EL CINE PERUANO EN EL AULA VIRTUAL
DE ELE PARA ENSEÑAR VARIEDADES
Y CONTENIDOS SOCIOCULTURALES
ANJA GRIMM
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER EN
FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA FACULTAD DE FILOLOGÍA
Departamento de Lengua Española y Lingüística General UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Curso 2014 / 2015
No tenemos la gran maquinaria que tienen las películas americanas, pero los filmes peruanos son hechos con mucha pasión, cuentan nuestras historias y realidades.
ÍNDICE
Agradecimientos Resumen
I. INTRODUCCIÓN 1. Estructura del trabajo 2. Justificación del trabajo 3. Enfoque y metodología 4. Objetivos del trabajo II PARTE TEÓRICA
1. El componente sociocultural y dialectal en la enseñanza de ELE 1.1. ¿Por qué enseñar cultura?
1.2. ¿Por qué enseñar distintas variedades del español? 2. El ámbito dialectal y cultural del Perú
2.1. El Perú en el mundo hispano 2.2. La identidad cultural del Perú 2.3. Las variedades geográficas del Perú 3. El cine en la enseñanza de ELE
3.1. Criterios de selección
3.2. Algunos antecedentes de propuestas didácticas 4. La enseñanza a distancia de ELE
4.1. Características y particularidades de la enseñanza a distancia 4.2. Herramientas TIC
4.3. Relevancia de la educación a distancia III. PARTE PRÁCTICA
1. Introducción
2. La película El Premio, de Alberto Durant 2.1. Presentación de la película
2.2. Criterios de selección
2.3. Clasificación del grupo meta 2.4. Secuenciación y argumento 2.5. Posibilidades temáticas 2.6. Actividades
2.7. Relación con el inventario del PCIC 3. Observaciones
IV. CONSIDERACIONES FINALES
V. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía general Bibliografía especializada VI. ANEXOS
Anexo 1 – Unidad 1, Actividad 2 Anexo 2 – Unidad 2, Actividad 1 Anexo 3 – Unidad 2, Actividad 2 Anexo 4 – Unidad 2, Actividad 3
Anexo 5 – Unidad 3, Actividades 1, 5 y 9 Anexo 6 – Unidad 3, Actividad 2
Anexo 7 – Unidad 3, Actividad 3 Anexo 8 – Unidad 3, Actividad 4 Anexo 9 – Unidad 3, Actividad 6 Anexo 10 – Unidad 3, Actividad 7 Anexo 11 – Unidad 3, Actividad 8 Anexo 12 – Unidad 3, Actividad 10 Anexo 13 – Unidad 3, Actividad 11 Anexo 14 – Unidad 3, Actividad 12 Anexo 15 – Unidad 3, Actividad 13 Anexo 16 – Unidad 4, Actividad 1 Anexo 17 – Unidad 4, Actividad 2. Anexo 18 – Unidad 5, Actividad 1.
81 81 87 90 90 91 92 94 95 96 97 98 109 110 111 121 122 132 133 136 139 143 ABREVIATURAS
C1 Cultura del alumno
C2 Cultura meta
EL2 Español como segunda lengua
ELE Español como lengua extranjera
MCER Marco común europeo de referencia de las lenguas MOOC Massive open online courses
PCIC Plan curricular del Instituto Cervantes
Agradecimientos
A todos los profesores de la UNED que me acompañaron durante el Grado en lengua y literatura españolas
y el Máster en formación de profesores de español como segunda lengua. Sin ellos este trabajo no hubiera sido posible.
A mi tutor Dr. José Amenós Pons, por sus valiosas orientaciones y sugerencias, las atentas lecturas del trabajo y la colaboración fructífera a pesar de la distancia.
A Chicho Durant, por haber hecho la película El Premio y por su muy amable apoyo de este trabajo.
A Jorge Luis Villacorta Santamato, por ser una fuente inagotable acerca del Perú, u cultura y las inquietudes humanas en general.
RESUMEN
El cine en el aula de ELE es un recurso didáctico que permite conectar a los alumnos con una lengua viva y en acción. Como medio ideal para enseñar las distintas variedades y contenidos socioculturales, ayuda a equipar a los estudiantes con las destrezas necesarias para desenvolverse correctamente en un entorno hispanohablante. En este trabajo nos concentramos en el cine peruano, sacándolo de la sombra, y proponemos una explotación didáctica del filme El Premio, de Alberto Durant, para la enseñanza de ELE a distancia.
