TELETANDEM: SESSÕES DE ORIENTAÇÃO
E SUAS PERSPECTIVAS PARA O
CURSO DE LETRAS
Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista, Câmpus de São José do Rio Preto, para obtenção do título de Mestre em Estudos Lingüísticos (Área de Concentração: Lingüística Aplicada)
Orientador: Prof. Dr.João Antonio Telles
COMISSÃO JULGADORA
Titulares
Prof. Dr. João Antônio Telles – Orientador
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo (UNESP- São José do Rio Preto) Prof. Dr. Nelson Viana (UFSCar)
Suplentes
FICHA CATALOGRÁFICA
Candido, Juliana.
Teletandem : sessões de orientação e suas perspectivas para o curso de Letras / Juliana Candido. - São José do Rio Preto : [s.n.], 2010.
230 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: João Antonio Telles
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas
1. Lingüística aplicada. 2. Línguas – estudo e ensino. 3. Ensino a distancia. I. Telles, João Antonio. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. III. Título.
CDU –81’243
AUTORIZAÇÃO PARA REPRODUÇÃO
Autorizo a reprodução deste trabalho.
A Deus e à Nossa Senhora do Perpétuo Socorro,
a minha família e aos meus amigos como fruto do seu apoio amoroso e
AGRADECIMENTOS
A Deus, primeiramente e sempre, por me presentear com uma vida maravilhosa e estar sempre presente nela, me socorrendo e me apoiando em todos os momentos difíceis. Sem a sua ajuda, o seu amor, a sua misericórdia e o seu poder, eu nada seria. “Porque hoje eu sei:
tudo é do Pai: toda honra e toda glória, é Dele a vitória alcançada em minha vida.”
À Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, primeiramente por, há 27 anos atrás ter atendido os apelos de meus pais para que minha mãe não me abortasse e que eu nascesse com saúde. Obrigada por ouvir minhas orações, pedindo forças e coragem para eu não desistir deste estudo.
À minha mãe, Maria Ignês, pelo amor e pelo apoio inquestionáveis e incondicionais desde o primeiro momento. Obrigada por ser uma mulher, uma mãe e uma amiga maravilhosa, que me ama infinitamente e, principalmente, nunca desiste de mim e acredita no meu potencial muito mais do que eu mesma. Muito obrigada mesmo, por tudo.
Ao meu pai (in memoriam), José, também pelo seu apoio e amor inquestionáveis e incondicionais até hoje. Obrigada por também ser uma pessoa, um pai, amigo e mestre maravilhoso. Sua fé, força, coragem e otimismo me inspiram até hoje.
Ao meu irmão, Fábio, primeiramente, por ser muito mais do que um irmão. Obrigada pelo seu amor e apoio também inquestionáveis e incondicionais desde o primeiro momento. Obrigada por também acreditar no meu potencial. Sem você, eu, com certeza, não teria conseguido chegar até aqui. Muito obrigada por tudo.
Ao meu orientador, prof. Dr. João Antonio Telles, primeiramente por aceitar me orientar em condições especiais. Com sua orientação, aprendi muitas lições inesquecíveis. Sua visão de mundo e sua sinceridade me fizeram refletir muito mais do que eu poderia ter imaginado. Muito obrigada também, João, por nunca desistir de mim: me orientando, apoiando e incentivando até nos momentos em que eu não tinha tanta certeza se conseguiria.
À professora doutora Fernanda Ortale Landucci, amiga e ex-orientadora, por ser a primeira pesssoa a me incentivar a realizar este estudo. Sem o seu apoio, carinho, paciência e incentivo eu não teria nem entrado no programa de pós-graduação. A sua orientação e a sua amizade me inspiram até neste momento final. Muito obrigada pelas lições inesquecíveis.
Aos professores doutores Douglas Altamiro Consolo e Ana Mariza Benedetti, primeiramente, por acreditarem no meu potencial e me oferecer outra oportunidade para finalizar este estudo. Muito obrigada pelas preciosas contribuições nos dois Exames de Qualificação.
Ao professor doutor Nelson Viana, primeiramente, por aceitar avaliar este estudo para a minha defesa. Muito obrigada pela avaliação minuciosa, com dicas, sugestões e visões preciosas.
Às professoras doutoras Daniela Garcia e Maria Luisa Vassalo, pelo apoio e por todas as dicas. Muito obrigada por toda a força e por me ajudarem a me “enturmar” no
laboratório e no campus.
Ás alunas participantes desta pesquisa, “Lilian” e “Maísa”, por compartilharem comigo suas interpretações e reflexões sobre suas experiências no laboratório. Muitíssimo obrigada por tornarem este estudo possível e por me ajudar
juntos: as reflexões, as risadas, as confissões, as brincadeiras e até as discussões e os brigadeiros! Muito obrigada por tornarem esta experiência inesquecível e muito importante na minha vida.
À minha amiga, Márcia, por sua amizade e seu apoio também inquestionáveis e incondicionais. Obrigada, primeiramente, por ser representante discente no programa de pós e me ajudar muitíssimo tirando todas as muitas dúvidas minhas! Na realidade, você tem me ajudado desde a graduação. Muitíssimo obrigada por também não desistir de mim e acreditar no meu potencial. Você é uma das responsáveis por este trabalho.
Á minha amiga, Tati, primeiramente, por ser muito mais do que uma amiga, uma irmã. Muito obrigada pelo seu apoio, sua amizade e seu amor incondicionais e inquestionáveis desde a sexta série. Obrigada por me abraçar e ouvir pacientemente todas as minhas reclamações e confissões. Sem você, eu também não teria conseguido muito coisa, principalmente, terminar este trabalho.
Ás minhas amigas e companheiras: Nine, Marina, Marília, Flávia e Michele. A vida sem vocês, definitivamente não teria graça! Muito obrigada por sua amizade, amor e apoio também inquestionáveis e incondicionais. Sem as nossas risadas e nossas confissões, eu teria perdido o rumo! Muito obrigada por tudo!
Às minhas amigas Érica e Mirlene por me tirarem de casa no domingo à noite. Muito obrigada pela amizade, apoio e carinho também inquestionáveis e incondicionais. Sem os nossos encontros regados com muitas risadas, confissões e planos, eu com certeza, eu também teria perdido o rumo!!!
Aos meus professores de ginástica e natação, Renata, Felipe e Andréa, primeiramente por aguentarem a minha ansiedade esse tempo todo. Sem o incentivo e o trabalho de vocês, eu teria enlouquecido!! Muito obrigada por me ajudarem a manter o foco!
A todas as minhas amigas e meus amigos em geral por me ajudarem com mensagens de apoio, força e coragem pelo MSN, Orkut, Facebook, telefone e até ao vivo. Obrigada por me incentivarem a não desistir e a acreditar em mim!
A todos os amigos da pós-graduação do Programa de Estudos Lingüísticos da UNESP, em especial, a Kelly Molinari e a Walkíria, por dividir horas de trabalho e estudo que me levaram a esta dissertação.
A todos os professores da pós-graduação da UNESP, com os quais tive oportunidade de compartilhar preciosas discussões.
A todos os funcionários do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas – UNESP por manterem a instituição que me acolheu tão bem.
A todos os funcionários da seção de pós-graduação do IBILCE, em especial, Sílvia Emiko e Rosemar, por sanarem pacientemente todas as minhas dúvidas e os meus impasses. Muito obrigada! Sem a ajuda de vocês eu não teria terminado esta dissertação.
A vida sem reflexão não merece ser vivida.
