O valor da atividade lúdica na aprendizagem dos adultos: uma experiência com jogos selecionados para o ensino do alemão

APRENDIZAGEM DOS ADULTOS

APRENDIZAGEM DOS ADULTOS

Uma experi~ncia com jogos selecionados para o ensino do alemão

Ma~ia de Fatima MOhai~ Mel~l

Dissertação submetida como requisito parcial para a obt~nção do grau de mestre em Educação

Rio de Janeiro

Fundação Getfi1io Vargas

Initituto de Estudos Avançados em Educação

A m e.U.b pa .. ü

a m e.U.b ..(j1..mã.o.b

AGRADECIMENTOS

À Profa. MARIA LOCIA DO EIRADO SILVA pela orient!

çao, dedicaçio e estimulo que nosconduziram~ conclusio des ta pesquisa.

À Profa~ ANGELA VALADARES DUTRA DE SOUZA CAMPOS

pelo apoio e entendimento da relev~ncia do tema.

Aa meu marido, LUIZ AUGUSTO HENRIQUE MELKI, pelo fundamental apoio em todas as etapas deste trabalho.

Ao INSTITUTO CULTURAL BRASIL-ALEMANHA

(GOETHE-INSTITUT RIO DE JANEIRO) por nos ter proporcionado estáuio _o

de aperfeiçoamento na Alemanha.

Aos amigos MAURIcIO SILVESTRE VIEIRA e ELFRIEDE

Agradecimento Especial ao Professor

SUMÁRIO

Pago

RESU~10 ... • ,. .. .. • .. • .. • • .. • .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. • .. .. i x

SUMMl\.RY ... fi .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. xi

ZUSA~1I\:lENFASSUNG ... .. ti . . . . • ' .. .. .. .. .. .. .. . . . . xi i i APRESENTAÇÃO' ... ' ... " .. '.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. xv

1.. INTRODUÇÃO'... 01

1 . 1 S i tua ç ã o - Pr o b 1 e ma. . . . ; . . . O 1 1.2 Justificativa e Objetivos deste Trabalho... 02

1.3 I-lipóteses ... lo... 03

1.4 Pressupostos Metodológicos... 04

1.5 Delimitações... 04

2. ASPECTOS HIST6RICOS E TE6RICOS DA APLICAÇÃO DE ATI-VIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO... . . . ... 05

2.1 Nótula Histórica sobre as Atividades Lúdicas na Educação.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 05

2.2 Conceituação e Classificação de Atividade Lúd! ca no Presente Trabalho.. . . 09

2.3 Particularidades do Aprendizado da Lingua Ale-mã Exercitadas·Através de Atividades Lúdicas.. 15

Pago

3. ABORDAGEM METODOLOGICA... . . . . . . . . . 21

3.1 Grupo Estudado ... " .. " . " . . . 21

3.2 Procedimentos e Instrumentos. ... ... . . . 22

3.2.1 Formulário . . . 11 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • " . . . 22

3.2.2 Tipos de atividades lGdicas e procedimentos empregados na introdução da variável indepe~ dente .. ~ . . . · . . . 22

3.2.3 Definição das variáveis dependentes... 27

3.2.4 O instrumento para avaliação das variáveis dependentes. . . . .. . . . 28

3.2.5 Utilização dos instrumentos... 28

3.2.6 Informaç6es colhidas com os instrumentos.... 29

3.2.7 Tratamento estatrstico... . . . .... 30

4. RESU'L TADOS . . . ~ . . . . 34

4.1 Caracteristicas Básicas da Turma de Alemão Ava liada . . . " . " " . . . 34

4.2 Prefer~ncia dos Alunos pelos Diversos Tipos de Atividades Lúdicas" . . . "" . . . ". 36 4.3 Tipos de Contribuição das Atividades Lúdicas no Aprendizado da Lingua Alemã Segundo a Avaliação dos Alunos" . . . " .. ' . . . . " . . . "... 36

Pago

4.5 Preferência dos Alunos pela Inclusão de

Ativi-dades L~dicas na Metodologia de Ensino... ... 42

4.6 Avaliação da Significação da Atividade L~dica no Aprendiz~do do Idioma Alemão... ... ... 43

4.7 Interesse dos Alunos pelo Aumento ou Manuten-çio do N~mero de Atividades L~dicas Trabalha-das em Aula... 45

5. DISCUSSÃO . . . 46

6. CONCLUSOES E RECOMENDAÇOES... 56

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 60

RESUMO

Com o objetivo de avaliar o valor das atividades

lúdicas CAL) no aprendizado do idioma alemão foram ministra

das 45 aulas .com A1 e 112 sem AL à uma turma de 21 alunos elo

primeiro e segundo períodos do Curso de Portugu~s-Alemão do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de

Ja-neiro. O contato 'prévio com o idioma alemão dessa turma era

praticamente inexistente. As AL selecionadas e ministradas

à turma fóram: d~amatizaç~o, palav~a~ c~uzada~, batalha na-vaR." cafl.tõ e.h com in,6t~uçõ e..ó, jogo de. cafl.ta.ó, bolha,6 XeJwx com 6igu~a.ó, c~iaçio de. di~logo.ó e. e.,6t5~ia,6,bingo e lote.fl.ia e.,6

po~tiva. Em relação às AL os aspectos avaliados foram: a ~e.ce.ptividade., a apfl.e.ndizage.m e a motivaç~o. Os resultados

foram obtidos mediante resposta a questionário respondido

individualmente. Os principais resul tados são expos tos a s~

guir. No tocante

ã

~e.ce.ptividade. 71,4% dos alunos

preferi-ram as 6olha,6 xe.fl.ox com 6igu~a,6, vindo a seguir a efl.iaç.~o de. diálogo,6 e. e.,6t5JÚM (66,8%) e o jogo de. cCVLtM (52,3%). Foram recepti:.

vos

ã

inclusão das AL em aula 85,7% dos alunos. Na apfl.e.nd~

zage.m, os tipos de AL que mais contribuiram para somente me

morização foram as palav~a,6 cfl.uzada,6 (90,4%) e a loteria es

portiva (61,8%); na memorização/grafia foram apontadas as

6olha,6 xe.~OX com 6igufl.a~ (8l,8%),as palav~a,6 efl.uzada!.J (80%)

e o bingo (66,6%); na memoriz~ção/flu~ncia foram prefe-ridas a d~amatizaç~o (éS,7%) e a c~iaç~o de. di~logo,6 e. e..6t5

~ia,6 (76,2%); na flu~ncia a d~at!1atiz(tç~o -foi o tipo de AL

c~ia-Çao de dl~togo~ e e~t5~la~ e ca~t~e~ com ln~t~uç~e~ foram

responsiveis por 51,8\ e 42,9\ respectivamente. A influ~n­

cia da AL na melhoria da aprendizagem foi considerada

acen-tuada por 4 7 ,7% da turma. No que se refere à motivaçao (90,5%)

dos alunos opinaram favoravelmente quanto ao aumento do

nú-mero de AL trabalhadas em aulas. Conclui-se que a AL

fun-ciona como um método alternativo de valor na aprendizagem

de -idiomas. O prize~ inerente à AL ê fator de grande

moti-vação, por se tratar de atividade que desafia a capacidade

intelectual do jogador, e promove a c?mpetição consigo

mes-mo e com os componentes do grupo. A AL proporciona mais pr~

zer e alegria ao processo ensino-aprendizagem, por isso

re-comenda-se sua inclusão no ensino de línguas estrangeiras em

função de seu cariter facilitador da aprendizagem e

estimu-lador da criatividade . .

SUMMARY

To evaluate the game activities (GA) in the learning

process of German, 45 classes were given with GA

) and 112

wi thout GA to a class of 21 students in the fitst and second·

semesters at the Portuguese-German Course in the "I/14tituto de LetJLa..6 da Un,<-voL~-Ldade do· E.ótado d.o RJ.o de Jane.-L-to"

(Lànguage Institute of Rio de Janeiro State University). The

students were beginners, the GA performed were:dJLamat-Lz-Lng, c.JLo.ó.6-wo-td.ó, naval. baftee., c.aJ1..d.6 w.tth -Ln.ótJLuc.t-Lon.ó, c.a-td-play, p-LctUJLe..ó, c-teat-Lon 06 d.<-alog.6 and .óto-t-Le.ó, b-Lngo and .ópOJLt lotteJLfj. Following aspects of the GA were evaluated: Jtece.püv.tty, leaJLn-Lng and mot-Lvat-Lon. The resu1ts were obtained through a questionaire individually answered. As to JLecept-Lv-Lty,

71.4% of the students preferred 6-LguJLe.6, 66.8% preferrecl

c.JLeat-Lon 06 d-Lo.log.6 and .óto.'l.-Le.ó and 52.3% preferred cMd-play.