PALABRAS CLAVE: ELE, cine, cultura, variedad, enseñanza a distancia, Perú
ABSTRACT
Movies in Spanish second / foreign language teaching are a worthwhile tool in order to connect the students with the reality of the language. They are ideal to teach varieties and cultural contents, which are vital to develop the needful skills in order to manage the language in a native context. In this master’s thesis we concentrate on Peruvian cinema, bringing it out of the shadows, and we propose a didactic sequence based on the film El Premio, by Alberto Durant, for the methodology of distance teaching of Spanish as a second / foreign language.
I. INTRODUCCIÓN
l cine en la enseñanza de lenguas no es precisamente novedoso, como sugiere la vasta bibliografía en el campo. Sin embargo, no ha dejado de suscitar un gran interés, ya que es un recurso muy variado que permite distintas formas de explotación. De todos los respetables trabajos que ya se han publicado con anterioridad, este pretende distinguirse por dos razones: Primero, aplicamos el recurso cine a la enseñanza a distancia de idiomas y segundo, usamos el cine peruano para enseñar contenidos específicos de ese país.
En cuanto a la terminología usada en este trabajo, conviene aclarar que la enseñanza de idiomas a distancia a menudo se lleva a cabo fuera del territorio donde se habla la lengua meta, es decir, un entorno heterosiglótico. Por tanto, se trata de español como lengua extranjera (ELE) y no de español como segunda lengua (EL2) como sería el caso en un entorno homosiglótico. Es por eso, y por razones de simplificación, que en el título y a lo largo del trabajo aparecen las siglas ELE.
1. ESTRUCTURA DEL TRABAJO
Este trabajo cuenta con seis partes. La primera parte es la introducción que se dedica a trazar la estructura del trabajo, justificar el tema, explicar la metodología y establecer los objetivos. La segunda parte enfoca la teoría que rodea la enseñanza de la cultura y dialectos en el aula virtual de ELE mediante el cine. Conoceremos, pues, la relevancia de estos aspectos, las particularidades de la enseñanza a distancia, la utilidad del medio cine en el aula y el interés particular que nos brinda el contexto peruano. Aprovechamos también para señalar algunos antecedentes relevantes que pueden servir de fuente de inspiración. Luego, en la tercera parte, se muestra un ejemplo práctico sobre el filme “El Premio” de Alberto Durant. Tras recapitular los criterios de selección y definir el grupo meta, se procede a proponer algunas actividades aptas para la enseñanza a distancia. Algunos de esos ejercicios se ejemplifican en una plataforma virtual (www.schoology.com) para visualizar su funcionamiento. En la cuarta parte, a modo de conclusión, se ofrecen algunas consideraciones que han surgido durante el desarrollo de este. Por último, aparecen la bibliografía y la relación de anexos donde se pueden encontrar los materiales didácticos.
2. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
A lo largo de los estudios del Máster en formación de profesores de español como segunda lengua en la UNED, dos aspectos me llamaron sumamente la atención: La importancia del componente sociocultural en la enseñanza de una lengua y el conocimiento de variedades por parte de los aprendices. En términos generales, los
alumnos aprenden el español con el fin de desenvolverse y manejarse en un entorno donde se habla el idioma, normalmente en un país hispanohablante. Para ello, las destrezas lingüísticas son importantes, pero también hay que cuidar mucho los aspectos específicos de las variedades y culturas que se dan en cada país. Un recurso apropiado para el acercamiento a distintas culturas y diversos dialectos supone el cine. De ahí nace la idea de explotar el séptimo arte para abrir las puertas a una cultura específica: la peruana.
¿Y por qué el Perú? Con más de 30 millones de habitantes aporta un número considerable de hablantes nativos del español y es una fuerza económica potente en Suramérica. Sus iniciativas de fomentar el turismo, por ejemplo con el proyecto “Marca Perú”1, están dando frutos con el incesable aumento de visitantes extranjeros2. Además, podemos afirmar, sin lugar a dudas, que ese país tiene un legado histórico-cultural excepcional que lo convierte en un atractivo particular y debería, por tanto, ser tratado adecuadamente en el aula de ELE. Desde un punto de vista lingüístico supone un interés especial por su situación de bilingüismo y la separación dialectal entre tierras altas y bajas que también podemos observar en otros países. Es más, Lima “presenta rasgos conservadores e innovadores propios de las tierras altas y bajas” (Andión & Casado, 2014), ofreciendo así un espectro amplio de variedades.