SUMÁRIO
Lista de abreviações...p.13 Índice de quadros...p.14 Índice de figuras...p.15 Resumo...p.16 Abstract...p.17 INTRODUÇÃO...p.18 Justificativa...p.22 Objetivos e perguntas de pesquisa ...p.23 Organização da dissertação ...p.24
I. ARCABOUÇO TEÓRICO...p.27 1.1. Fundamentação Teórica...p.28 1.1.1. O ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia...p.28 1.1.2. Ensino e aprendizagem de LE em tandem e o projeto Teletandem Brasil...p.30 1.1.3. O paradigma reflexivo na formação de professores de LE...p.33 1.1.4. A tecnologia e a formação inicial do professor de LE...p.38 1.1.5. O sócio-interacionismo...p. 41 1.1.6. Orientação / Mediação...p.43 1.1.6.1. Orientação ou mediação?...p.43 1.1.6.2. Orientação/ mediação na formação inicial do professor de LE...p.55 1.1.6.2.1. O papel do orientador / mediador...p.58 1.1.6.3. Orientação/ Mediação à distância /online...p.62
2.1.2. Paradigmas ...p.69 2.1.3. Pesquisa Narrativa...p.72 2.1.3.1. Por que narrativa? ...p.72 2.1.3.2. Pesquisa Narrativa: tensões e limites...p.74 2.1.3.3. Fenômeno e narrativa: vivendo a experiência ...p.78 2.1. 3.4. Pesquisa Narrativa: compondo textos de campo...p.79 2.1.4. Fenomenologia Hermenêutica...p.81 2.1.4.1. Método fenomenológico hermenêutico ...p.81 2.2. Natureza da pesquisa...p.84 2.3. Contextos de pesquisa...p.85 2.3.1. Contexto de pesquisa virtual...p.88 2.4. Participantes da pesquisa...p.92 2.4.1. Biografia de Lilian... ...p.94 2.4.2. Biografia de Maísa... ...p.96 2.5. Coleta de dados: procedimentos e instrumentos...p.98 2.5.1. As sessões de orientação no laboratório... p.99 2. 5.2. Observações participantes...p.101 2. 5.3. Diários Reflexivos...p.102 2.5.4. Sessões de mediação online...p.102 2.6. Procedimentos de análise dos dados coletados...p.105
3.1.4. Detectando e suprindo as dificuldades dos alunos...p.140 3.1.5. Reflexões das alunas-orientadoras quanto a sua prática e a construção de suas
identidades como orientadoras/mediadoras...p.142 3.1.6. O papel das sessões orientação na formação inicial do professor de LE...p.153 3.2. Sessão de orientação ou sessão de mediação? ...p.162 3.3. Respondendo às perguntas de pesquisa...p. 166 IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS...p.176 4.1. Limitações da pesquisa...p.179 4.2. Implicações para pesquisas futuras...p.180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...p.182
LISTA DE ABREVIAÇÕES
LA – Linguística Aplicada LE – Língua Estrangeira
UNESP – Universidade Estadual Paulista TTB – Teletandem Brasil
USP− Universidade de São Paulo
UFSCAR− Universidade Federal de São Carlos
UFMG – Universidade Federal do Mato Grosso UFRGS− Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNIP – Universidade Paulista
DRMaísa2 −1−5-6 → Diário Reflexivo de Maísa, número 2, citação 1, linhas 5 e 6
SMOLilian1−2−234-242 →Sessão de mediação online com Lilian, número 1, citação 2, linhas 234 a 242.
Biografia da aluna-orientadora Maísa
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1: Práticas reflexivas na formação do professor (GIMENEZ, ARRUDA e LUVIZARI, 2004)...p.33
QUADRO 2: As quinze diretrizes para a mediação, (SALOMÃO, 2008, p.94) ...p.43
QUADRO 3: Tabela sobre os quatro paradigmas educacionais predominantes na modernidade com base em Denzin & Lincoln, 1988...p.65
QUADRO 4: Instrumentos de coleta de dados utilizados nesta pesquisa...p.100
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1: Foto de sessão de videoconferência com universidade estrangeira no Laboratório de Teletandem (2009, GARCIA, 2010)...p. 82
FIGURA 2: Foto da sessão de orientação virtual a uma universidade estrangeira ministrada no Laboratório de Teletandem (2009, GARCIA, 2010)...p.82
FIGURA 3 – Software ooVoo - http://www.maclife.com/article/reviews/video_chat_sixpack - Acesso em 29/07 2010...p.84
FIGURA 4- Sessão de mediação online - Imagem congelada de uma das gravações...p.85
FIGURA 5- Sessão de mediação online - Imagem congelada de uma das gravações...p.86
FIGURA 6- Sessão de mediação online - Imagem congelada de uma das gravações...p.86
RESUMO
Nesta pesquisa objetivou-se estudar a formação inicial do professor de LE no contexto de laboratório de teletandem. Foca-se em quatro aspectos na graduação do professor de línguas: a orientação, a mediação, a reflexão e a aprendizagem em teletandem. Nesta pesquisa discute-se, através de um recurso tecnológico, o módulo Adobe® Acrobat® Connect™ Pro, a orientação, a mediação e a reflexão pelos alunos-professores de uma universidade estadual paulista, inseridos em um laboratório de teletandem. Neste laboratório, os alunos do curso de Letras, denominados aqui de alunos-orientadores, ministram sessões de orientação teórica e tecnológica para os alunos ingressantes no projeto Teletandem Brasil: língua estrangeira para todos, isto é, aqueles que ainda não iniciaram o seu processo de aprendizagem de língua estrangeira em teletandem. Assim, a pesquisa em questão constitui-se basicamente em três etapas: i) observação das sessões de orientação presenciais ministradas pelos alunos-orientadores no laboratório de teletandem; ii) leitura, reflexão e análise do diário-reflexivo dos alunos-orientadores acerca destas sessões de orientação teórica e iii) realização das sessões de mediação online com os alunos-orientadores pelo módulo Adobe® Acrobat® Connect™ Pro. O interesse no desenvolvimento da pesquisa surgiu pelas necessidades e inquietações na minha experiência como aluna do curso de Letras, isto é, como professora de língua estrangeira em formação inicial carente de maior orientação e reflexão da natureza que este novo contexto de ensino e aprendizagem de línguas em tandem permite oferecer. Desta forma, objetivou-se, especificamente investigar quais os possíveis impactos da experiência de orientação, dada pelo aluno de Letras, futuro professor de LE, no laboratório de teletandem para a formação inicial destes alunos-professores. Além de estudar perspectivas pedagógicas que poderiam se constituir em componentes curriculares de um curso de Letras voltados para o ensino e para a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia. Os dados analisados apontaram para alunos-professores reflexivos capazes de i) teorizar suas práticas de ensino e aprendizagem colaborativa de línguas; ii) considerar e lidar com o fator externo e limitante do tempo em uma aula; iii) reconhecer as possíveis dificuldades dos alunos e a detectar as suas dúvidas comuns neste contexto de aprendizagem colaborativa de línguas; iv) mediar em contextos colaborativos de ensino e aprendizagem de línguas; v) refletir sobre sua prática pedagógica, aceitando ou refutando conscientemente certas ações; vi) reconhecer as limitações pessoais no seu papel e na sua prática de orientadora/mediadora e vii) relacionar teoria e prática de ensino e aprendizagem de línguas. Observou-se, portanto, que a experiência de orientar no contexto colaborativo de ensino e aprendizagem em tandem do laboratório de teletandem conduziu os alunos do curso de Letras a refletirem como futuros professores de línguas quanto ao ensino e aprendizagem mediados pela tecnologia, principalmente sobre i) teoria e prática de ensino e aprendizagem de línguas colaborativa; ii) possíveis dúvidas dos alunos neste contexto de aprendizagem de línguas; iii) mediação em contextos de ensino e aprendizagem de línguas colaborativos e iv) reflexão sobre a prática pedagógica neste contexto de ensino e aprendizagem de línguas.