85.7% of the students were receptive to the inc1usion of GA

in classes. As to le.o.JLn-Lng, c.Jto.ó.ó-woJtd.ó contributed most on1y t~ memorization (90.4%) and .ópoJtt lotteJLy (61.8%); in memorization/writing 6-LguJLe.ó were pointed (81.8%).

wOJtd.ó (80%). and bingo (66.6%); in memorization/f1uency preference showed (85.7%) for dJLamatizat-Lon and for cJte.~on

06 d-Lalog.ó and .ótoJt-Le.ó (76.2\); in fluency dramatizati~n as GA contributed mosto As to the thinking in the language,

were pointed with 51.8\ and 42.9% respectively. The influence

striking by 47.7% of the class. As to motivation (9 O .5%) of the students were inclined to an increase of GA in the

classes. It can be concluded the GA work as a valuable

alternative method in the learning process of languages.

The pleasure inherent in the GA is a factor of great motivation

defying the intelectual capacity of the player, permitting

competition with himself and with the members of the group.

GA. bring more pleàsure and happiness to the learning process

and therefore, theyare recommended to be included in the

learning of foreign languages due to their being a facilitator

ZUSAMNFASSUNG

Mit dem Ziel, den Wert von Lernspielen (LSP) fuer den Unterricht der

Deutschen Sprache zu untersuchen, wurden 45 Unterrichtsstunden mit LSP und 112 ohne LSP einer Gruppe bestehend aus 21 Studenten des ersten und zweiten Semesters des Portugiesisch-Deutschkurses im Institut fuer Literatur an der Staatlichen Universltaet von Rio de Janeiro gegeben. Diese

Studentengruppe hatte praktisch keine Vorkenntnisse der Deutschen Sprache. Die ausgewaehlten und verwendeten LSP waren: Roli~5p~el~, K~euzwontna~et,

Na.val Ba.W~, Sp~e1.b.e.a.~tt~ mU. In6:tJLuUWnen., KMt~n6p~e1.~, X~xfwp~~n

mU. BildkMte.n, Via..tog- und Gehc.hJ.,C.ht~n6p~e1.e., B.útgo und SpoJt.t-Tato.

Hinsichtlich der LSP wurden folgende Aspekte bewertet: die

Aufnahmebereitschaft, der Lernprozess und die Motivation. Die Ergebnisse wurden anhand individueller Fragenbeantwortung erzielt. Die wichtigsten Ergebnisse sind nachstehend aufgefuehrt.' Was die Aufnahmebereitschaft betrifft, bevorzugten 71 ,4% der Schueler Xe/wxfwp~~H m..i.t Bildluv'l.t~YL, dann

Viai.og- und Gehc.lúc.h:te.n6p~e1.~ (66,8%) und anschliessend KaJr..t~n6p~e1.e. (52,3%).

85,7% der Schueler standen der Aufnahme von LSP positiv gegenueber. Die LSP, die am meisten nur zum Memorieren beitrugen, waren die K~euzwo~ta~e1.

(90,4%) und das SpoJt.t-Toto (61,8%); was das Memorieren/schr'iftl ich anbelangt, wurden die X~oxkop~e.n

ma

BildkMte.n (81,8%), K~euzwontnae.tóe1. (80~q und

B.útgo (66,6%) angezeigt; beim Memorieren/sprachlich wurden das Ro.u~n.óp,[e.e.

(85,7%) und die V~og-und Gehc.lúc.hte.n6p~e.e.~ (76,2%) bsvorzugt; bei sprachlichen Lernzielen, war das Ro.u~n6p~el das beste LS? Was nun die Denkfaehigkeit in der Fremdsprache betrifft, waren die V~alog- und

Gehc.lúC.hte.n6p~e.e.e. und Sp~e.e.b.e.a.ett~

ma

In6:tJz.ukilon~n mi t 51 ,8% und 42,9% beteiligt. Der Einflu5s der LSP auf die Verbesserung des Lernprozesses wurde in der Studentengruppe um 47,7% erhoeht. Was nun die Motivation anbetrifft, 50 haben sich 90,5% der Studenten fuer einen erhoehten Einsatz' der LSP im Unterricht ausgesprochen.

APRESENTAÇÃO

A id~ia do pr~sente trabalho surgiu da experi~n­

eia de anos de magist~rio; durante os quais constatamos que quando incluíamos no processo ensino-aprendizagem alguns ti pos de atividades :lúdicas CAL), tais como dramatização e criação de diilogos e est6rias, os alunos adultos do curso noturno sentiam-se motivados a participar ativamente dessas atividades.

O fato de os alUnos mostrarem-se receptivos a es-sas técnicas diditicas, despertou-nos a curiosidade de pes-quisarmos o valor da AL na aprendizagem dos adultos. Decidi mos, então, selecionar nove tipos de jogos para o ensino do alemão, com o objetivo de avaliar a influ~n~ia desses jogos na memorização, flu~ncia e raciocínio no idioma. Além dis-so, tamb~m, queríamos testar a influência da AL quanto a mo tivação,

ã

aprendizagem e

ã

receptividade no ensino da lín-gua alemã.

1.1 Situaçio-Problema

Ós alunos de língua ale~i, na fase inicial do con tato com o idioma em estudo, deparam-se com numerosas difi-culdades. Dentre estas, podemos destacar a aquisição do vo cabulirio eo domínio da grafia de razoivel n~mero de pala-vras, que lhes auxilie na expressio escrita de seus pensa-mentos.

Para o estudante brasileiro um dos obsticulos sao as próprias palavras em alemio'. O grande número de consoan tes ligadas, umas is outras, por um número restrito de vo-gais dificulta nio só a memorização, mas também a escrita da palavra. Outro fator que dificulta a aquisição da lín-gua alemã é a estrutura sintitica das orações e as declina-çoes.

o

estudante que deseja utilizar o alemio como lín

gua instrumental, ou visar ao domínio lingUístico, necessi-tari de aprender o significado das palavras e memorizar sua grafia. Esta é uma tarefa irdua, pois. o aluno terá de rep~ tir em voz alta e escrever as palavras inúmeras v~zes, uti-lizando fichas e cartões para consultas periódicas. Entre-tanto, tais métodos de estudo são monótonos, porque o aluno faz uma tarefa mecânica de leitura e de escrita.

atraente o processo de memorização e aprendizagem da estru-tura sintática e da grafia dos vocábulos alemães.

1.2 Justificativa e Objetivos deste Trabalho

Ao longo'dos anos de experiência com o ensino da lfngua alemã, a prática nos mostrou que os alunos acham o aprendizado mon6tono e cansativo, quando feito atrav6s dae~

crita e da leituia repetidas. Esta problemática, se senti-da em turmas de alunos jovens,' com a possibilisenti-dade de estu-dar durante o dia, sem problemas econ5micos, revela-se com muito mais intensidade quando as turmas são de cursos notur nos em que' os alunos, ap6s um dia de trabalho estafante, são obrigados a conviver várias horas com uma língua estrangei-ra, tentando absorver, ao máximo, o proveito das aulas.

Temos observado que nas ocasiões em que se apli-cam t6cnicas didáticas que motivam o estudante, tais como jogos, dramatização de diálogos e outros tipos de ativida-des lúdicas CAL), há uma reação favorável.

Conv6m observar désde já a definição do termo l~­

dieo. De acordo com o Novo Dicionário de Língua Portuguesa

Dentre as técnicas didáticas citadas, os jogos si tuam-se como aquelas que os estudantes miis apreciam. Nossa experiência tem mostrado que eles participam com entusiasmo maior quando utilizado esse tipo de técnica,do' que quando usadas outras metodologias ou mesmo a tradicional.

