist emát ico pela escola, o mesmo parece acont ecer com os prof essores, sobret udo quando eles são cobrados por gest ores, pais, alunos e t eóricos da educação para assumirem post uras do-cent es para as quais eles não f oram preparados.

P a l a v r a s - c h a v e

Internet na educação



Modalidades de uso



Trabalho docente.

Correspondência: Gilberto Lacerda Santos UnB - Faculdade de Educação Campus Universitário Darcy Ribeiro, FE3 - Sala AT 26

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T h e in t e r n e t in b a s ic e d u c a t io n :

a survey of its modes of use

by teachers

Gilberto Lacerda Santos

Universidade de Brasília

A b s t r a c t

The purpose of t his invest igat ion is t o clarif y t he modes of use of t he Int ernet in basic educat ion set t ings at st at e and privat e schools of t he Federal Dist rict . The research made a qualit at ive reading of t he quant it at ive dat a obt ained f rom quest ionnaires, int erviews and direct observat ions. Twent y t eachers were st udied t o reveal t he way in which t he cont ent s made available t hrough t he Int ernet are being apprehended and used in t he classroom, t he kind of navigat ion of hypert ext s t hat are being suggest ed t o st udent s, and a t ypology of t he modalit ies of use of t he Int ernet in educat ion.

Dat a indicat e t hat t here are f our modes of navigat ion: random an d lin ear; orien t ed an d problemat ized; via t he pedagogy of project s; t hrou gh t he hypert ext creat ion approach. Dat a also poi n t ou t t hat t eachers are abl e t o m ove f orw ard t o a m ore i n t erest i n g u se of t he I n t ern et as a m ean s of t eachi n g an d learning, and t hat t he school



wit h it s rhyt hm and rit es



const it ut es a signif icant hindrance. Surely, t here is widespread cal l f or chan ge. If st u den t s f eel u n ease abou t t he f orm an d h er m et i c w ay i n w h i ch ed u cat i o n al p r act i ces h ave b een conduct ed, which in act ualit y reveals it self as a syst emat ic lack of i n t erest i n school , t he same seems t o happen t o t eachers, above all when t hey are asked by managers, parent s, st udent s and educat ion t heorist s t o adopt t eaching at t it udes t hey have not been prepared f or.

K e y w o r d s

Int ernet in educat ion



Modalit ies of use



Teaching.

Contact:

Gilberto Lacerda Santos UnB - Faculdade de Educação Campus Univers. Darcy Ribeiro, FE3 - Sala AT 26

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A int ernet é caract erizada por um ent re-laçament o complexo de inf ormações t ext uais e audiovisuais, umas podendo conduzir a outras, de sorte que sentidos são continuamente construídos pelo leit or, que os gera permanent ement e por meio do percurso, em uma espécie de labirint o, em que conjunt os de palavras, imagens e sons se ent relaçam, muit as vezes sem pont o de part ida, sem pont o de chegada. É uma rede mundial, que interliga o mundo inteiro, que cristaliza a idéia de aldeia global, conceit o propost o por M arshall MacLuhan, formulado no livro The Medium is the M assage, t rocadilho com M ass Age, a idade da cu l t u ra de m assa, a era das com u n i cações (M acluhan, 1967).

Po r t ai s car act er íst i cas, a i n t er n et , p erceb i d a en q u an t o su p o rt e p ara i n f o rm ações hi pert ext u ai s com possi bi l i dades i n f i n i -t as d e i n -t erseção , d em an d a u m a l i n g u ag em p ró p ri a p ara su a co m p reen são , ab o rd ag en s d e l ei t u ra n ão l i n eares e, co n seq ü en t em en -t e, ap r esen -t a u m a -t ex -t u al i d ad e esp ecíf i ca p ar a su a ap r een são . I n ser i d a n o am b i en t e esco l ar, a i n t er n et é p r o p o st a co m o b ase p ara u m a n o va l i n g u ag em p ara a aq u i si ção e con st ru ção de con heci m en t os e com o u m a n ova e revol u ci on ári a f erram en t a para o t ra-b al h o d o cen t e, n a m ed i d a em q u e vi vem o s em u m a so ci ed ad e em r ed e, n u m a am p l a t ei a de rel ações soci ai s n a qu al cresce, cada v ez m ai s, a ex i g ên c i a d e d i ál o g o , i n t e-rat i vi dade, i n t erven ção, part i ci pação e col a-b o ração (Ol i vei ra, 2 0 0 3 ).