ABSTRACT
This research study aimed at investigating the foreign language teacher‟s pre-service education in a teletandem‟s laboratory context. Specifically, it focuses on four aspects in the foreign language teacher‟s pre-service education: counseling, mediation, reflection and learning in teletandem. This study discusses, through a new technological resource, the Adobe® Acrobat® Connect™ Pro, the counseling, mediation and the reflection by the pre-service students from a state university in São Paulo state, inside a teletandem laboratory. In this laboratory, the undergraduate foreigner teachers, called at this study of counselor-students, provide theoretical and technological counseling sessions to the freshman students in the thematic project named Teletandem Brasil: língua estrangeira para todos, in other words, for those students who have not started their foreign language learning in teletandem process yet. Therefore, this research is basically constituted by three stages: i) observation of the face to face counseling sessions given by the counselor-students in the laboratory; ii) reading, reflection and analysis of the reflective diaries of the counselor-students about these face to face counseling sessions and iii) realization of the online mediation sessions with the counselor-students through the Adobe® Acrobat® Connect™ Pro. The interest to achieve this research arose by the needs and concerns within my experience as an undergraduate foreign language teacher, in other words, as a teacher in a pre-service education lacking more counseling and reflection of the nature that this new context of teaching and learning languages in-tandem can provide. Thus, the study aimed to investigate what are the possible impacts of the counseling sessions‟ experience, given by the pre-service students, future foreign language teachers, in teletandem laboratory, for their foreigner language teacher‟s pre -service education. It was also an aim to study pedagogical perspectives that could be incurred in curricular components of foreign language teaching and learning mediated by technology within a foreign language teacher‟s graduation. The analyzed data indicated that reflective counselor-students are capable of i) theorizing their collaborative language teaching and learning practices; ii) considering and dealing with the external and limiting factor time in a classroom; iii) recognizing the possible students‟ difficulties and identifying their common doubts in this collaborative language learning context; iv) mediating in collaborative language learning contexts; v) reflecting on their pedagogical practice, accepting and refusing consciously determined acts; vi) recognizing personal limitations in their counselor / mediator‟s role and practice and vii) linking language teaching and learning theory to practice. Therefore, it was noticed that the experience of counseling in a collaborative language teaching and learning in tandem context as the teletandem laboratory led the pre-service students to reflect as future teachers about teaching and learning mediated by technology, specially about: i) collaborative language teaching and learning theory and practice; ii) possible students‟ doubts within this language learning context; iii) mediation within collaborative language teaching and learning contexts and iv) reflection on pedagogical practice in this language teaching and learning context.
Introdução
Se é incontestável que os avanços tecnológicos têm construído rapidamente novas relações de espaço e tempo, atravessando fronteiras nacionais e culturais, e, com tantas tecnologias de ponta, como é possível não concluir que estamos diante de um novo momento social?
Observando as revoluções sociais, políticas, econômicas e tecnológicas, muitos estudiosos, como Litto (1996) e Marriot (2006), já admitem a existência desse paradigma mundial e vão além, afirmando que estamos diante também de um novo paradigma educacional. Refletindo sobre estes estudos e estas revoluções, interpretei que o professor, inserido neste paradigma pós-revoluções, não pode e nem deve ignorar que: i) com a facilidade de acesso a uma quantidade enorme de informação disponível na internet, os conhecimentos se renovam a cada dia, causando, automaticamente, impactos diretos e relevantes no ensino-aprendizagem; ii) os alunos não são mais os mesmos, pois os indivíduos, consequentemente, se transformaram com a revolução digital e iii) o ensino como conhecemos, como fomos educados, não pode ser mais o mesmo para os alunos de hoje.
Já graduada, busquei desenvolver no mestrado uma pesquisa que revelasse de meu interesse acadêmico na época: tecnologia e formação inicial do professor de LE. Como pesquisadora, eu buscava realizar uma pesquisa qualitativa de LA que demonstrasse a relevância da presença da tecnologia na graduação do professor e como esta presença pode transformar a visão sobre ensino, sobre aprendizagem e sobre a prática do professor de LE. Foi nesta busca que encontrei o meu atual interesse acadêmico: teletandem.
bilíngües de conversação. Dessa maneira, cada falante aprende uma LE e ensina sua língua materna. Assim, a aprendizagem em tandem se dá de forma colaborativa, autônoma e recíproca, que oferece maiores possibilidades de interação social e de dinamicidade por meio do contato real com falantes nativos e com a cultura da sua língua-alvo. É importante ressaltar que esse novo contexto vem sendo oferecido por meio do projeto de pesquisa “Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para todos” (TTB). O projeto TTB coloca alunos brasileiros que
queiram aprender uma língua estrangeira em contato com alunos proficientes (ou nativos) nessa língua e que, por sua vez, também queiram aprender português, utilizando aplicativos de mensagens instantâneas, que possuam ferramentas de escrita, áudio e vídeo (webcam), como MSN Live Messenger e Skype.
Com a minha experiência como aluna do Curso de Letras e como professora de LE, constatei que muitos futuros professores e até professores de LE já experientes não incorporam que a internet causou uma transformação na humanidade ao dar prioridade à interação social, à aprendizagem colaborativa, à autonomia e às comunidades de aprendizagem. A sociedade contemporânea tende a não mais aceitar a passividade, a estagnação. Demanda aprendizes ativos, com competências para o acesso à ciência e à tecnologia, face às complexidades da vida moderna. Diante dessas constatações, inquietações e paixões pelo processo de ensino e aprendizagem de LE, conclui, então, que se tornava necessário explorar, com olhos inovadores, críticos e desafiadores, as novas possibilidades tecnológicas que surgem para o desenvolvimento de um ensino de LE em maior sintonia com as demandas da sociedade moderna contemporânea.
O projeto me interessou justamente por ser um contexto inovador, no sentido em que tecnologia e formação inicial do professor de LE caminham juntos, já que o laboratório de Teletandem em Assis, onde coletei meus dados, é gerenciado pelos próprios alunos do Curso
Minhas inquietações sobre formação inicial do professor de LE e tecnologia aumentavam cada dia mais e resolvi, então, fazer uma pesquisa na internet1 sobre a grade curricular das maiores universidades estaduais e federais brasileiras. A minha surpresa foi constatar que há, em muitas delas, pouquíssimas disciplinas obrigatórias ou optativas que tratem da relação entre tecnologia e o ensino-aprendizagem de línguas; e a disciplina de Linguística Aplicada (LA), geralmente, não possui carga horária suficiente para tratar de todos os temas relevantes para a formação inicial do professor. Comecei a me indagar: Como o curso de Letras pode preparar o futuro professor para se adaptar ao novo paradigma educacional e para empregar a tecnologia com sabedoria, isto é, buscando, conhecendo e questionando os recursos tecnológicos disponíveis, se não se propõe a discutir o assunto? Paiva já vem retratando essa defasagem na graduação do professor:
(...) ainda é tímido o uso de novas tecnologias que podem propiciar, ao aluno de Letras, experiências de interação não simulada com falantes ou aprendizes da língua estrangeira. (...) O tradicionalismo e o medo do novo embalado pelo preconceito impedem que alguns cursos mudem de perfil e proporcionem aos
alunos ambientes de construção de conhecimento adequados ao novo milênio. (PAIVA, 2004)
Nesta dissertação de mestrado, busco apresentar e discutir um contexto de formação inicial mais completa que, por meio de recursos tecnológicos, atenda à necessidade, cada vez maior, da sociedade moderna de se transformar e democratizar o conhecimento e possibilitando o acesso a outras culturas. .