Em que pese as observações citadas, aquele tipo de recurso didático no ensino da iíngua alemã tem sido muito pouco utilizado e, ademais, a literatura carece de estudos de real avaliação da AL incluída dentre os métodos de ensi-no de línguas estrangeiras. Dessa forma, objetivamos com este trabalho:

1) Testar a eficiência de um método que motive a participação dos alunos no pr6cesso ensino-~re~

dizagem.

2) Avaliara influência de alguns tipos de AL na memorização, fluência e raciocíriio no idioma.

1.3 Hipóteses

Trabalharemos sob duas hipóteses:

Ho) Não há influência da AL nem na motivação,nem no aprendizado da língua alemã por adultos, não contando, essas atividades, com a receptivid~

de dos mesmos. H

l ) Existe influência positiva da AL na motivação e no aprendizado da língua alemã por adultos, tendo essas atividades ampla receptividade p~

Essas hipóteses serao ainda operacionalizadas em função dos testes estatísticos definidos no item 3.2.7 do Capftulo 3.

1.4 Pressupostos"Metodo1ógicos

1) Uma das formas de melhorar o aprendizado da lí!! gua alemã ~ buscar esque~as alternativos que a~ mentem a motivação dos alunos.

2) A AL, objeto do estudo, constitui um esquema

alternativo~ que otimiza os recursos de

apren-dizagem e se adapta aos.modernos conceitos pe-dagógicos ..

1.5 Delimitações

2. ASPECTOS HISTÓRICOS E TEORICOS DA APLICAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO

2.1 Nótula Histórica sobre as Atividades Lúdicas na

Educa

-çao

Ao estudarmos as AL, sentimos necessidade de

fa-zer um levantamento sobre as origens do método lúdico na edu

caça0. Assim, através dessa pesquisa, poderemos ter um con

ceito mais abrang~nte de corno as AL influenciaram as pr~ti-cas educativas na evoluçio do ensino através dos tempos.

J~ Platio (427-347 a.C.), filósofo grego, ao

es-crever em sua velhice As Leis, urna de suas obras educativas,

ressaltou o valor pedagógico do jogo; Rosamilha (1979) for

nece indicações a respeito, citando a c1~ssica Paideia de Jaeger:

" Plat~o inicia um novo

e~claneci-mento de ba~e ~obne o valon educati-vo do jogo, o Qual até. então óona co~ pletamente" ignonado pon toda~ a~

ci-dad e~ ... li

Cp.

14).

Aristóteles (384-322 a.C.), filósofo grego,

tam-bém deu aos jogos lugar de destaque na educaçio, conforme

exposto em Claparede (1940).

Santo Agostinho (354-430), bispo africano e

"pro-fessor de retórica e oratória,

"j~ antecipava a ob~envação do~ jogo~

vivido~ pelo~ adulto~, anali~ado~ p~

la p~icologia contemponãnea e chama-va a atenção pana a ~imilanidade da~ emoçõe~ vivida~ pon cniança~ e

de

bhinquedo~ mai~ citado~ pOh Santo

Ago~tinho ~ão o jogo de bola, o jogo

de

noze~ (adiviHhação)

e

do~ 'pa~~a­

hinho~'. rgnohamo~ como eha e~te ~l

timo" (Rosami1ha, 1979, p. 12).

Monroe (1987) menciona que, para Rabe1ais (1494-1553) - escritor, monge e médico francês:

"o~ e~tudo~ deviam to~nah-~e ag~ad~­

vei~; pOJt ió~o O~ jogo~ e e~polLte~ d~

velLiam ~e.lL empll.egado~. Alem di~~o, pcJlL cau~a da ~ua utilidade. no de~envolvi

mento fiI~ico da clLiança e, pOlL ~ua

infiluência plL~tica. palLa o~ deve~e1> na vida óutuha" (p. 197).

Montaigne (1533-1592), crítico da educação e en-saísta francês, segundo Eby (1976), "de.6endi.a. o blLinqu.eda, viagen~ e livlLo~ 6~cei~ de le.lL, lLequi~ito~ que óao

aglLad~-v e.i~ " (p. 89).

Comenius (1592-1670), educador e bispo eslavo, "defiendia ba~tante a ativ.<'dade 6I~ica

e o~ jogo~... O ghande p1Lop;~ito de. Comeniu~, no que ~e lLeéelLe a método,

elLa encontlLalL como a in~tlLução

deve-lLia ~e~ dada: II '~egu~amente e com-pletamente'; 2) 'celLtamente e

clalLa-mente' e 3) 'fiacilme.nte e

aglLadavel-me.nte'" (Eby, 1976, p. 167-69).

Locke (1632-1704), filósofo inglês, "em Algun~ Pe.n

~amento~ ~oblLe Educação, e~tabeleceu que ... a~ clLiançaó têm

amolL

a

libelLdade, amolL

a

po~~e, cUhio~idade

e

de~ejo

de

lLe.-clLeação" (Eby, 1976, p. 259).

blLinque-do e de~ponto~, que apen6eicoam o conpo tnazendo ~a~de,cne!

cimento

e

60nç.a" (Eby, 1976, p. 304). Os jogos tinham, ain da, influência tão positiva que neles as crianças sofrem sem

se queixar e até mesmo rindo, o que nunca sofreriam de outro

modo sem grandes choradeiras (Almeida, 1974).

Basedow (1724-1790), professor de ética alemão, "e~

~inava tatim, 6nanc~~ e atem~o peta m~todo dineio ou de con

ven~acao e pon meio de jogOJ.l" (Eby, 1976, p. 330).

Schi1ler (1759-1805), teatrólogo, poeta, historia

dor e filósofo alemã6, criou a Teoria do Brinquedo. Em sua

concepção "bninquedo" significava faculdade criadora (Eby, 1976) .

que:

Pesta10zzi (1746-1827), educador suíço, pensava

"a eJ.lcola ~ uma vendadeina J.lociedade, na qual o J.lenJ.lo de ne~ponJ.labilidade

e aJ.l nonma~ de coopenaç.~o ~~o

J.lu6i-cienieJ.l pana educan a~cnianç.a~, e o jogo ~ um 6aton deci~ivo que enniqu~

ce o ~enJ.lO de ne~pon~abilidade e 60~

ti6ica a~ nonmaJ.l de coopenaç.~o" (Al-meida, 1974, p. 18).

Froebel (1782-1852), educador

alemão,aprofundou-se no estudo da psicologia do brinquedo e elaborou mui tas m~

dalidades de recreaçao. Froebe1 afirmava 'que:

"

Apnenden uma cai~a na vida e atna

ve~ da aç.~o pnoduz muito maiJ.l de~en­

volvimento, cultivo e 60nca do que ap~endi-la me~amente at~av~~ de com~

Stanley Hall (1846-1924), psicólogo e pedagogo nor te-americano, era.a favor de que se utilizasse o lúdico na educação. Em sua concepção,o brinquedo era instintivo, e, por isso, agradava às crianças, aos jovens e aos velhos. Se gundo Hall, 'a emoção pr.opicia a motivação para que o inte1ec to se desenvolva. Eby (1976) destacã'com'propriedade a

ci-tação de Hall sobre o valor educacional da recreação:

.-"0 ~Jc..[l1que.do.

e

a me..e.hoJc. 6oJc.ma de. e.du-caç~o pOJc.que. e.xe.Jc.c.[ta pode.Jc.e.~ da me.11

te.

e

do cOJc.po ..• "

Cp.

525).

Konrad Lange (1855-1921), historiador da arte ale-ma, expressou a concepção de jogo como sendo eliciador das

tend~ncias que se acham adormecidas nos individuos.

Segundo Dewey. (1859-1952), pensador educacional norte-americano, o mais importante ~ que os brinquedos, os jogos e os trabalhos manuais facilitem o desejo do desenvo! vimento mental e moral dos alunos. As AL nãcr devem ser in-troduzidas aleatoriamente, para nao serem interpretadas co-mo atividades co-momentâneas de passatempo.

Karl Groos (1861-1946), filósofo e psicólogo ale-mao, considerava o jogo como um exercício preparatório para

'0 futuro.

con-ceito de jogo ao de cultura, considerando o jogo como fenô-meno cultural e nao bio16gico.