De f at o, no Dist rit o Federal, assim como em out ros cont ext os, a int ernet é cada vez mais empregada como meio didát ico, em t odos os níveis de ensino. M uit o f reqüent ement e, prof es-sores e alunos, sobret udo de escolas part icula-res, est ão às volt as com a navegação na rede, colet ando inf ormações, elaborando t rabalhos e, em cert os casos, aliment ando a net com mais inf ormações, por meio da const rução de novos hipert ext os, de novos sit es. M as, como os pro-f essores est ão, epro-f et ivament e, inserindo a int ernet em sua prát ica prof issional? Quais as modalida-des de uso, em ambient es escolares, modalida-desse meio

de comunicação e inf ormação, desse mass me-dia? Será que o t rocadilho de M acLuhan t em mais sent ido do que pensamos e o uso de t al tecnologia está mais próximo de uma “ massagem” no ego de muit os at ores da relação educat iva do que de uma port a de acesso à era das comunica-ções, do conheciment o mais acessível, das comu-nidades em rede, da aprendizagem colaborat iva, da edif icação de uma relação educat iva dif eren-ciada?

Imbuídos desse quest ionament o mais geral, avançamos, no âmbit o do Grupo de Pes-qu isas Ábaco, da Facu ldade de Edu cação da Universidade de Brasília, em uma sondagem, em escolas públicas e part iculares do Dist rit o Federal, acerca dos modos de uso da int ernet como meio didát ico no ensino f undament al, procurando conhecer essa f acet a do t rabalho pedagógico de vint e prof essores, sendo dez da rede pú bl i ca e dez da rede part i cu l ar. Nest e docu m en t o, qu e apresen t a os resu l t ados da pesquisa, procuramos recriar os caminhos per-corridos, de modo que o leit or possa acompa-nhar nossa est rat égia de const rução dos conhe-ciment os visados, desde a f ormat ação inicial da pesquisa at é a elaboração de suas conclusões f inais. Primeirament e, apresent amos uma visão geral do cont ext o em que a pesquisa f oi desen-volvida.

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I n f o r m á t ic a n a e d u c a ç ã o n o D is t r it o F e d e r a l: in f o r m a ç õ e s c o n t e x t u a is

A situação geral da informática educativa na rede de ensino do Distrito Federal não difere daquela encont rada em out ros cent ros urbanos brasileiros. Por um lado, a informatização das esco-las particulares avança rapidamente, muitas vezes sem critério e com situações claras e inequívocas de deslumbramento tecnológico e de sedução de clien-tes, em detrimento do uso da informática de modo criativo e embasado por intenções educativas. Por outro lado, a informatização das escolas públicas depende de políticas governamentais nem sempre efetivas, da ação de organizações não- governamen-tais e, em alguns casos, de iniciativas de pais e mes-tres preocupados com o distanciamento entre essas duas realidades. Moraes (2000 e 2002) apresenta uma história das iniciativas públicas de informática educativa e a realidade do Distrito Federal acaba sendo um subconjunto do retrato apresentado pela autora.