Neste trabalho narro e analiso minha experiência de conviver em contexto de graduação de Licenciatura em Letras que oferece várias oportunidades para que seus alunos construam seus conhecimentos segundo seus estilos individuais de aprendizagem. Nesse contexto, são realizadas tarefas autônomas e interativas, como conversar com falantes nativos ou competentes da LE estudada. Busco, também, mostrar como é possível criar uma formação
1 Busquei sites de universidades públicas do estado de SP como USP, UNICAMP e UFSCAR e de outros
inicial que dê espaço à interação social, à autonomia e a aprendizagem colaborativa, como apresenta Fernandes (2008):
Cabe, contudo, aos professores dos cursos de formação, assim como suas próprias instituições educacionais, a tarefa de inserir no currículo de seus cursos as práticas educacionais mediadas por meios digitais que não significa a criação de cursos de ensino a distância, e sim inserir nos cursos presenciais novas formas de tratar o conhecimento mediante os recursos disponíveis. Centralizar esforços nos cursos de formação de professores é garantir que os futuros professores redimensionem sua prática no mundo atual, o que representa ensinar na modernidade(...) (FERNANDES, 2008, p.65)
Passo a seguir a discutir a justificativa, isto é, a relevância acadêmica e social desta pesquisa de mestrado.
Justificativa
Muitos questionamentos e reflexões surgiram a partir das minhas experiências tanto como aluna de LE quanto como futura professora de LE. Juntamente com algumas discussões teóricas sobre a formação inicial de professor de LE como a de Almeida Filho (2000), que afirma “na forma como são hoje conhecidos, os cursos convencionais de Letras não podem mais corresponder às exigências do mundo profissional”, inferi que o momento chave do processo de ensino e aprendizagem de LE está justamente na graduação do professor.
colaborativa também pode acarretar insegurança nos professores quanto ao domínio de uso da língua que ensinarão ou ensinam.
Alguns alunos-professores parecem não atentos para o fato de que a ênfase do ensino e aprendizagem de uma LE mudou, não podendo mais ser colocada como memorização de regras e estruturas ou como repetição de respostas "corretas". Hoje em dia, tal ênfase é colocada sobre a capacidade de o aluno pensar e se expressar claramente, solucionar problemas, negociar significados e tomar decisões adequadamente (LITTO, 1996). Por isso, a centralidade dos estudos do sistema educacional deve se encontrar em um dos seus principais agentes, o professor, pois, por meio dele, é possível desenvolver uma relação entre a escola e a sociedade em que está inserida.
Objetivos e perguntas de pesquisa
Quando escrevi o projeto inicial desta pesquisa de mestrado, isto é, antes mesmo de conhecer realmente o meu contexto de pesquisa, estabeleci como objetivos gerais investigar a formação inicial do professor de LE no contexto de laboratório de teletandem. Já como objetivos específicos, estabeleci verificar as seguintes hipóteses:
As sessões de orientação no laboratório de teletandem oferecem uma oportunidade dereflexão e prática pedagógica para os alunos do curso de Letras;
As sessões de orientação no laboratório de teletandem podem ser estudadas comouma alternativa de prática para o currículo do curso de Letras.
1. Que repercussões têm as sessões de orientação online via Adobe Connect Professional sobre as sessões presenciais de orientação dadas pelos
alunos-orientadores?
2. Quais papéis podem ter as sessões online de orientação para a formação inicial do professor de LE?
Quando realmente conheci o contexto de pesquisa e o observei por algum tempo, percebi que tais perguntas, na realidade, não eram as mais adequadas, isto é, não conseguiam abarcar a grandeza e a complexidade do ambiente do laboratório de Teletandem. Considerando minhas perguntas de pesquisa inapropriadas e irrelevantes para este estudo, decidi, então, transformá-las para:
1. Quais os possíveis impactos da experiência de orientação, dada pelo aluno de Letras no laboratório de Teletandem, na sua formação inicial de professor de LE?
2. Que perspectivas pedagógicas, suscitadas neste estudo, poderiam constituir componentes curriculares de um curso de Letras que estão voltados para o ensino e para a aprendizagem de LE assistidos por computadores?
Organização da dissertação
Esta dissertação está divida basicamente em quatro capítulos gerais: 1) Arcabouço Teórico; 2) Metodologia; 3)Análise e discussão dos dados e 4) Considerações finais.
paradigma reflexivo na formação de professores de LE; iii) o sócio-interacionismo, e iv) a orientação/ mediação. Já na segunda seção do primeiro capítulo, apresento os quatro pressupostos teóricos que guiaram a metodologia desta pesquisa: i) pesquisa qualitativa, ii) paradigmas qualitativos, iii) pesquisa narrativa e iv) fenomenologia hermenêutica.
O segundo capítulo desta dissertação apresenta a natureza da pesquisa e descreve a metodologia utilizada para o seu desenvolvimento. Apresento também os três contextos investigados: i) o acadêmico (Projeto TTB), ii) o presencial (laboratório de teletandem) e iii) o virtual (salas de conferência online do módulo Adobe Acrobat Connect Professional). Nesse capítulo também são descritos os participantes da pesquisa, assim como os procedimentos e os instrumentos de coleta de dados.
No terceiro capítulo deste estudo são apresentados, analisados e discutidos os dados coletados nos três contextos de pesquisa. Seguindo a Fenomenologia Hermenêutica de Van Manen (1990), que afirma que o processo de compreensão de um fenômeno se dá por temas, os dados deste estudo foram agrupados em seis temas, que permeiam o corpus. Esses temas foram definidos levando-se em consideração as duas perguntas norteadoras desta pesquisa (apresentadas na página anterior) e estão divididos em seis partes: 1) reflexões no laboratório; 2) a sessão de orientação no laboratório; 3) o desenvolvimento da sessão de orientação no laboratório; 4) detectando e suprindo as dificuldades dos alunos; 5) reflexões das alunas-orientadoras quanto a sua prática e a construção de suas identidades como orientadoras/mediadoras e 6) o papel das sessões orientação na formação inicial do professor de LE.
CAPÍTULO I
1.1. Fundamentação Teórica
Neste capítulo, procuro discorrer brevemente sobre os quatro principais temas que norteiam esta pesquisa: i) o ensino-aprendizagem de LE mediado pela tecnologia, ii) o paradigma reflexivo na formação de professores de LE; iii) o sócio-interacionismo e iv) a orientação/ mediação.
O primeiro tema que fundamenta esta pesquisa é um dos cenários em que o projeto TTB está inserido: o ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia2. Esta área já vem sendo discutida desde o início da revolução tecnológica (CHAGAS, 1957; TAVARES, 1999). As discussões sobre o ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia me conduziram a refletir sobre as relações e as interações neste contexto de ensino e aprendizagem, principalmente o papel do professor.