Clapar~de (1873-1940) m~di~o, estudioso da

psico-10gia e pedagogo suíço, consid~rava a educaçio como o apro-fundamento das necessidades de: saber, observar, explorar, trabalhar e jogar.

Carr (1892- ), historiador inglês, que se dedi cou ao magist~rio, considera "o jogo c.omo age.nte. de. de..6e.n-volvimento e. de. e.xpan.6ão da pe.Jt.6onalidade" (Clapar~de, 1940,

p. 409).

Piaget (1896-1980), educador, psicólogo e filóso-fo suíço, um grande entusiasta do uso de jogos, descreve em suas obras experiências lúdicas desenvolvidas com crianças. A titulo de ilustraçio, destacamos um trecho de se~ livro

P.6ic.ologia e Pedagogia (1972):

·11 O jogo

-

e., p04tanto, .6ob a-ó .6ua.6 dua-ó 604ma.6 e.-ó-óe.nc.iai.6de. e.xe.4c.Zc.lo .6e.n-Óo 4iomoto4 e. de. -óimboli-ómo, uma a.6-ólm~

lação do 4e.al ã atividade. p4õp4ia, 604ne.c.e.ndo a e.-óta -óe.u alime.nto ne.c.e.~

.6~4io e. t4an.6604mando o 4e.al e.m 6un-ção da-ó Yl.e.c.e.-ó-óidade-ó múLtipta-ó do e.u"

(p. 158).

2.2 Conceituação e Classificação de Atividade LúdicanoPre sente Trabalho

a AL como sendo um exercício preparat6rio para as ativida-des adultas. Eis um exemplo de Groos:

"O gat..i.l1.ho, poJr.· ex.emplo, lanç.a-.6 e. .6

0-·bJr.e o pedaço de. pape.l que .6e. 6az _, pa~ .

.6aJr. d..i.ante

dele

ou .6obJr.e. a 60lha

.6e.-ca que. ó vento 6az V04k, como ma..i..6 taJr.de. .6e lanç.aJr.~ .6obne. o camundongo ou o pa.6óuJr...i.nho, .6ua.6 pJr.e..6a.6 pked..i.l! ta.6. Oó cabJr...i.t..i.nho.6, quando.6e

to-pam, d..i.0e.Jr.te.m~.6e. dando maJr.Jr.ada.6, pJr.~

l~dio

de

.6uaó 6utuJr.a.6 cOJr.nada.6,

etc"

(p. 404).

Da mesma forma que os animais novos brincam para se prepararem para a vida adulta, os meninos e meninas tam-b~m sentem necessidade de brincar de homens e mulheres, nio

56· para quando cresc~rem estarem preparados para as ativid! des adultas, mas tamb~m para representar simbolicamente a realidade. Essa necessidade de preparo para o futuro tam-b~m ocorre com os alunos que se encontram num estigio

ini-cial do aprendizado da língua alemi. ~ através das AL que .eles têm a oportunidade de praticar o idioma . . E assim

ga-nhar confiança, desembaraço e desinibiçio. Quando se depa-rarem cara-a-cara com um falante na ti vo ou, . em situações reais em que necessitem do idioma~ terio mais facilidade em supe-rar as dificuldades que essas si tuações normalmente criam p! ra o estrangeiro.

A teoria depuradora de Cãrr. mencionada por Clap! r~de (1940), atribui ao jogo uma açio de catarse, isto ~: o

.

esquecendo-se de s~us problemas, liberando-se dessa forma

das tensões do cotidiano.

No jogo está implícita a atitude de auto-engano.

O domínio do jogo ~ o paraíso do como ~e. No conceito de Lange. segundo C1aparede (1940). qualifica-se o jogo como um estado de auto-i1usãojauto-engano consciente (bewusste

SelhsttliudlWlg), um estado psicológico ~ui gen.ell.i~, espécie de

desdobramento da conscie-ncia. graças ao qual o eu toma amor

i comédia que desemperiha para si mesmo.

Na dll.amatizaç~o (um tipo de AL), o aluno desempe-nha papéis q~e faz~m com que ele se sinta como ~e estivesse vivenciando uma situação real.

Claparede (1940) atribui a Carr o fato de ter atraí do a atenção par-a outras funções do jogo táis como:

o

jogo di~tll.ai do tédio que a in.açã.o cau~a: a di versao ~roporcionada pelo jogo, parece'

confun

-dir-se com a catarse e a compensaçao .

. O jogo como lazell.: o jogo funciona corno

restau-rador do organismo cansado.

Na década de trinta, segundo faz crer a reedição

de 1980 do livro de Huizinga, o autor define o jogo corno um breve in.tell.valo da vida cotidiana, exercendo grande fascí-nio e atração naqueles que se envolvem com ele~ Além disso possui um caráter de~in.tell.e~~ado pelo fato de não pertencer ao dia-a-dia das necessidades e desejos humanos.

A AL, entre outras características, é considerada

qualquer momento. Normalmente, ~ tomada como "n~o ~~~ia" e funciona como uma fuga da vida "~e.al", e ao mesmo tempo e

-capaz de envolver o jogador de maneira intensa e total. Co mo todo jogo possui regras; elas determinam aquilo que

"va-le." dentro de determinado limite d~ éspaço e tempo. A AL ~

desligada de todo e qualquer interesse material, praticada segundo certas regras e exige ordem suprema (o não cumpri-mento da ordem "de.~t~õi o jogo") e absoluta (não permite dis

cussão). O jogador inicia a ALabsorvido pelo fascínio, atra çao e atmosfera de mist~rio que caracterizam o jogo; todos esses elementos na realidade criam a tensão imanente ao jo-go. No decorrer da· AL "tudo.

ê:

mo vime.nto I muda.nça, a..lte.~nâ~

cia, ~uce.6.6~o, aJ.).6ociaç~o, .6e.pa~à.ção" (Huizinga, 1980,p.12).

Com a descoberta da solução o jogo chega ao fim, mas no jo-gador permanece o prazer provocado pelo jogo. Isto faz com que ele sinta vontade de repeti-lo.

Em síntese, as características fundamentais do j~ go sao (Huizinga, 1980):

· O 6ato de .6e.~ liv~e., de. .6e~ ele p~õp~io libe~da.

de..

• Eva.6ão da vida "~eal" pa~a uma e.66e.~a te.mpo~~­

~ia de atividade com o~ien.taçâo p~õp~ia.

· O i.6olame.nto, a limi.taç~o.

~ C~ia o~de.m e.

i

o~dem.

úd:e.le.c..tual" I isto é, "c..on.c.e.i.to c..ogn.i.ti.vo". Isso porque o

sentido de AL empregado no presente trabalho implica em apre!!

dizado, o que também significa mudança de comportamento - no

caso, mudança tanto cognitiva quanto afetiva.

o

que conceituamos aqui corno AL representa

ativi-dade. o. ~enviço do apne.ndizado , e atenderia aos critérios de

jogo de Piaget (1978). Esses critérios sao:

• Finalidade e.m ~i me~mo: a AL encontra

finalida-de em si mesma, contrastando com o trabalho e outras condutas não-lúdicas que, consoante Pia-get com~ortam um objetivo não compreendido na ação ·como tal. As nossas aplicações de AL em sa la de aula comportam um objetivo - ~ da melho-ria do aprendizado do idioma alemão - mas esse objetivo não é percebido pelos alunos de imedia to; no momento do jogo; s6 maiS tarde e que sen tirão os benefícios da AL .

. E.ópontane.idade.: de mod·o geral a AL é en~arada p~

los alunos corno o oposto is obri~ações do trab! lho e da adaptação real . . Em realidade a AL da-ria a sens ação de urna a ti vidade "nã.o c.on:tJwlada".

Isto funcionaria segundo Piaget (1978) corno op~

sição ao pensamento ".óê.nio",equilibrando o pro-cesso assimilador com urna acomodação aos outros e is coisas.

Atividade. pe.lo pnaze.n: urna das características

da AL situa-se no· ~razer de realizi-la, em opo-sição à execução de atividade ".óê.nia" I quase sem pre encarada como "obnigaçã.o". Segundo Piaget (1978), a AL

"ê.

uma atividade. pe.lo pnaz e.n 0.0 pa!