La cultura cinematográfica del Perú no goza de demasiada repercusión internacional, si bien han sido galardonadas algunas películas peruanas en el extranjero. Al no tratarse de un cine de masas que cumple con ciertos estereotipos para atraer al público, podemos encontrar en él contenidos culturales auténticos con valor de testimonio y una estética particular. Esta es una buena razón por la que el cine peruano nos sirve de recurso riquísimo en el aula de ELE. Como bien dice el cineasta peruano Alberto Durant: “No tenemos la gran maquinaria que tienen las películas americanas, pero los filmes peruanos son hechos con mucha pasión, cuentan nuestras historias y realidades.”3 Como veremos en la parte teórica de este trabajo, el cine peruano, hasta la fecha, apenas encuentra un hueco entre las múltiples explotaciones didácticas de filmes en español. Por eso queremos mostrar, mediante un ejemplo concreto, el gran potencial que brinda el cine peruano a la enseñanza de ELE e invitar a los profesores de ELE a tenerlo mucho más en cuenta en el futuro.
1http://internacional.peru.info/
2
http://elcomercio.pe/economia/peru/al-peru-llegaran-38-millones-turistas-extranjeros-2014-noticia-1710692
3 Entrevista del 24/01/2013 disponible en
3. ENFOQUE Y METODOLOGÍA
Es cierto que ya se ha escrito mucho sobre el cine en el aula de ELE, así que para diferenciar este trabajo de otros muchos, vamos a especializarnos en una metodología cada vez más interesante: la enseñanza a distancia. Acorde con el desarrollo tecnológico ha aumentado notablemente el interés en esta forma de aprender el español. Son varios los motivos que llevan a las personas a aprender algo en un aula virtual y hoy en día disponemos de recursos y posibilidades muy avanzados para convertir este aprendizaje en una experiencia muy valiosa. La prueba de la gran demanda de esta modalidad nos la aporta el Instituto Cervantes4. El número de alumnos en el Aula Virtual de Español (AVE) no ha dejado de crecer desde 2003:
Progresión anual de alumnos en el AVE del Instituto Cervantes.
Asimismo, en una nota de prensa5 del 19 de noviembre de 2014, el Instituto Cervantes informa sobre los desarrollos tecnológicos realizados, como el lanzamiento de los cursos AVE Global, debidos a la creciente demanda de aprender el español a distancia: “El aprendizaje online aumenta a gran velocidad, mientras que tiende a disminuir la demanda de clases presenciales de español”.
Con este trabajo pretendemos combinar el medio cine con la enseñanza a distancia, teniendo en cuenta sus particularidades a través de las actividades propuestas. Dentro de esta línea se diseñarán actividades prácticas, naturalmente incluyendo las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para su uso en la enseñanza del español en un espacio virtual. Dada la naturaleza específica de estos ejercicios se encuentran también publicados en internet modo de ejemplos. El centro de interés de la explotación didáctica son las variedades y los contenidos socioculturales. Es lógico que no se pueda abarcar todo el legado cultural y lingüístico de un país entero con una sola película, pero sí se puede usar al máximo lo que ofrezca el filme en cuestión.
4 Cifras extraídas de http://difusionelectronica.institutocervantes.es/archivos/1/19141_ave3.pdf 5 Disponible en
4. OBJETIVOS DEL TRABAJO
Con este trabajo que queremos alcanzar los siguientes objetivos:
- Explicar y justificar la importancia del componente sociocultural y las variedades en el aula de ELE
- Analizar el recurso cine en la enseñanza de ELE
- Describir el ámbito particular de la enseñanza de idiomas a distancia
- Recordar la relevancia de la cultura y las variedades peruanas en la enseñanza de ELE
- Presentar el cine peruano como valioso recurso audiovisual para mostrar la realidad lingüística y cultural
- Ofrecer actividades de contenido sociocultural y de variedades a partir del cine peruano para la enseñanza a distancia
II. PARTE TEÓRICA
A continuación nos adentramos en las cuestiones de la importancia de enseñar la lengua como una realidad compleja que no solo comprende gramática y vocabulario, sino también diferentes variedades y condicionamientos culturales cuyo conocimiento es imprescindible para poder manejarse adecuadamente en un país. Además, se presenta una caracterización de la enseñanza a distancia de idiomas y se propone el medio cine como una opción ideal para enseñar, de esta forma, culturas y variedades geográficas del amplio ámbito hispano. Asimismo, repasamos algunas explotaciones didácticas que tratan los aspectos que nos interesan en este trabajo. Por último, aprovechamos para dar información relevante sobre el Perú que nos permite subrayar su importancia cultural en el aula de ELE y esbozamos los rasgos lingüísticos pertinentes en preparación a los ejercicios de la parte práctica.