No âmbit o do sist ema público de ensi-no, embora a Secret aria de Educação do Dist rit o Federal jamais t enha t ido um programa consis-t en consis-t e ou u m a pol íconsis-t i ca sól i da de i n f orm áconsis-t i ca educat iva, muit as escolas da rede benef iciam-se ou ben ef i ci aram - iciam-se de ações do govern o f ederal , qu e ora prom ovi am a i n st al ação de laborat órios de inf ormát ica aqui e acolá, ora f aziam com que uma ou out ra escola recebes-se com pu t adores para u so em en si n o e em aprendizagem. A iniciat iva at ual do M inist ério da Educação nest e sent ido, o Programa Nacio-n al d e I Nacio-n f o rm át i ca Nacio-n a Ed u cação (Pro I Nacio-n f o ), vi ab i l i zo u a o rg an i zação d e u m Nú cl eo d e Tecnologia Educat iva (NTE) na Secret aria de Educação e, em 1999, a f ormação de uma t ur-ma de especialist as em inf ormát ica na educa-ção, curso elaborado e conduzido pela Facul-dade de Educação da UniversiFacul-dade de Brasília. M as, por razões polít icas e de gest ão equivo-cada, os prof essores f ormados não f oram apro-vei t ados n o NTE e di spersaram - se n a rede, muit os volt ando para a sala de aula, em

esco-las desprovidas de equipament os, onde os es-pecialist as não poderiam sequer aplicar os co-nheciment os adquiridos e const ruídos. De qual-quer f orma, a equipe que hoje compõe o NTE do Dist rit o Federal t em envidado esf orços em t reinament o de prof essores da rede e na disse-minação da cult ura da inf ormát ica na educação. M ai s recen t emen t e, por i n i ci at i va do Inst it ut o Ayrt on Senna, de São Paulo, algumas escolas públicas de Brasília receberam labora-t óri os de i n f ormálabora-t i ca con eclabora-t ados à i n labora-t ern elabora-t , obt idos por meio de um concurso de projet os pedagógicos calcados no prot agonismo juvenil e na ut ilização da t ecnologia para promoção do pot encial humano. Tal iniciat iva, por t er sido amplament e divulgada e por t er alcançado, e alcançar ainda, result ados signif icat ivos, cola-borou bast ant e para que percepções posit ivas do u so do com pu t ador n a edu cação f ossem elaboradas pelos prof essores.

A Un i versi dade de Brasíl i a, pri n ci pal f órum de f ormação de prof essores no Dist rit o Federal, n ão con t empla u ma f ormação volt a-da para a in f ormát ica edu cat iva em seu pro-grama de Licenciat ura em Pedagogia. De modo geral, seu próprio corpo docent e não f ornece, por meio de sua at uação, exemplos consist en-t es de uen-t ilização do compuen-t ador na educação. A d esat i vação d a f o r m ação em t ecn o l o g i a edu cat i va, n os an os 1980, é precari am en t e con t em pori zada com a of ert a de di sci pl i n as não- obrigat órias volt adas para o uso do vídeo e da in f ormát ica n a escola.

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Já na rede particular, a situação é melhor em t ermos de quant idade, mas não necessaria-mente em termos de qualidade. A quase totalidade das escolas part iculares de ensino f undament al dispõe de laborat órios de inf ormát ica que são alardeados aos pais e client es como indicadores de qualidade de ensino e de modernidade das inst it uições. M as o corpo docent e, oriundo dos mesmos f óruns que o da rede pública, não t em a f orm ação n ecessári a para o u so cri at i vo e cont ext ualizado da inf ormát ica na sala de aula. Em algumas dessas escolas, onde a vont ade de inovar pelo menos exist e, os laborat órios de i n f orm át i ca são con du zi dos por t écn i cos de informática, sem nenhuma formação pedagógica, e surge t odo o problema da descaract erização do t rabalho docent e, discut ido por Almeida (2001), na medida em que o professor regente não acom-panha seus alunos no uso do comput ador como apoio à aprendizagem. O Depart ament o de Ciên-cia da Comput ação da UnB t em envidado esf or-ços no sent ido de amenizar essa sit uação e ins-t iins-t uiu um curso de Licenciains-t ura em Inf ormáins-t ica, no qual os prof issionais de comput ação obt êm uma f ormação em educação, sit uando- se na int erf ace ent re a inf ormát ica e a pedagogia. Não é a medida ideal, pois cabe ao prof issional de educação det er os conheciment os e as habilida-des necessárias para manusear os meios didát icos de que necessit a para sua at uação na relação educat iva. M as já seria um grande avanço poder cont ar com “ inf ormat as- pedagogos”.