~o que. o. atividade. ~ê.nia te.nde. o. um ne..óultado

útil .e. independente. de. ~e.u c..a.W.e..-'l..af]ltadãvet" (p.190). E

Mcluhan traduzido por Oliveira Lima (1980):

"t

e.IUl.Ô 11 e. o .6UpOll. que. exi.6:ta uma di6vl.e.nça e.ntlf.e.

'educaç~o'

e

'dive~.6~o' .• ~

E

o me.6mo que e..6ta-belece~ di.6tinç~o e.nt~e poe.~ia did~tica e. poe.-.6ia ll~ica, ~ob 6undamento de que uma en.6ina e ou.t~a. dive~te.. Contudo .tu.l1ca deixou de.6~ ve.~

dade.iJ!.o que a.qu..i.lo que. aglLada en..6ina de uma

na!!:..

ma muito mai.6

e6icaz"

(p. 50).

Libe~ta.ção do.6 con6l~to.6: Piaget (1978) assina-lava que "o-jogo igl1oJr.a 0.6 c0I161!.ito.6 ou,.6e 0.6

el1cont~a, ~ pa~a libe~taJr. o eupon uma .6olução de. comp~eel1.6ão ou de liquida.ção, ao pa.6.6o que a a.tividad e .6 e.nia. .6 e v ê. a. b~a.ço.6 com c.oI1M.ao.6 que -ela nãó .6abeJÚa. d~v-{aIl." (p.19l). Em outras palavras, durante as AL o eu. (individualidade)

cingir-se-ia apenas is regras do jogo, deixando-se de se submeter is condições impostas pela realida-de do universo, libertando-se, entao, tempora-riamente dos conflitos.

Em relaçio ~ uma classificaçio das AL optamos p~ la de Caillois (1958), que apresenta tr~s categorias muito apropriadas -aos aspectos lfidicos no aprendizado. Essa elas

sificaçio, conjuntamente com exemplos dos jogos,ou tipos de

AL correlatas que empregamos, e abaixo apresentada:

Agol1 (Competição) Presença da ambiçio do t'riun-fo. Luta, competiçio, desejo de exceder, algo a conquistar, reconhecimento. Supõe

concen~ra-çio; treinamento, esforço, perseverança, vonta-de vonta-de vencer.

Exemplos de jogos: batalha l1aval, jogo de ca~­

ta.6, pa.lavna..6 c~uzada.6, 6olha.6 xe~ox com 6igu-~a..6, _. ·ca~t5e.6 _. com in.6tJr.uç5e.6, c~ia.ção de

A~ea (Aea~o) - Existe expectativa de ação daso~

te. Jogos de sorte ou azar. Não

é

o oponente que determina o resultado, sao os dados, a role ta etc.

Exemplos de jogos: bingo, ~ote~ia e~po~tiva, ba

ta~ha nava~, jogo de ea~ta~ .

. MZrniea (Simu~aç~o) - Presença de ilusão. Imita-ção, dramatizaImita-ção, mimica.

Exemplos de jogos:'d~arnatização de dia~ogo~.

2.3 Particularidades do Aprendizado da Língua Alemã Exerci

tadas Através de Atividades L~dicas

o

estudante brasileiro que deseja aprender a

lín-gua alemã se depara com alguns obstáculos. O principal

de-les e o fato de nossa lingua materna pertencer ao grupo das

línguas latinas (franc~s. italiano, espanhol), ao passo que a alemã está enquadrada no grupo das anglo-germânicas

(in-gl~s, holandês e as línguas escandinavas). O primeiro

obs-táculo refere-se ao aprendizado da grafia das palavras; o s~ gundo, ao significado; e o terceiro diz respeito à

estrutu-ra sintática da língua, ou seja, ela se diferencia da nossa

pela posição dos elementos dentro das orações, pelas

decli-naçbes e pelo gênero dos substantivos.

A lingua alemã, no campo lexical, diverge da

lín-gua portuguesa, pois seus vocábulos possuem muitas

Esse fato,por si só cria dificuldades para nossos alunos,

não só em relação

ã

pronúncia das palavras, mas também em

relação ã memorização da grafia das mesmas.

No que tange ã semântica, o obstáculo reside na origem da língua alemã, pois como já mencionamos

anterior-mente, esta não provém da raiz da nossa língua materna. Is

so nao so impede a. lembrança do -_ termo;. mas também de seu

sJgnifica.do. _ _

No que concerne ã sintaxe da língua alemã,três são os problemas mais relevantes:

1. O gine~oda~ pala~~a~. No alemão existem três generos: o masculino (der), o feminino (die) e o neutro (das). Essa divisão nao corresponde ã da língua portuguesa, por exemplo: de~ Ti~ch

em alemão é masculino e em português é femini-no, significa a me~a; da~ Fen~te~ substantivo neutro, traduzindo-se para o português temos a

janela.

2. A~ declinaç.õe~. Theodor (1963) define: "O ale mio ~ a ~nica da~ llngua~ ge~manica~ mode~na~

que manteve O~ quat~o ca~o~ do ge~manico anti-go" (p. 337). Os quatro casos sao: nominati-vo, datinominati-vo, acusativo e genitivo. A dificulda de do entendimento desses casos consiste no co nhecimento dos·verbos e das preposições que p~

dem dativo, acusativo ou genitivo. Assim é ne-cessário um treinamento para a memorização des ses casos; a AL permite essa forma de treina-mento sem dispêndio de grande esforço.

3. O~denaç~o do~ compo~ente~ da 6~a~e. Os advér-bios e as conjunções são os grandes respons~

das oraçoes. Considerando-os de acordo com sua influ~ncia sobre a ordem fraseol6gica, ressal tamos o caso dos adv~rbios que atraem os ver-bos para si. e as orações subordinadas que jo-gam o verbo para o final da oraçao.

Diante dessas particularidades da lfngua alemi ~

que decidimos utilizar as AL, nao s6 com o intuito de auxi

liarmos nossos alunos na aquisição desse idioma, mas também

com a finalidade de tornar o ensino mais agradável, motivan

do-os dessa maneira, para o aprendizado do alemio. As AL e

seus objetivos no ensino da língua alemi estio sintetizados

no Quadro 1.

QUADRO 1

ATIVIDAD.ES LúDICAS E OBJETIVOS NO ENSINO DA LíNGUA ALEMÃ

Atividade l~dic~

Palavras cruzadas

Batalha naval

Cartões com instruções

Jogo de cartas

Folhas xerox com figuras

Criar diálogos e est6rias

·Bingo

Loteria esportiva

Memorizaçio do vocabulário e da grafia das palavras

Reg~ncia de preposições

Uso de pronomes interrogativos

Memorizaçio do vocabulário,da grafia das palavras e do g~n~

ro dos substantivos

Reg~ncia de preposições Estrutura fraseo16gica

Conhecimento dos pronomes no acusativo

2.4 Atividade Lúdica como Instrumento de Motivação da Apren dizagem

Conforme refere Bigge (1977), a motivação é comp~

rada às molas mestras que, em sentido figurado, instigariam

o comportamento. Ainda segundo o referido autor, a

motiva-ção emerge de uma situamotiva-ção psicológica dinâmica caracteriza

da pelo desejo de fazer algo; a motivação resultaria do

de-sequilíbrio do esp~ço vital que, por sua vez, inclui objet! vos (positivos e negativos) e barreiras a serem superadas.

O sujeito, defrontando-se com alguma barreira à obtenção de um objetivo positivo, é tomado de certa tensão da qual ten-tará se libertar superando oU,contornando a barreira. A mo

tivação seria portanto, a tendência para se liberar da

ten-são, continuando em busca do objetivo e superando as barrei

ras que se apresentem.

Fica claro que o "de.6ejo de 6azeJt algo" nao é de-terminado apenas pelas condições do meio. Assim, ainda den

tro da abordagem cognitivista, pondera Cória-Sabini (1986)

que:

"Todo.6 no.6 pO.6.6uZmo.6 0.6 chamado.6 mo:t.{. vo.6 'intJtZn.6eco.6' paJta apJtendeJt, mo-tivo'/:' que não dependem de Jtecompen-.6a.6 exteJtioJte.6. A Jtecompen4a e.6tã

em teJt Jte.6olvido um de.6a~io mental, . teJt batido o no.6.6o pJtôpJtio JtecoJtde·ou

em teJt de.6cobeJtto algo que con.6ideJta mo.6. útil ã comunidade"

Cp.