1.1.1. O ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia
O desenvolvimento da tecnologia, em especial da internet, reduz a diferença geográfica entre os países, eliminando fronteiras nacionais e permitindo contato constante e imediato entre indivíduos de diferentes nações promovendo, em outras palavras, um forte impulso na comunicação entre diversas pessoas, nas distintas línguas do mundo. A evolução dos recursos tecnológicos foi, desta maneira, de grande impacto para a humanidade, refletindo no seu mais grandioso meio de expressão: a linguagem. Interligados e conectados, os países e suas economias, o desenvolvimento sistemático da comunicação entre eles torna-se necessário e inevitável. Os avanços tecnológicos incessantes têm, portanto, construído novas relações de espaço e tempo, atravessando fronteiras nacionais e culturais; e mesmo utilizada fora de sala
2
de aula, a tecnologia tem implicações diretas no ensino-aprendizagem de LE. Chagas (1957), já na década de cinquenta, relaciona os avanços tecnológicos e seus efeitos no ensino- aprendizagem das línguas estrangeiras:
Numa época que as distâncias foram praticamente eliminadas; quando de nossa mesa de trabalhos, usando a “varinha mágica” do telefone internacional, nos dirigimos em segundos aos mais longínquos recantos do globo; (...) – numa tal época, já não se explica que nos
atenhamos, na escola, ao lado escrito exclusivamente dos idiomas. (CHAGAS, 1957, p.112)
A tecnologia revolucionou o universo do ensino-aprendizagem de línguas, isto é, como um meio de propagação e conhecimento da língua e da cultura estrangeira. Considerando este paradigma educacional atual, a tecnologia no ensino de línguas é largamente discutida e estudada por muitos linguístas aplicados e estudiosos como Tavares (1999).
Tavares (1999) afirma que a introdução progressiva da tecnologia na educação tem contribuído para uma mudança no papel do professor, que tenta assumir a função de moderador ou facilitador, estimulando a comunicação em rede, compartilhando informações e encorajando seus alunos a construir seu próprio conhecimento ao realizar atividades online.
Já Balocco (2005), estuda o ambiente virtual de forma geral e não especificamente o computador ou a internet no ensino e aprendizagem como Tavares (1999), Braga e Costa (2000) e Paiva (2001). Segundo o autor (BALOCCO, 2005), do ponto de vista da sala de aula de LE, este contexto pode vir a ser “um elemento fundamental na alteração das relações entre professor e aprendiz” (p. 66).
Considerando que a aprendizagem em teletandem é também um contexto de ensino e aprendizagem de línguas mediado pela tecnologia assim como os descritos pelos autores acima, parto, doravante, para a apresentação e discussão desse tipo de contexto e do projeto temático Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos.
1.1.2. Ensino e aprendizagem de LE em tandem e o projeto Teletandem Brasil
A palavra tandem3, de origem latina, é utilizada na língua inglesa (tandem bicycle) e normalmente utilizada para caracterizar um trabalho em conjunto, tanto de pessoas quanto de objetos, máquinas, animais etc. Do latim, tandem significa "ao comprido; em linha", isto é, um seguido do outro. Considerando que a expressão inglesa tandem bicycle é usada para designar aquelas bicicletas que possuem dois assentos e os pedais alinhados um atrás do outro, o termo tandem nos traz a caracterização de uma situação de dependência e de colaboração. Segundo Macaire (2004, p.2), “O tandem é uma situação na qual dois aprendizes são colocados (ou se colocam) em uma situação de “necessidade de troca”.
Atualmente a expressão tandem pode ser encontrada em várias áreas que se usam de situações entre duas ou mais pessoas em relação de colaboração e dependência entre si, como no esporte, por exemplo, podemos encontrar o tandem skydive e também no ensino e aprendizagem de línguas.
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Segundo Souza (2003), a aprendizagem de línguas em tandem trata do “estabelecimento de parcerias bilíngues entre falantes de duas línguas, sendo cada parceiro aprendiz da língua do outro” (p. 5). Tal modalidade de aprendizagem confere ao aprendiz a liberdade de escolher o quê e como quer aprender, dando-lhe certa autonomia, a qual torna o aprendizado diferente do ensino tradicional baseado na lição frontal de línguas estrangeiras. Sendo assim, o tandem nada mais é do que uma modalidade de aprendizagem colaborativa O primeiro está ligado à ideia de que um aprendiz é consentinte com a aprendizagem do outro no sentido em que aprendizagem de um se dá em conseqüência, em colaboração com a do outro. Como apresenta o segundo princípio, que diz respeito à responsabilidade do próprio aprendiz com relação ao seu processo de aprendizagem.
Diferentemente de Souza (2003), que define o tandem de forma geral, Vassallo e Telles (2006b) chamam a atenção para as peculiaridades. Segundo os autores, o tandem surgiu na Alemanha no fim dos anos 60, tornou-se conhecido na Espanha e depois em muitos outros países. Sua flexibilidade é sua maior vantagem, podendo ser realizado sem ajuda ou em complemento a um curso de língua, com ou sem acompanhamento, por um curto ou longo período. Vassallo e Telles (2006b) também apresentam e discutem, de acordo com Brammerts (2002), os três princípios da aprendizagem LE em tandem: as línguas trabalhadas separadamente, a reciprocidade e a autonomia
competência em outros campos nos quais ambos os parceiros são aprendizes do mesmo nível e não podem necessariamente ser considerados modelos um para o outro.
Telles e Vassallo (2006) vão além de Brammerts (2003) e apresentam outra modalidade de ensino-aprendizagem de LE em tandem: o teletandem, que faz uso de um aplicativo de mensagens instantâneas (Windows Live Messenger, Skype, ooVo, Talk and Write) com o uso de uma webcam, conta com os recursos de áudio e vídeo de teleconferência. Essa nova modalidade permite aos parceiros trabalharem com a escrita e a leitura, além de conversarem em tempo real, prestando atenção também à pronúncia e à imagem do parceiro. Esse contexto de ensino e aprendizagem de línguas em tandem é oferecido e estudado pelo projeto Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos.
O projeto temático4 Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos (TTB), é desenvolvido na UNESP – Universidade Estadual Paulista, nos campi de São José do Rio Preto e de Assis, em parceria com inúmeras universidades estrangeiras. O projeto TTB objetiva colocar alunos brasileiros que queiram aprender uma LE em contato com alunos proficientes nessa língua, os quais, por sua vez, também queiram aprender português. O projeto foi desenvolvido a partir de algumas inquietações e reflexões, tais como a deficiência da educação de LE no país.
Dentre as pesquisas do projeto TTB (FERNANDES, 2008; SALOMÃO, 2008; ROCHA, 2009; GARCIA, 20105), Brocco (2009) resume de forma bem clara e elucidativa como ocorre uma sessão de teletandem, isto é, como, especificamente, um aluno de LE ensina e aprende em teletandem:
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Projeto temático FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, Processo: 2006/03204-2.
5 O projeto TTB conta com várias pesquisas sobre o contexto de ensino e aprendizagem em teletandem que
Uma sessão de teletandem tem duração, em teoria, de duas horas, sendo uma hora destinada a cada uma das línguas alvo envolvidas. Propõe-se que cada sessão de uma hora seja composta de três partes, as quais são: conversação, feedback sobre a língua e avaliação da sessão. A primeira parte consiste em uma conversação na língua alvo sobre um ou mais temas, tendo duração de, aproximadamente, 30 minutos. A segunda parte é realizada após a conversação e se destina ao provimento de explicações relacionadas a itens linguísticos, tendo duração de, aproximadamente, 20 minutos. A terceira e última parte, por sua vez, com duração aproximada de 10 minutos, ocorre ao final do feedback linguístico e consiste na avaliação da interação, em que o parceiro mais proficiente ouve as dificuldades, os interesses e as necessidades do seu par e fala sobre o desempenho do seu parceiro. (BROCCO, 2009, p.36)
Considerando que o projeto TTB também está inserido no contexto de formação inicial do professor de LE; isto é, na graduação, e é desenvolvido tanto academicamente quanto gerencialmente pelos alunos do Curso de Letras6, é preciso discutir a formação do professor de LE. Se considerarmos também a afirmação de Consolo (2006a), de que as atividades interacionais e colaborativas deste projeto e as interações com estrangeiros tem certamente propiciado aos alunos-professores envolvidos uma “motivação para reflexão constante sobre o que realmente acontece em aulas de línguas” (p. 51), devemos discutir o paradigma reflexivo
na formação do professor de LE.