1. EL COMPONENTE SOCIOCULTURAL Y DIALECTAL EN LA ENSEÑANZA DE ELE
1.1. ¿Por qué enseñar cultura?
Está claro que para alcanzar un nivel considerable en una lengua segunda se requiere un conjunto de competencias y destrezas, entre ellas la competencia comunicativa. Según el Marco común europeo de referencia de las lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2001, 2.1.2.), se trata de una competencia que comprende varios componentes: EL LINGÜÍSTICO, EL SOCIOLINGÜÍSTICO y EL PRAGMÁTICO. Interesante
para este trabajo son, especialmente, el componente sociolingüístico y el pragmático, a los cuales se definen así6:
Las COMPETENCIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS se refieren a las CONDICIONES SOCIOCULTURALES del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las CONVENCIONES SOCIALES (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de DETERMINADOS RITUALES FUNDAMENTALES
para el funcionamiento de una comunidad), EL COMPONENTE SOCIOLINGÜÍSTICO AFECTA CONSIDERABLEMENTE A TODA LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA ENTRE REPRESENTANTES DE DISTINTAS CULTURAS, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes
de su influencia.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de
GUIONES O ESCENARIOS DE INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS. También tienen que ver con el
dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y LOS ENTORNOS CULTURALES en el que se desarrollan las mencionadas capacidades.
En el Diccionario de términos clave de ELE (Instituto Cervantes) encontramos la siguiente definición de la “competencia comunicativa”:
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como LAS REGLAS DE USO DE LA LENGUA, RELACIONADAS CON EL CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO Y CULTURAL EN EL QUE TIENE LUGAR LA COMUNICACIÓN.
Como podemos observar en ambas definiciones de la competencia comunicativa, el uso adecuado de la lengua se rige por normas socioculturales y rituales, ligados siempre a las convenciones particulares de una determinada sociedad. Se sugiere que el hablante debe tener una “sensibilidad a las convenciones sociales”, pero hay que estudiar, observar y aprender los patrones de comportamientos pertenecientes a distintas comunidades como todas las otras partes de la lengua en cuestión. Además, el ámbito meramente lingüístico es superado con creces por su diversidad sociocultural, como podemos apreciar en el mundo hispanohablante. No existe una sola “cultura hispana”, sino, cada país, región o poblado tiene sus particularidades socioculturales y lingüísticas al margen de compartir lo que denominamos la lengua española.
Llegados a este punto, y como si esto no fuera lo suficientemente complejo ya, nos topamos con la pregunta: ¿Qué es cultura? Existen numerosos tratados que ofrecen definiciones diversas y no cabe en las dimensiones de este trabajo comentar todas ellas. El DRAE, por ejemplo, define “cultura” desde un punto de vista antropológico como queda plasmado en la tercera acepción: f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.. Sin embargo, también nos inclinamos hacia una aproximación pragmática para entender qué es cultura y cuál es su relevancia en la comunicación.
Según Olza (2005), existe un ámbito de profunda libertad para el hombre: el ámbito de la cultura, que permite que cada comunidad articule sus propios patrones de conocimiento y actuación. Estos patrones se reflejan, naturalmente, en la comunicación entre las personas de un bagaje cultural compartido. Es la pragmática intercultural o contrastiva la que se dedica al estudio de estas cuestiones.
Para entender la relevancia del factor “cultura” en la comunicación, y por tanto en el aula de ELE, nos interesa especialmente el componente “contexto” que Escandell (2009) define así:
El contexto abarca todo el conjunto general de representaciones del mundo que hacen los hablantes, y que están determinadas empírica, social o culturalmente: contiene, por tanto, conocimientos, creencias, supuestos, opiniones..., desde lo más objetivo hasta lo más subjetivo, desde los conocimientos científicos o las opiniones estereotipadas hasta la visión del mundo que impone la pertenencia a una determinada cultura.