42).

As AL pedagógicas por sua vez, vêm se adaptar, de

19

quase desnecessário salientar que, diante de um jogo o indi

víduo é preso, de imediato, pelo desafio mental e, se ele

sente que suas aptidões podem responder ao desafio, será ten

tado a fazê-lo, e com muito mais ênfase se houver algum

ob-jetivo positivo em causa. Nas AL pedagógicas, o objetivo

é o próprio aprendizado do discente, motivação intrínseca

que o aluno encara como da maior relevãncia porque tem cons

ciência dela.

Em termos de motivar ou lançar o desafio mental,

as AL dispõem de várias opções que utilizamos em nossos j~ gos no aprendizado. Essas opções, além da própria

curiosi-dade, estariam compreendidas nas AL dos tipos eompetiç~o,

ata~o e ~imutação (cujos respectivos exemplos de jogos já apresentamos anteriormente no subitem 2.2). Os principais

aspectos que envolvem as AL pedagógicas sao apresentados

na Figura 1.

Por outro lado, um outro aspecto.cognitivista a

que as AL se adaptam bem refere-se ao nível de exigência.

As tarefas devem ser dadas ao aluno com certo grau de

difi-cu1dade,que deve ser dosado de modo a permitir o progresso.

A AL deve e pode ser elaborada com graus crescentes de difi

. .

-culdades que permitam aos alunos irem, gradativamente,

resol-vendo ou p~rticipando de jogos cada vez mais complexos. Es

sa flexibilidade da AL é fator de grande auxílio na

motiva-ção dos discentes, além de lhes permitir fazer a

auto-ava-liação do aprendizado do programa e, por conseguinte,

apon-tar, oportunamente. a necessidade de maior dedicação ao

es-tudo.

ATIVIDADE

#

LUD I C A

COMPETIÇÃO

ACASO

SIMULAÇÃO (M(MICA)

CURIOSIDADE

DESAFIO MENTAL

L

~

TENSAO &.; MOTIVAÇAO

1

RESOLUÇAO do

DESAFIO

1

DESCOBERTA

de

ALGO NOVO

VONTADE

de

REPETIR

RECOMPENSA

)

APRENDIZADO

~

Fig. 1 - Processo pelo qual as AL podem otimizar a motiváção no apre~ dizado. As AL,. pelo seu caráter imanente de jogo, funcion~

riam corno um desafio intelectual para o aluno. Vencer o de-safio significa participar e resolver o jogo, nem que seja urna resolução parcial. O desafio lança o aluno num certo es tado de tensão que gera a motivação que fica, assim, aument~

da pelas próprias caracteristicas das AL. O aluno tem cons cientemente um objetivo positivo representado pelo aprendiz~

3. ABORDAGEM METODOLOGICA

Buscando verificar, na prática, os esperados ben~ fícios pedagógicos das AL para a aprendizagem da línguaal~

mã, foi realizada uma pesquisa experimental. A escolha des

se tipo de pesquisa justifica-se por se tratar do teste de

uma metodologia alternativa de- ensino. O esquema do plano

experimental desenvolveu-se da seguinte maneira:

19 ) No início do primeiro período (quatro meses), avaliou-se o grau de contato anterior dos alu nos com a língua alemã, usando-se as respos-tas desses alunos a um formulário (vide Ane-xo 1). Verificou-se a homogeneidade do grupo em relação ao contato com a língua, sendo pr~ ticamente inexistente o conhecimento

do alemão~

formal

29 ) Realizou-se, então, o processo de aprendiza-gem da língua introduzindo-se a variável ind~ pendente, ou seja, a metodologia experimental constituída por AL.

39 ) No final do segundo período (quatro meses), f~ ram avaliadas as variáveis dependentes - re-ceptividade, aprendizagem e motivação - atra-vés da aplicação de um questionário (vide Ane xo 2).

3.1 Grupo Estudado

Participaram do estudo 21 alunos de uma turma,que

cursaram o primeiro e o segundo períodos do Curso de

do Rio de Janeiro. O periodo de duração de cada aula erade

45 minutos. Foram ministradas 112 aulas sem AL e 45 aulas

com AL. Algumas caracteristicasda turma como: 1) faixa eti

ria; 2) . contato anterior com a lingua; 3) descend~ncia - fo ram verificadas atrav~s de entrevista com os alunos e

a~ra-ves de formulirio (Anexo 1), e são apresentadas nas Tabelas

1 e 2

(p.

35).

T

3.2 Procedimentos e Instrumentos

3.2.1 Formulário (Anexo 1)

Este instrumento teve por função principal

ava-liar os alunos quanto ao contato anterior com a lingua

ale-ma;

3.2.2 Tipos. de atividades lúdicas e procedimentos

emprega-dos na introdução da variável independente

Utilizamos nove tipos de AL, selecionando-as de

acordo com sua maior relação com o conteúdo ortográfico,gr~

matical e situacional de cada lição do livro~texto, adotado

segundo o método de ensinado Curso de Alemão que estavase~

do ministrado as turmas. Estas atividades são explicitadas

3.2.2.1 Dramatização

Os alunos trabalham em pares, cada um memoriza um

personagem do diálogo contido no livro-texto; depois cada

par fica diante da turma e repete as falas do diálogo,

dra-matizando-o, ist~ é, como se estivessem vivenciando uma si-tuação real.

3.2.2.2 Palavras cruzadas

Os alunos recebem uma folha xerox com quadrados em

branco tanto na horizontal quanto na vertical. O professor

menciona um número e, na posição horizontal ou vertical,de~

tro do quadrado onde esse número se localiza, é que o aluno

escreve a primeira letra da palavra que ele descobre quando

o professor faz uma pergunta ou diz uma frase incompleta que

o induza a descobri-la. Nem sempre o professor segue a

or-dem da numeração, com o objetivo de facilitar a descoberta

das palavras pelo aluno. Algumas vezes ele precisa dar

co-mo pista a letra inicial da palavra, por nao ser permitido

nesta atividade o uso de dicionário, nem o do livro-texto.

Logo após o professor ter mencionado todas as perguntas ou

frases indutivas ao preenchimento das palavras horizontais

e verticais, ele lê as perguntas ou as frases incompletas na

ordem numérica crescente e os alunos dizem as

palavras-cha-ve. Isto tem a finalidade de auxiliar os alunos que porveg

tura não tenham conseguido completar todas as palavras

. quadro de giz e os alunos preenchem aquelas palavras que não

conseguiram completar.

3.2.2.3 Batalha naval

Cada aluno recebe um~ folha contendo dois quadros

abs?lutamente iguais; cada quadro é dividido em nove quadrl nhos contendo, cada um, o nome de um lugar (cinema, escola

etc.). Em seguida a turma é dividida em duplas e o profes-sor escreve no quadro oi to nomes próprios, que os alunos di~ tribuem pelos quadrinhos do primeiro quadro, sem deixar seu

parceiro ver como os distribui. Logo apos o

...

professor colo

ca no quadro um modelo para servir ele guia aos alunos. Por

exemplo:

"O

Ha.n.6 v a. Á.. pa.Jr..a. a. _{e.6 co.ta.? "} Essa ·pergunta e ... fei ta por uma das pessoas da dupla e a outra responde: ".6Á..m,

e.te va.Á.. pa.Jr..a.a. e.6co.ta.", ou "não

,

e.te não va.Á.. pa.Jr..a. a. uco.ta.".

Se a r.esposta for afirmativa, o aluno marca o quadradinho do

quadro inferior de sua folha, onde está escrita a

"e.6co.ta." e coloca o nome da personagem, cujo alvo

palavra

ele j

ã

atingiu; isto facilita a descoberta da distribuiç~o dos no-mes próprios feita pelo parceiro.