Tal cenário vem sendo t ambém conf ir-mado em uma pesquisa de iniciação cient íf ica conduzida por Braga e Lacerda Sant os (2002), volt ada para o mapeament o de modalidades de uso do comput ador na educação inf ant il. Nes-se cont ext o, a comparação ent re as redes pú-blica e part icular é igualment e dicot ômica, re-velando que ainda há muit o caminho a se per-correr para que não apenas o comput ador, mas as novas t ecnologias de comunicação e inf or-mação possam vir a t ornarem- se meios didát i-cos no sent ido próprio do t ermo.

Além do cenário desenhado, os prof es-so res d o Di st ri t o Fed eral , d e m o d o g eral e

como os de out ros cont ext os, t êm sido alvo da mídia impressa e t elevisiva no que diz respeit o ao pot encial do comput ador na educação. As-sim, t oda uma gama de represent ações sociais e de expect at ivas posit ivas com relação a t al t ecnologia de comunicação e inf ormação vem sen do edi f i cada ao l on go do t em po. Con se-qüent ement e, seja do pont o de vist a empírico, seja do pont o de vist a t eórico, os prof essores est ão cada vez mais habit uados com a cult ura da inf ormát ica educat iva e, via de regra, t êm grande curiosidade com relação ao t ão alarde-ado pot en cial pedagógico da in f ormát ica de modo geral e da int ernet em part icular, ainda por serem elucidados.

I n t e r n e t , h ip e r t e x t u a lid a d e e in t e r a t iv id a d e

Considerando o cont ext o explicit ado, volt emos ao eixo condut or da pesquisa aqui re-lat ada, que se ref ere às modalidades de uso da int ernet por prof essores do sist ema de ensino f undament al do Dist rit o Federal. Como já f oi salient ado, ant es de abordarmos o campo, sen-t imos necessidade de f ormasen-t ação de uma base t eórica inst rument al em t orno de alguns con-cei t o s p r ó p r i o s à i n t er n et , co m o o d e hipert ext o, int erat ividade, navegação, comuni-dades virt uais, et c.

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ent ant o, t udo depende do modo como o rela-cionament o com a int ernet é est abelecido. De f at o, é muit o comum presenciarmos, em ambi-ent es escolares, sit uações de t rat amambi-ent o t ot al-ment e t radicional a hipert ext os cuja dinâmica impõe uma leit ura não- linear, com out ro rit mo, com out ra cadência. As observações de Snyder (2002) nos conduziram à necessidade de compre-endermos melhor o t ipo de leit ura, de navegação na int ernet que os prof essores vêm propondo a seus alunos, uma vez confrontados a este conjunto de nós ligados por conexões em const ant e t rans-formação, construção e renegociação (princípio da metamorfose), sob diferentes formatos (princípio da heterogeneidade), escalonadas em diferentes níveis de rede (princípio da multiplicidade), permanente-ment e abert a a novas inserções (princípio da ext erioridade), est abelecendo proximidade ent re dif erent es signif icações (princípio da t opologia) e sem centro definido (princípio da mobilidade). Tais princípios ou caract eríst icas da rede hipert ext ual, propostos por Lévy (1993), indicam caminhos para se analisar as estratégias de navegação na internet empregadas pelos prof essores visados pela inves-tigação. Por essa via, estaremos focando a “ forma” da interação.

M as não est ávamos unicament e int eres-sados nas f ormas de leit ura de hipert ext os, ist o é, de n avegação n a i n t ern et . Im port ava- n os t ambém compreender a nat ureza dos processos int erat ivos est abelecidos com o cont eúdo da int ernet , verif icar se os prof essores est abelecem u m a i n t eração di al ógi ca com os con t eú dos abordados na rede, na perspect iva bakht iniana do t ermo, em qu e di f eren t es vozes, n o caso dif erent es aut ores/ leit ores de hipert ext os int er-ligados, negociam sent idos e const roem conhe-ciment os colet ivament e (Bakht in, 1981). Nessa perspect iva, o uso da int ernet como meio didá-t ico esdidá-t aria ef edidá-t ivamendidá-t e relacionado a aborda-gem de novas f ormas de const rução de conhe-ciment os, de novas linguagens de comunicção, inf ormação e cognição. Por essa via, est a-remos f ocando o “ cont eúdo” da int eração.