1.1.3. O paradigma reflexivo na formação de professores de LE
Atualmente a reflexão tem sido discutida como foco e objetivo central tanto da formação inicial quanto da formação continuada do professor de línguas (PIMENTA & GHEDIN, 2002; GRIMMETT, 1998 e CELANI, 2002). Esta centralização nos leva a uma nova abordagem de educação de professores de línguas, a qual pode ser inserida no chamado paradigma reflexivo na formação do professor de LE.
6 É preciso ressaltar que o laboratório de teletandem também contava com o trabalho e a coordenação de outras
Alvarenga (1999) discute o que é reflexão ou ser reflexivo. A autora reflete sobre a tão discutida questão: “O que é ser um professor reflexivo?” e define a prática reflexiva como
aquela que necessariamente se orienta para a investigação de pressupostos teóricos subjacentes à pratica de ensinar, passível de ser discutida e eventualmente redimensionada.
Quanto a esta reflexão discutida por Alvarenga (1999) na formação de professores, ou seja, a formação de professores reflexivos, Schön (1997, p.82) retrata os problemas do contexto de formação inicial, afirmando que as universidades, primeiramente, ensinam os princípios científicos e depois a aplicação destes. O autor propõe que sejam realizadas práticas reflexivas na formação inicial e contínua, nas quais estariam imbricados conhecimentos diferentes, além daqueles contemplados pelo saber escolar. Schön (p.90), ao tratar especificamente da educação de professores, alerta os educadores de professores para as contradições entre o dizer e o fazer do professor e para os procedimentos metodológicos que poderiam encaminhar os processos de reflexão.
Ainda sobre a reflexão de professores em formação, Schön (1997:82) aponta que a prática da reflexão está se consolidando nos últimos anos como potencialmente produtiva para o desenvolvimento da consciência pedagógica, para geração do conhecimento pelo profissional sobre sua ação. O autor menciona a existência de uma crise na educação devido ao conflito entre o saber escolar e a reflexão na ação dos professores e alunos. O saber escolar refere-se a tipos de conhecimento que os professores são supostos possuir e transmitir
aos alunos; é uma visão dos saberes como fatos e teorias aceitos e tidos como certos. A reflexão na ação é quando o professor esforça-se para familiarizar-se com o conhecimento dos
educacional, à medida que os professores descobrem que atuam segundo teorias diferentes daquelas que professam”.
Considerando essas discussões sobre a formação reflexiva do professor e o conhecimento-na-ação apresentadas por Schön (1997), Vassallo (2006) afirma que as características do contexto de teletandem o tornam um contexto potencial em sentido schöniano, útil não só como contexto para a aprendizagem de línguas, mas como contexto de formação de professores.
Consolo (2000) reflete e discute mais especificamente sobre a formação inicial do professor de LE. O autor ressalta a importância e a complexidade do contexto de formação de professores de LE, apontando a dupla realidade do futuro professor/ aluno-professor e por isso defende que, para formar o professor para os dois papéis é preciso que os cursos de Licenciatura em Letras tenham também outros enfoques, como o desenvolvimento da proficiência oral dos alunos no processo de certificação profissional desses futuros professores.
Assim como Consolo (2000), Moita Lopes e Cavalcanti (1991) também refletem e discutem sobre as peculiaridades e as necessidades da formação inicial do professor de LE. Os autores levantam questões relativas à reflexão na formação inicial do professor. Os autores criticam os cursos universitários de formação de professores de língua estrangeira, afirmando que a maioria deles enfatiza o desenvolvimento da proficiência do aluno-professor, esperando que tal ênfase seja revertida na melhoria do ensino.
Procedimentos e métodos Descrição
Diários reflexivos
Caracteriza-se como a produção escrita sobre a própria prática desenvolvida pelos professores. Esta escrita se dá em nível metacognitivo por requerer que explicitem o que sabem, o que fazem e por que fazem desta maneira. Este instrumento pode ser analisado quanto à forma ou ao conteúdo da linguagem. A escrita é guiada pelos níveis sugeridos por Smyth (1992): Descrever (o que faço?), Informar (qual o significado de minhas ações?), Confrontar (como me tornei assim?) e Reconstruir (como posso fazer as coisas de modo diferente?)
Diários reflexivos ou Introspectivos
Compreende 5 fases, segundo Bartlett (1990): mapear, informar, contestar, avaliar e agir. Mapear (observação e coleta de evidências sobre a própria prática), Informar (retomar registros anteriores para explicar porque o ensino ocorreu da forma que ocorreu), Contestar (questionamento de idéias e estruturas que embasam prática observada, buscando inconsistências, contradições), Avaliar (busca de caminhos consistentes, alternativas de ação), Agir (colocar em prática novas idéias).
Questionários
Composto por perguntas que visam a “avaliar criticamente sua maneira de ensinar, decidir se aspectos da sua prática devem ser mudados e desenvolver estratégias para essas mudanças, monitorando seus efeitos para implementá-las.” (Liberali, 2000)
Sessões reflexivas
Reuniões entre o professor e os profissionais em pré-serviço ou em serviço nas quais se procura descrever as ações desenvolvidas em sala de aula: considerar as adequações dessas ações ao contexto de ensino: explicitar os pressupostos que estão por detrás dessas ações e a origem desses pressupostos; analisar as possíveis incongruências entre seu pensar e seu agir; refletir sobre as conseqüências de seu trabalho com o aluno e na sociedade; sugerir encaminhamentos para sua prática.
Observação de aulas e sessões de visionamento
Instrumento voltado para a coleta de informações em determinada sala de aula. Pode ocorrer via recursos de áudio, vídeo ou com a presença de outro profissional da área (peer observation). Nesta última é proposto que o observador limite-se a assistir e coletar dados para que, então com auxílio deste „outro olhar‟, o professor possa compará-lo a sua visão do que ocorre na sala e repensar sua prática.
Essas reflexões e discussões acerca do paradigma reflexivo na formação de professores de LE embasaram as reflexões e conjecturas sobre a importância de uma formação inicial reflexiva do professor de línguas. Relacionada esta parte teórica sobre a formação reflexiva do professor à seção teórica sobre o ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia, sigo para uma reflexão sobre a tecnologia e a formação inicial do professor de LE.
1.1.4. A tecnologia e a formação inicial do professor de LE
Visto que o paradigma educacional atual está inegavelmente cada vez mais inserido na revolução tecnológica da internet (MORAES, 2007; LITTO, 1996), a tecnologia também está cada vez mais presente na educação dos educadores, isto é, dos professores.
Considerando, portanto, este movimento para uma ligação intrínseca entre a tecnologia e a educação de professores, é preciso considerar e discutir tanto a formação inicial quanto a formação continuada do professor. Como o presente estudo investiga um contexto de graduação em Licenciatura em Letras, é discutida nesta seção especificamente a relação entre a formação inicial do professor de LE e a tecnologia.
Moran (2000) oferece uma reflexão esclarecedora sobre a tecnologia no ensino e aprendizagem, principalmente sobre o lugar do professor nessa relação. Segundo o autor, em um contexto de ensino e aprendizagem mediado pela tecnologia, o papel do professor é muito mais dinâmico e colaborador, já que a estrela principal deste processo é o aluno, que constrói colaborativamente o seu conhecimento.