3.2.2.4 Cartões com instruções

Os cartões com instruções já funcionam mais como

No uso de cartões com instruções costumamos trab~

lhá-los com grupos de quatro a cinco alunos. Cada grupo so!.

teia um cartão. Cada cartão contém uma estória. Uma pessoa

do grupo fica incumbida ~e ler o cartão para si e,os demais não tomam conhecimento do assunto contido nele. Aquela

pes-soa passa a assumir o papel da personagem central da

estó-ria. Os demais participantes do grupo fazem perguntas ã pe!. sonagem' central, nó idioma em estudo, tentando descobrir da

dos da personagem. Ganha o grupo que descobrir primeiro quem

é

a'personagem do seu grupo.

3.2.2.5 Jogo de cartas

São necessários três ou quatro baralhos, contendo

30 cartas cada um. Cada carta contém um substantivo com o

respectivo artigo. Os substantivos devem ser os de conheci

mento recente do aluno. Cada baralho é composto de 15

pa-res de cartas, 5 papa-res com substantivos masculinos, 5 com fe

mininos e 5 com neutros - cada par com o mesmo substantivo.

Cada grupo recebe um baralho. Uma pessoa do grupo fica

in-cumbida de retirar uma carta do baralho aleatoriamente, de

embàralhar as demais e de distribui-las entre todos os inte

'grantes do grupo, com as cartas viradas para baixo.

Ao'co-locá-las na mao o aluno verifica se tem algum par (2 cartas

com o mesmo substantivo); se tiver deverá colocar o par

so-bre a mesa. O p~ofessor escreve no quadro de giz a estrutu

Se o parceiro tiver a carta" solicitada, deve responder na

língua em estudo que sim, e entregá-la ao jogador que a

pe-diu, que continua a jogar até errar. Se não tiver a carta,

-

-responde nao, e e a vez deste fazer uma pergunta; perde o j~

go aquela pessoa que ficar com a carta sem par.

S.2.2.6 Folhas xeiox com figuras

Os alunos recebem três folhas xerox cada uma

con-tendo figuras em que um boneco está colocado em diversas p~

siç6es. O aluno deve pergunta~ ao colega onde o boneco es-tá; no quadro seguinte, o que respondeu deve perguntar, e,

assim, eles vão treinando as preposiç6es que regem dativo e

acusativo pois, nas respostas, eles têm que usar as preposi

çoes com as respectivas declinaç6es.

3.2.2.7 Criação de ~iálogos e estórias

No final de cada lição estudada do livro-texto,os

alunos são separados em grupos de quatro a cinco

componen-tes com o objetivo de criarem novos diálogos ou estórias,em

estreita relação com as liç6es estudadas.

3.2.2.8 Bingo

O bingo é jogado da seguinte forma: cada aluno re

respostas certas. O professor faz as doze perguntas e o alu no marca no seu cartão as respostas que condizem com as pe~ guntas do professor. O aluno que estiver com as doze respos-tas cerrespos-tas é o vencedor. Este é um jogo que depende do co-nhecimento do aluno e de sorte.

3.2:2.9 Loteria esportiva

O professor escreve no quadro dezesseis itens. C~

da i tem contém três colunas com duas opções, na qual as duas ou apenas uma está correta; no caso das duas estarem corre-tas ele marca a coluna do meio (empate). Neste jogo o ven-cedor tem que fazer os dezesseis pontos.

3.2.3 Definição das variáveis dependentes

Dos efeitos das AL, foram avaliados pelos alunos os aspectos referentes

ã

receptividade,

ã

aprendizagem e a motivação. Essa avaliação foi feita através de questjoná-rio (Anexo 2) contendo seis itens que possibilitaram ao al~ no externar, individualmente, sua opinião sobre os aspectos da metodologia que nos propusemos avaliar.

Em relação

ã

ftecept~v~dade foram analisadas:

- Prefer~ncia pela inclusão de AL na metodologia do ensino.

No to~ante i ap~endlzagem foram analisados:

- Tipos de'contribuição das AL. no aprendizado da língua alemã, segundo a avaliação dos alunos.

Contribuição das diferentes AL. levando-se em conta a memorizaçãb e a flu~ncia no aprendizado do idioma alemão.

- Avaliação da significação da AL no aprendizado do idioma em estudo.

No que se refere

i

mptlvaç~o foi pesquisado:

- Interesse dos alunos pelo aumento ou manutenção do nGmero de AL trabalhadas em aula.

3.2.4 O instrumento para avaliação das variiveis dependen-tes

o

questionário (Anexo 2) consta de seis itens que tem como objetivo operacionalizar avaliações dos efeitos das

AL em termos de sua influência na receptividade,.aprendiza

gem e motivação dos alunos rio aprendizado do idioma em que~

tão, como definidas no item anterior.

3.2.5 Utilização dos instrumentos

o

formulário (Anexo 1) foi preenchido peles

o

questionirio (Anexo 2) foi entregue aos alunos no filtimo

dia de aula do segundo período de Língua Alemã, após terem

sido trabalhadas todas as AL constantes no Anexo 2 - i tem 1.

o

questionirio foi preenchido em sala de aula, o que evitou que o aluno o levasse para casa e esquecesse de

devolvê-lo.

3.2.6 Informações colhidas com os instrumentos

Com o primeiro instrumento, colhemos as seguintes

informaç6es: idade m6dia da turma e, principalmente, a

ava-liação de qual o percentual da turma que ji tivera contato

com a lingua alemã, tanto atrav6s de cursos realizados qua~

-to por descendência alemã.

Com o segundo, colhemos as seguintes informaç6es:

- Na primeira questão, o aluno classificou a AL que achou mais importante, atribuindo a cada AL uma nota em escala crescente de I a 5.

- No segundo item verificamos, al~m da atividade que mais agradou ao aluno, o ou os motivo(s) de tal preferência, avaliados pelas próprias pala-vras do aluno.

- A terceira ·pergunta objetivou a avaliação da maior ou menor contribuição das AL para a me-lhoria da memorização e/ou da fluência lingUis-tica. Segundo a resposta dos alunos, fizemos uma análise seletiva da AL em tennos de sua maior ou menor importãnc~a no auxílio da memor~zação,

Em relação ao quarto item do questionirio, verl ficou-se o método preferencial de aprendizado, utilizando-se as AL como alternativa

ã

aula sem AL.

- Quanto ao quinto i tem, pretendeu-se verificar qual o papel da AL no aprendizado do aluno.

Com o item seis, pretendeu-se avaliar o interes se dos alunos pela aumento ou manutenção do

nfi-mero de AL.

3.2.7 Tratamento estatístico

A anilise dos resultados da pesquisa baseou-se em

cilculos estatísticos, que são descritos a seguir:

a) Estatística descritiva

Os dados colhidos tom o formulirio e o

questioni-rio;foram estudados através do levantamento das freqUenciqs

simples e percentuais obtidas em cada item. Com este trata

mento estatístico, objetivou-se caracterizar o grupo estuda

"do, assim como descobrir tendências típicas deste grupo em

relação "às variiveis previstas em cada i tem do questionirio.

b) Estatística inferencial

Optou-se, no presente trabalho, pela prova do X2

(qui quadrado) para uma única amostra (MARINHO, 1980) "e pela

A prova binomial foi utilizada no processo de in-fer~ncia estatistica sobre o valor da influ~ncia das AL no

aprendizado do idioma. Essa prova foi julgada adequada Po! que:

1) osdad6s se dispõem dicotomizados, em duas ca-tegorias discretas e o plano experimental ~ do tipo de uma amostra;

2).a distribuição binomial corresponde à distri-buição amostraI de proporções observadas em amostras aleat6rias extraidas de uma população dicotomizada;

3) como aos mesmos alunos foram ministradas tanto aulas sem AL quanto com AL pelo mesmo profes-sor, não hi razão para se supor que as AL pu-dessem ter sido preferidas, sob Ho (ou seja, "pall.. ac.a.6a") , ao aprendizado sem AL; assim P =

I

Q = 2·

Definiu-se como região de rejeição o conjunto de valores de x (onde x ~ igual à freqU~ncia de respostas des-favoriveis às AL no aprendizado do idioma) tão pequenos que a probabilidade, sob H , associada à sua ocorr~ncia não fos

o

se superior a 0,05.