Assim sendo, o questionamento geral que est eve na gênese da invest igação f oi t raduzido

em quest ões mais específ icas, que subsidiaram a const rução dos inst rument os de colet a de dados. Tais quest ões específ icas f oram as seguint es: De que f orma os cont eúdos disponibilizados por meio da int ernet est ão sendo apreendidos e t ra-balhados em sala de aula? Que t ipo de navega-ção na int ernet os prof essores propõem a seus alunos? Que t ipologia de modalidades de uso da int ernet na educação pode ser const ruída a par-t ir da observação da prápar-t ica dos prof essores?

A b o r d a g e m m e t o d o ló g ic a e r e s u lt a d o s o b t id o s

Para o desen vol vi m en t o do t rabal ho visado, selecionamos vint e escolas sendo dez públicas e dez part iculares. De cada conjunt o, cinco escolas localizam- se no Plano Pilot o e as dem ai s n as ci dades sat él i t es de Tagu at i n ga, Sobradi n ho, Gam a, Gu ará e Brazi l ân di a. Os dados f oram colet ados por meio de t rês abor-dagen s dist in t as e complemen t ares, em u ma perspect iva de cruzament o de leit uras qualit a-t i vas de dados qu an a-t i a-t aa-t i vos: qu esa-t i on ári os, en t revi st as e observação di ret a de si t u ações educat ivas nas quais a int ernet f oi empregada como meio didát ico.

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formação continuada. Entre os professores das es-colas part iculares, t odos t inham comput ador em casa, com acesso à int ernet . Ent re os prof essores das escolas públicas, apenas 40% vivenciavam t al sit uação. Dos 60% rest ant es, 10% t inham com-putador sem acesso à internet. Nenhum deles teve f ormação em inf ormát ica educat iva em seus res-pectivos cursos de pedagogia. A aproximação com a t ecnologia como meio de ensino f oi const ruída pela leit ura de revist as especializadas, pelo con-t acon-t o com experiências de sucesso divulgadas na mídia, pela part icipação em ações de inf ormát ica educativa promovidas pela iniciativa governamen-tal, pela iniciativa privada ou por organizações do t erceiro set or.

Os vint e quest ionários encaminhados às vint e escolas selecionadas revelaram que os con-t eúdos disponibilizados por meio da incon-t ernecon-t es-t ão sendo apreendidos e es-t rabalhados em sala de aula de modo ext remament e aleat ório, com pou-ca ou nenhuma at uação didát ipou-ca conscient e por part e da maioria os prof essores. Est es, por t ot al f al t a de f am i l i ari dade com a l i n gu agem dos hipert ext os elet rônicos – e ignorando a nat ureza dest e conceit o –, geralment e solicit am a seus alunos pesquisas sobre t emas diversos, que são imediat ament e t raduzidos por “ acessar, achar e imprimir”. A dif erença ent re a rede pública e a rede part icular est á unicament e na f reqüência com que a t ecnologia é empregada. Enquant o um prof essor de uma escola part icular vai solici-tar muitas vezes aos seus alunos que investiguem cont eúdos na int ernet , geralment e uma vez por semana, os prof essores das escolas públicas o f azem, de modo geral, uma vez por semest re. Em qualquer dos casos, a int ernet é encarada como uma espécie de livro elet rônico, em que não é preciso f olhear as páginas nem ir à bibliot eca. Bast a digit ar uma palavra e solicit ar a busca. Depois bast a escolher um t ext o, lê- lo e imprimi-lo. Dos prof essores consult ados, apenas quat ro est abelecem uma relação macrocognit iva com os conheciment os of erecidos por meio da int ernet , f azendo pesquisas prévias de cont eúdos, sele-cionando sit es, est udando seus cont eúdos e ela-borando quest ionament os sobre t ais cont eúdos,