De acordo com Moran (2000), a internet favorece e incentiva o trabalho conjunto entre professores e alunos, isto é, com a tecnologia, há uma dinâmica maior e o conhecimento se constrói de forma cooperativa e colaborativa.
Quanto ao papel do professor neste processo dinâmico e interativo de ensino e aprendizagem, o autor reflete mais detalhadamente e se questiona o que realmente muda em sua função. Segundo Moran (2000), as relações entre professor e aluno são as mais influenciadas, isto é, a relação de espaço, tempo e comunicação entre professor e alunos:
O espaço de trocas aumenta da sala de aula para o virtual. É um papel que combina alguns momentos do professor convencional - às vezes é importante dar uma bela aula expositiva - com mais momentos de gerente de pesquisa, de estimulador de busca, de coordenador dos resultados. É um papel de animação e coordenação muito mais flexível e constante, que exige muita atenção, sensibilidade, intuição (radar ligado) e domínio tecnológico. (MORAN, 2000)
Valente e Almeida (2008) também afirmam que a tecnologia servirá como um instrumento para realçar a ação do professor, tanto para o aspecto positivo como negativo. Segundo os autores, o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de línguas não está no aperfeiçoamento das metodologias, mas no professor.
Valente (2008) também ressalta a necessidade de investimento na formação do professor voltada para o paradigma tecnológico afirmando que a promoção das mudanças pedagógicas que vão ao encontro do processo de ensino e aprendizagem mediado pela tecnologia “não depende simplesmente da instalação dos computadores nas escolas”, mas de
repensar a questão das dimensões de espaço e tempo da sala de aula e dos papéis atribuídos a ela. Segundo esse autor, no processo de ensino e aprendizagem mediado pela tecnologia, o professor “deixa de ser o "entregador" de informação para ser o facilitador do processo de aprendizagem” e o aprendiz deixa de ser mero “receptáculo passivo das informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento”7.
Considerando estas transformações necessárias para o paradigma educacional atual, Valente (2008) também afirma que “a formação do professor deve prover condições para que
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ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica.” Para esta formação voltada para uma capacitação tecnológica mais consciente e plena do professor, o autor afirma que é necessário “criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vividos durante a formação para a realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades dos alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir”.
Já Paiva (2001) chama a atenção especificamente para a relação entre tecnologia e formação inicial do professor de LE ao afirmar que discussões acerca da tecnologia no contexto de ensino e aprendizagem de línguas deveriam participar da grade curricular dos Cursos de Letras, pois os professores do século XXI precisam ser “tecnologicamente
alfabetizados para que possam integrar as novas formas de comunicação ao seu planejamento pedagógico” (p. 93). Segundo a autora, o bom professor não é mais aquele que transmite o
conhecimento de forma passiva, mas aquele que sabe promover ambientes que possibilitem autonomia ao aluno ao aprender através de oportunidades de interação e de colaboração.
Pedrosa (2005)8 discute este assunto sob o viés científico, acadêmico. O autor alerta para a necessidade de se investir e incentivar pesquisas e estudos que relacionem “não só a possibilidades do uso de novas tecnologias na formação de professores, como também a própria formação desses professores em novas tecnologias.” Segundo a autora, a formação do professor deve prepará-lo para “ler o novo”, conhecer e saber utilizar os diversos recursos tecnológicos disponíveis, atentando à sua diversidade e às suas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem.
Esta seção teórica sobre a tecnologia e a formação inicial do professor de LE, juntamente com as seções teóricas anteriores, proporcionam embasamento teórico para
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analisar e discutir os dados deste estudo, assim como refletir sobre as duas perguntas desta pesquisa.
Além dos pressupostos teóricos sobre a tecnologia e a formação inicial do professor de LE, sobre o ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia, o paradigma reflexivo na formação de professores de LE, e ensino e aprendizagem de LE em tandem e o projeto TTB, esta pesquisa também contou com uma fundamentação sócio-interacionista em suas reflexões e discussões.
1.1.5. O sócio-interacionismo
Considerando que esta pesquisa está inserida em um contexto de ensino e aprendizagem em tandem, e que este contexto apresenta características da aprendizagem cooperativa (JOHNSON e JOHNSON, 2000; SOUZA, 2003ª, 2003b, 2006), é possível, portanto, afirmar que o projeto TTB, cenário deste estudo, também apresenta uma perspectiva sócio-interacionista.
Lev Semenovich Vygotsky foi um dos maiores representantes da teoria sócio-cultural, desenvolvendo importantes estudos sobre o comportamento humano. Segundo o autor, “o comportamento humano é constituído pela interação entre indivíduos, sendo a linguagem um instrumento mediador que organiza e constitui os sujeitos nas diversas situações de interação” (VYGOTSKY, 1998, p.30). O autor destacava “a importância da linguagem na interação entre as pessoas; não somente no discurso, mas também por signos e símbolos. Para ele, é por meio da linguagem que se transmite a cultura, se desenvolve o pensamento e se realiza a aprendizagem” (WILLIAMS e BURDEN, 1999, p.75).
Vygotsky (1998) afirma que “a aprendizagem inicia-se no plano social e se dá, posteriormente, no plano individual. Evidentemente toda criança em início de aprendizagem recebe de um adulto ou de outras crianças certo auxílio, que diminui a partir do seu desenvolvimento, resultando na capacidade da mesma de realizar tarefas sozinhas.” (FERNANDES, 2008, p.42). A diferença entre o que ela pode fazer com auxílio de um adulto e o que ela pode fazer sozinha, é chamada por Vygotsky (1998) de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida como:
(...)a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais eficazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 112)
Vygotsky (1998) afirma que o professor passa de detentor da sabedoria e transmissor de conhecimento, para aquele que instiga seu aluno a ir além, a buscar e a obter conhecimento. Sob a perspectiva sócio-cultural, no ambiente de ensino aprendizagem de sala de aula, o professor assume, portanto, um papel de mediador, de provocador de conflitos, e ao mesmo tempo em que ensina também aprende, pois o conhecimento é co-construído a partir de experiências sociais e de conhecimento anterior.
neste estudo. Penso na importância desta seção teórica para minha pesquisa, principalmente, quando leio o projeto TTB:
O projeto Teletandem Brasil considera a aprendizagem dos pares interagentes como construção compartilhada de conhecimentos e o próprio conhecimento como co-construção de significados. Também os conceitos de mediação, andaime e zona de desenvolvimento proximal estão intimamente relacionados ao projeto. Prevê-se que o conhecimento da língua-alvo seja construído na interação em pares, sendo que em momentos alternados os aprendizes assumem o papel de par mais competente. Por meio da mediação, este oferecerá o andaime necessário para que seu colega interagente possa passar para um nível mais elevado da zona de desenvolvimento proximal. (Projeto TTB, 2006, p.15)
Estas observações do Projeto TTB e de Vygotsky (1998) de que as interações sociais são mediadas pela linguagem, e que o par mais experiente trabalha como mediador na aprendizagem do par menos experiente conduziram-me aos pressupostos teóricos sobre mediação e orientação na aprendizagem, que apresento a seguir.
1.1.6. Orientação / Mediação
Nesta seção, procuro discutir o terceiro pilar deste trabalho: orientação/ mediação, distinguindo os termos orientação e mediação, e discutir a orientação e a mediação nesta pesquisa, na formação inicial do professor de LE, o papel do orientador e a mediação online.
1.1.6.1. Orientação ou mediação?
diretamente (SALOMÃO, 2008)9 enquanto no laboratório de teletandem de Assis, aconteciam as sessões de orientação. Por que orientação e não mediação?