No que concerne à aprendizagem, as hip6teses tes-tadas foram:

Ho

=

Não hi.diferença entre a probabilidade da re~ posta "apJz.e.l1de. ma..i..6 c.am AL" (P

I) e a probabi, lidade da resposta "apJz.e.l1de. ma .. (..6 .6em AL" (P

2); donde P

Hl =

A

probabilidade da

(P

l ) ~ maior que a desfavorável às AL

resposta favorável is AL probabilidade da resposta

(P 2 ); donde P_l > P_{2 "}

A prova do qui-qua.drado (X 2) para amostra única

foi utilizada na análise do estudo estatístico em relação ã receptividade e ã motivação geradas pelas AL~ Empregou-se essa prova porque a hipótese em estudo se refere ã compara-ção- de freqüências' obser .. vadas e esperadas, em categorias dis

eretas, e o que se quer concluir

é

se existe diferença

sig-nificativa entre o número observado de respostas em determi

nada categoria e o respectivo número esperado baseado na hi

póiese de nulidade.

A hipótese nula foi testada pela fórmula abaixo

sendo oc = 0,05 e gl = 1.

Sendo:

o

=

freqüência observada

E

=

freqüência esperada

Definiu-se como região de rejeição o conjunto de

todos os valores de X2 aos quais se associem probabilidades

de ocorrência sob Ho que não superem tt

=

0,05.

foram:

,

Em relação ã ~ecept~v~dade, as hipóteses testadas

4. RESULTADOS

Estudou-se a influ~ncia motivacional da AL - atra

v~s de jogos selecionados - no aprendizado da lfngua alemi

por adult9s. Como exposto no Capítulo 3, a turma, objeto do

presente estudo,' constituiu-se de 21 alunos que cursaram o

primeiro e o segundo perfodos do Curso de Português-Alemãoda

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). As AL tra

balhadas com os alunos foram as seguintes:

citados.

V.Il.amatização

Palav.ll.a~ c.ll.uzada~

Batalha naval

Ca.ll.tõe~ com il1~t.ll.uçõe~

Jo go de. ca.ll.ta.6

Folha~ xe..Il.OX com 6igu.ll.a~

C.Il.iação de. diãlogo~ e. e.~:tõ.ll.ia~ B.ingo

Lote..Il..ia e.~po.ll.t.iva

Os resultados do nosso estudo sao a seguir

expli-4.1 Características Básicas da Turma de Alemão Avaliada

Observou-se que 66,6 % dos alunos nunca tiveram con

tato anterior com o idioma alemio e que, para os 33,4% que

dos alunos eram descendentes de alemães e, entre esses, nao

havia descendentes diretos (Tabela 1).

Apenas 9,6% dos alunos tinham idade superior a 30

anos, 42,8% encontravam-se na faixa etária dos 21 aos 30 anos

e 47,6% tinham menos de 20 anos (Tabela 2).

TABELA 1

FREQUENCIA DE ALUNOS QUE TIVERAM CONTATO PREvIO COM O IDIO MA ALEMÃO OU POSSU!AM DESCENDENCIA ALEMÃ*

SIM NÃO

f % f %

Contato com a língua alemã 7 33,4 14 66,6

Descendência alemã 3 14,3 18 85,7

*Tabela construída a partir dos dados do Formulário.

TABELA 2

FREQUENCIA DAS FAIXAS ETÁRIAS OBSERVADAS NO GRUPO ANALISAOO*

IDADE f %

~ 20 anos 10 47,6

21-30 anos 9 42,8

> 30 anos 2 9,6

4.2 Preferência dos Alunos pelos Diversos Tipos de Ativida des Lúdicas

Os alunos atribuíram notas numa escala crescente de I a 5 para externarem suas preferências, de acordo comc~

da AL trabalhadà em aula. Conforme os dados da Tabela 3,p~ demos notar que os alunos praticamente não atribuíram grau 1

às

AL. A AL que·mais obteve o grau 2 foi a lo~e~~a eépo~

~~va. Tamb~m foram bem apreciadas as palav~aé e~uzadaé, os ca~~;eé com ~nét~uc;eé, a d~amat~zaç~o, a ba~alha naval e o b~ngo; somando-se os escores 3 e 4, os percentuais para

es-sas AL foram de 66,7%, 61~9%, ~7,1%, 55% e 52,4% respectiv~ mente. (Tabela 3)

4.3 Tipos de Contribuição das Atividades Lúdicas no Apren-dizado da Língua Alemã Segundo a Avaliação dos Alunos

Conforme pode ser visto na Tabela 4, dentre os ti pos de contribuição apontados pelos alunos, a memorização/

grafia foi a que mais se destacou percentualmente pelos di-ferentes tipos de AL trabalhadas em aula. Em ordem decres-cente ohservamos os percentuais 81,8%,80% e 66,6% para, re~ pectivamente, 60lhaé xe~ox com 6~gu~aé, palav~aé c~uzadaé e

b~ngo. Verificamos que, das AL que possuem papel signi~ica

tivo para permitir ao aluno raciocinar no idioma, a c~~ac~o

de

d~ãlogoé foi a mais votada (51,8%). Além disso, a

d~ama-t~zac~o foi a AL que, na opinião de 27,2% dos alunos, mais

E S'C A L A TIPOS DE AL

f 1 % f 2 %

Dramatização

-

-

1 4,8

Palavras cruzadas

-

-

-

-Batalha nava1**

-

-

1 5

Cartões com instruções

-

-

1 4,8

Jogo de cartas 1 4,8

-

-Folhas xerox com figuras

-

-

1 4,8

Criação de diálogos e estórias

-

-

2 9,5

Bingo 1 4,8 2 9,5

Loteria esportiva 1 4,8 3 14,3

---~~---- - - --- - --

-*Tabe1a construida a partir dos dados do item 1 do Questionário. **Um aluno não respondeu.

f 4 8 5 1 3 1

-3 2 3

D E P O N TOS

% f 4 %

19 8 38,1

38,1 6 28,6

25 6 30

4,8 12 57,1

14,3 6 28,6

4,8 ·4 19

-

5 23,7

14,3 8 38,1

9,5 8 38,1

f 5 %

8 38,1

7 33,3

8 40

7 33,3

11 52,3

15 71,4

14 66,8

7 33,3

7 33,3

f TOTAL %

21 21 20 21 21 21 21 21

21 .

ALUNOS*

T I P O S D E C O N T R I B U I Ç Ã O T I P O S D E A L MEMORIZAÇÃO

FLUENCIA RACIOcINIO

GRAFIA NO IDIOMA

f % f % f %

Dramatização 11 50 6 27,2 ., 5 22,8

Palavras cruzadas 12 80 1 6,7 2 13,3

Batalha naval 5 50 2 20 3 30

Cartões com instruções 3 42,9 1 14,2 3 42,9

Jogo de cartas . 7 53,9 2 15,3 4 30,8

Folhas xerox com figuras 9 81,8 1 9,1 1 9,1

Criasão de diálogos e estórias 10 34,4 4 13,8 15 51,8

Bingo 4 66.6 1 16,7 1 16,7

Loteria esportiva 5 62,5 1 12,5 2 25

- - - - _ _ . _

-*Tabela const=uída a partir. dos dados do item 2 do Questionário.

TOTAL DE RESPOSTAS

f %

22 100

15 100

10 100

7 100

13 100

11 100

29 100

6 100

8 100

o nfimero de alunos que consideram suficien-tes as AL trabalhadas em aula.

HI

=

O nfimero de alunos que t~m interesse no au-mento das AL em aula ê significativamente su-perior ao numero daqueles que as consideram suficientes.

Quanto ã mo~~vação, ~s hipóteses testadas foram: Ho = Não'hi diferença significativa entre o

nume-ro de alunos que preferem a inclusão de AL em aula e o nfimero de alunos que preferem a aula sem AL.

Hl

=

O nfimero de alunos que preferem a inclusão de AL em aula é significativamente superior ao número daqueles que preferem aula sem AL.

Na dis~ussão dos resultados, procuramos realizar a integração dos tr~s aspectos - receptividade, aprendiza-gem e motivação com a questão da influ~ncia da AL,naapreg dizagem do idioma alemão, de modo a dar uma base de

susten-tação mais completa

ã

proposta de metodologia de ensino que