de modo que os alunos terão que ir além da sim-ples busca e impressão e at ingir o est ágio da leit ura cont ext ualizada, da compreensão mot iva-da e iva-da resolução de problemas, em uma dinâmi-ca de pesquisa orient ada de cont eúdos. Três pro-f essores indicaram que os cont eúdos da int ernet são empregados de f orma int egrada com out ros cont eúdos, em sit uações de desenvolviment o de projetos pedagógicos. Nesses casos, os conteúdos dos hipert ext os elet rônicos são abordados livre-mente pelos alunos em função de necessidades de desenvolviment o de suas problemát icas de inves-t igação, em seus projeinves-t os pedagógicos.

A esse respeit o, import a evidenciar a ut i-lização cada vez maior da pedagogia de projet os como estratégia de gestão de situações educativas em que há ut ilização do comput ador, por prof es-sores que não têm formação específica ou especi-alizada para t al at uação (Lacerda Sant os, 2003). Finalment e, um único prof essor indicou que pro-põe a seus alunos uma abordagem de inserção de conteúdos na internet por meio da construção de novos document os hipert ext uais. Esse prof essor domina linguagens de programação e ferramentas de construção de hipertextos eletrônicos e procura incent ivar seus alunos a t ambém dominarem t ais f errament as, consideradas pelo prof essor como vit ais para a escola da sociedade da inf ormação. Enf im, essa primeira part e da invest iga-ção revelou que os cont eúdos disponibilizados por meio da int ernet est ão sendo apreendidos e t rabalhados em sala de aula de acordo com a seguint e t ipologia:

1. por m ei o de pesqu i sa al eat óri a e l i n ear (55% das respost as, onze casos);

2. por m ei o de pesqu i sa ori en t ada e pro-blemat izada (20% das respost as, quat ro ca-sos);

3. por meio de pedagogia de projet os (15% das respost as, t rês casos);

4. por meio de abordagens de const rução de hipert ext os (10% das respost as, dois casos).

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selecionamos oit o prof essores para serem ent re-vist ados e observados em sua prát ica pedagógi-ca, com vist as a um aprof undament o do conhe-ciment o acerca do uso da int ernet em sala de aula. Esses prof essores f oram selecionados por represent arem casos t ípicos da sit uação observa-da. Quat ro eram de escolas públicas e quat ro de escol as part i cu l ares. Em cada con j u n t o, u m empregava a int ernet aleat oriament e e de f orma linear, um a empregava de f orma orient ada, um em sit uações de pedagogia de projet os e um em sit uações de const rução de hipert ext os.

As entrevistas e as observações revelaram que há um dist anciament o generalizado ent re as t eorias que propõem usos inovadores da int ernet na educação e a prát ica ef et iva dos prof essores. A const rução colet iva de conheciment os e a ne-gociação de sent idos, possibilidades advindas de leit uras dos t rabalhos de Bakht in (1981), são si-t uações que inexissi-t em na prási-t ica, si-t endo em vis-t a que os prof essores abordados jamais vis-t iveram f ormação inicial ou cont inuada nesse sent ido. Aliás, a própria colet ivização do t rabalho discen-t e ainda é uma caixa prediscen-t a a ser desvendada na prát ica da sala de aula, seja em que cont ext o f or. As navegações propost as, mesmo em sit uações mais estimulantes de pedagogia de projetos ou de const rução de sit es, são ext remament e lineares e dist anciadas do sent ido labirínt ico propost o por Snyder (2002). Em sala de aula, sem nenhuma exceção, a int ernet não é conceit uada para os alunos. Sua origem, f orma, modo de f unciona-ment o, possibilidades de navegação, est rut ura ou f unção não são t rat ados pelos prof essores que, at é mesmo como est rat égia de reprodução de formas de controle da situação didática, propõem a seus alunos abordagens lineares, previsíveis e est át icas na navegação na rede.