O primeiro passo foi perguntar para os colegas o que os termos mediação e orientação representavam para eles. A minha surpresa foi descobrir que a maioria não sabia definir cada termo, porém conseguiam, em termos gerais, explicar a diferença. O senso comum que todos confirmaram é que orientação é uma ação mais diretiva, que guia o aprendiz para um determinado caminho. Mediação, por sua vez, é uma interação menos direcionada, que apenas oferece outros caminhos, segundo os colegas consultados.
O segundo passo foi, então, procurar as definições em um dicionário de língua portuguesa na tentativa de confirmar este senso comum. Ao procurar no dicionário digital Aulete (versão virtual do tradicional Dicionário da Língua Portuguesa Caldas Aulete) encontrei:
Orientar:
1 Dispor(-se), voltar(-se) para um dos pontos cardeais, o oriente sobretudo; 2. Indicar a direção em geral, rumo ou caminho a;
3. Fig. Indicar (procedimento, atitude mais adequados) a, aconselhando, ensinando a assumi-los; 4. Fig. Instruir a respeito de uma decisão;encaminhar, guiar;
5. Dar conselho ou incentivo, estimular. Mediar:
1 Atuar como mediador de (possível acordo);
(Dicionário Aulete Digital)
Considerando, então, a definição do dicionário, é possível confirmar o senso comum dos colegas de pesquisa: “orientar” seria uma ação mais diretiva e guiada, no sentido de indicar a direção ou conduzir; enquanto mediar seria considerar e negociar possíveis caminhos para se chegar a um possível acordo.
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Consultados os colegas e o dicionário, o termo orientação já estava claro como uma ação diretiva com o objetivo de indicar procedimentos e atitudes e encaminhar a um rumo; contudo, o termo mediação ainda me trazia múltiplos questionamentos.
O terceiro passo foi, então, procurar os estudiosos, os especialistas em mediação no ensino e aprendizagem. A primeira teoria que me surgiu em questão de mediação foi o sócio-interacionismo de Vygotsky (1998). Mitchell e Myles (1998) discutem as perspectivas socioculturais e afirmam que a maior descoberta de Vygostky está em estabelecer que o pensamento é sempre e em todo lugar mediado por meios simbólicos (MITCHELL e MYLES, 1998, p.145).
Compreende-se, portanto, a mediação, física ou simbólica, como a introdução de uma informação auxiliar em uma atividade, que conecta o homem ao mundo dos objetos ou ao mundo do comportamento mental. (MITCHELL e MYLES, 1998, p.145)
Os principais conceitos de Vygotsky (1998) são, portanto, o da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o de scaffolding ou andaime, entendido como o apoio ou a
orientação de um par mais competente para a realização de uma ação ou solução de um problema que está acima das possibilidades da criança ou mesmo do adulto. Por zona de desenvolvimento proximal, o autor entende a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1984, p. 112). Encontrei, também, estudos sobre mediação no projeto TTB, como o de Salomão (2008), que estuda o gerenciamento e as estratégias pedagógicas na mediação dos pares no teletandem e seus reflexos para as práticas pedagógicas dos interagentes.
se refere ao papel de uma pessoa significativa na vida dos alunos, que seleciona e configura as experiências que levarão à aprendizagem” (grifo meu). A pesquisadora também apoia-se em Williams e Burden (op. cit.) para definir o papel do mediador no ensino e aprendizagem:
A função que desempenha aquele que tem maiores conhecimentos (...) é a de encontrar formas de ajudar o outro a aprender. De fato, isso consiste em ajudar os alunos a passarem para o grau seguinte de conhecimento ou compreensão e a superá-lo. Esta pessoa importante para a aprendizagem é conhecida como o mediador. (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 49 apud SALOMÃO, 2008, p.44, grifo da autora)
Os estudos sobre mediação nas interações de teletandem da referida pesquisadora vão além das discussões, ao definir o papel do mediador no contexto de teletandem:
O papel do mediador neste contexto parece ser o de auxiliar o interagente em sua prática
pedagógica (...) por meio do oferecimento de andaimes, que abrangem desde o oferecimento de alternativas em relação a questões procedimentais até a ajuda por meio de questionamentos que levem o interagente a explorar suas decisões, ações e procedimentos em relação ao processo de
ensino e aprendizagem colaborativo que ocorre na relação de teletandem. Dessa forma, o
mediador e a sessão de mediação (...)auxiliam o interagente na tarefa de refletir sobre a ação
(SCHÖN, 1983) tornando mais concretas as situações vivenciadas, trazendo à tona questões pontuais e ajudando o interagente a explorar mais profundamente o potencial que tal contexto
oferece desde um ponto de vista do ensino e aprendizagem reflexivos.
(SALOMÃO, 2008, p.294, grifo meu)
AS QUINZE DIRETRIZES PARA A MEDIAÇÃO Seria interessante e pertinente se o professor-mediador:
1- Estabelecesse uma boa relação com os interagentes, de forma a criar uma atmosfera de segurança e confiança permanente entre eles.
2- Promovesse uma atmosfera informal e descontraída que instigasse os interagentes a verbalizar suas ansiedades, suas necessidades e dificuldades sem constrangimentos ou receios.
3- Tentasse diminuir a assimetria entre ele e os interagentes, pois ambos deveriam ser “cúmplices” nesse processo de ensinar e aprender virtualmente, trabalhando colaborativamente a fim de atingir um objetivo em comum.
4- Procurasse não prescrever um modo que ele acredita estar correto, evitando realizar, assim, uma prática pedagógica diretiva que impossibilita a reflexão e autonomia do aprendiz.
5- Negociasse constantemente com os interagentes com relação: aos horários de mediações; produção e entrega de dados de pesquisa; tipo de recursos do MSN Messenger utilizados durante a mediação (câmera, áudio etc.), entre outros.
6- Partisse sempre das necessidades dos interagentes, vivenciadas em sua prática.
7- Não condenasse a prática pedagógica do interagente para não baixar a sua auto-estima e não fazer com que ele se sinta incapaz e inferior aos demais.
8- Sugerisse, pelo menos em um primeiro momento, alternativas para que o aluno pudesse refletir e decidir qual seria a mais viável e adequada para ser colocada em prática.
9- Avaliasse as alternativas apresentadas pelos interagentes frente a outras alternativas.
10- Fizesse uso, num segundo momento, da supervisão colaborativa, dando liberdade para que os interagentes reflitam sobre sua prática, compreendam suas ações e desenvolvam uma maior capacidade crítica.
11- Encorajasse os interagentes, apontando os aspectos positivos e, posteriormente, realizasse reflexões acerca de questões conflituosas.
12- Colaborasse para focalizar melhor o problema e ajudasse o interagente a generalizar uma questão, caso o professor perceba que não se trata de um caso isolado, mas de um problema que persiste durante toda a sua prática.
13- Procurasse não trabalhar com respostas prontas, mas instigasse o interagente a buscar o melhor caminho para que ele aprenda a refletir e encontrar, de maneira autônoma, soluções para possíveis problemas, tornando-os aptos para a resolução de situações conflituosas com os quais inevitavelmente se depararão em suas experiências pedagógicas futuras.
14- Não avaliasse a prática do aluno em “mal”; “melhor”, “pior”, pois nenhuma prática deve ser julgada, já que não existem práticas melhores ou piores do que outras, mas práticas diferentes e adequadas ou não para determinadas contextos.
15- Sugerisse, caso haja necessidade, leituras teóricas voltadas para a necessidade do interagente. (Quadro2 − As quinze diretrizes para a mediação, Salomão, 2008, p.94)