As observações das relações educat ivas revelaram t ambém o já cost umeiro descompasso ent re a f orma como os prof essores e os alunos se relacionam com os hipert ext os elet rônicos e sua linguagem não- linear. Enquant o os prof essores lidam com a int ernet com uma rigidez que não condiz com a f lexibilidade e as inúmeras possibi-lidades de leit ura e const rução de sent idos dos

hipert ext os elet rônicos, os alunos, mais f amiliari-zados com abordagens não- lineares advindas de out ras sit uações (jogos elet rônicos, cinema, dese-nhos animados, etc.), demonstram total capacida-de capacida-de avançar mais livre e “ capacida-desorcapacida-denadament e”. No ent ant o, t odo o ímpet o dos alunos é cat ego-ricament e cont rolado pelos prof essores, que con-f undem liberdade com desordem, criat ividade com desconexão, iniciat iva com rebeldia. Nas dez sit uações educat ivas observadas, mesmo naque-la em que os alunos const ruíam páginas para a int ernet , os papéis de alunos e prof essores eram t radicionais, f ormais e acomodados na hierarquia secular que separa docent es de discent es; e es-t es, do conhecimenes-t o.

C o n s id e r a ç õ e s f in a is

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abordados n essa in vest igação, 45% sin aliza-ram, apesar dos problemas inf ra- est rut urais e das limit ações de f ormação, qu e são capazes de avançar em uma ut ilização mais int eressan-t e d a i n eressan-t er n eeressan-t co m o m ei o d e en si n o e d e apren di zagem . M as a esco l a co n st i t u i u m a am arra i m p o rt an t e; o cu rrícu l o t rad i ci o n al , com seu ri t m o e seu s ri t u ai s, é u m si gn i f i ca-t i vo pon ca-t o de esca-t ran gu l am en ca-t o; os m ecan i s-m o s es-m vo g a d e f o r s-m ação d e p r o f esso r es p reci sam ser u rg en t em en t e revi st o s e at u a-lizados. Sem dúvida, há um clamor geral pela m u d an ça. Se o s al u n o s sen t em - se p o u co à vo n t ad e co m a f o rm a e o h erm et i sm o co m q u e as r el aç õ es ed u c at i v as v êm sen d o co n d u zi d as, o q u e é t r ad u zi d o n a p r át i ca por u m desi n t eresse si st em át i co pel a escol a, o m esm o parece acon t ecer com os prof esso-res, sobret u do qu an do el es são cobrados por gest ores, pai s, al u n os e t eóri cos da edu cação p ara assu m i rem p o st u ras d o cen t es p ara as q u ai s el es n ão f o ram p rep arad o s.

Evident ement e, é possível romper com t al sit uação e houve evidências disso nas ob-servações e ent revist as realizadas nessa inves-t igação. Em mais de uma ocasião, os prof esso-res demonst raram int eesso-resse e vont ade de ino-var mas est avam de mãos vazias, sem inst ru-ment os t eóricos e empíricos para isso, de modo que o uso da int ernet ainda é bast ant e limit a-do, em bri on ári o e aqu ém das possi bi l i dades desse poderoso meio de comunicação e inf or-mação. No ent ant o, o prof essor não é o vilão dessa hist ória. Exist e avidez e grande expect a-t iva por f ormação cona-t inuada nesse sena-t ido, o qu e revel a qu e os prof essores est ão pron t os para o emprego de novas f errament as em seu t rabalho docent e. Cidadãos de dois mundos, t odos os prof essores consult ados t êm represen-t ações individuais exrepresen-t remamenrepresen-t e f avoráveis com relação ao uso de t ecnologias na educação o que sinaliza posit ivament e para a aproximação ent re as linguagens da sociedade da inf orma-ção e da escola.

R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s

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Recebido em 11.06.03 Aprovado em 02.09.03

Gilberto Lacerda Santos é professor-adjunto da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Graduado em