De ahí la autora concluye que:
Comunicarse eficazmente en una lengua no consiste sólo en conocer y manejar bien su gramática, sino que implica también hacerse con un dominio adecuado de un complejo conjunto de conocimientos de naturaleza extragramatical.
Es justo la interrelación entre la cultura y la comunicación que puede alterar el entendimiento satisfactorio entre las personas (Zegarac, 2007):
Whilst culture is characterized by meanings shared within a social group, communication is a mode of social interaction through which new meanings can come to be shared. However, communication is generally at risk of failure, because the attribution of meaning depends on the interlocutors’ ability to reason in the way intended by the communicator and to select the right context for the interpretation of the communicative act.7
Volviendo a las representaciones mentales que tiene cada persona del mundo, hay que destacar que los miembros de una comunidad “comparten un amplio conjunto de supuestos y de conceptualizaciones del mundo y de las relaciones
7 Traducción del inglés: Mientras la cultura se caracteriza por significados compartidos en un grupo
interpersonales, y que ese conjunto está determinado precisamente por su pertenencia a una cultura específica” (Escandell, 2009). De esta forma, se pone de relieve que el contexto extralingüístico que envuelve los actos de comunicación difiere de cultura a cultura y el hecho de ignorar las representaciones de una comunidad hace que la comunicación con esa se dificulta.
Zegarac (2007) destaca que the metarepresentational capacity provides the basis for explaining our ability to think about our own and other people’s minds and for the possibility of symbolic action [;] the theory of culture needs to explain how particular cultural representations emerge and spread.8 La definición que ofrece de esas representaciones culturales, basadas en los supuestos de Sperber, es:
A metarepresentation […] involves a stable three place relation between:
• a mental representation (of a physical entity, event, direct emotional experience, etc.); • a belief about this mental representation (e.g. hammer, doorstop, love, anger);and • a sizable population made up of individuals (a nation, an ethnic group, an age group, a
professional group, etc.) who share the same, or very similar, beliefs about particular types of mental representations over significant time spans.9
Pero, ¿cómo se crean las representaciones mentales? Considerando la complejidad del cerebro humano, no existe una respuesta fácil a esta interrogante. Se han llevado (y están llevando) a cabo distintas investigaciones y esas sobre el funcionamiento de las neuronas-espejo son muy reveladoras. Susodichas neuronas nos permiten imitar las acciones que observamos, como explican Stemmer y Whitaker (2008):
A mirror neuron is a neuron that fires both when an individual performs an action and when
the individual observes the same action performed by another individual. In other words, the neuron “mirrors” or imitates the action of another person, as though the observer were performing the action herself.10
Gracias a este mecanismo, somos capaces de predecir acciones, ya que las neuronas-espejo constituyen el vínculo neurológico entre la intención y la acción
(Escandell, 2008). En línea con la hipótesis del periodo crítico, propuesta por
8 Traducción del inglés: La capacidad metarrepresentacional proporciona la base para explicar
nuestra capacidad de pensar sobre nuestras mentes y las de otra gente y para la posibilidad de acciones simbólicas; la teoría de la cultura debe explicar cómo surgen y se extienden representaciones culturales particulares.
9 Traducción del inglés: Una metarrepresentación encierra una relación estable entre tres
componentes: una representación mental (de una entidad física, un evento, una experiencia emocional directa, etc.), una creencia sobre esa representación mental (por ejemplo, un martillo, un tope de puerta, amor, fastidio) y una población considerable de individuos (una nación, un grupo étnico, un grupo de edad, un grupo profesional) que comparte las mismas, o parecidas, creencias sobre un tipo particular de representaciones mentales a lo largo de un lapso de tiempo significante.
10 Traducción del inglés: Una neurona-espejo es una neurona que dispara tanto cuando un individuo
Lenneberg, las neuronas-espejo dejarían de funcionar con la misma intensidad a partir de la pubertad, si bien no pierden toda su función. Solo hasta cierta edad permiten un aprendizaje implícito de los patrones culturales y sociales de una comunidad específica que luego llegan a formar la base de las interacciones sociales. Existen investigaciones que sugieren que los pacientes de autismo tienen una capacidad de interacción social limitada justo por una disfunción de las neuronas espejo11. Las dificultades que encuentran los autistas son especialmente de naturaleza pragmática. Por otra parte, como señala Escandell (2008), los principales problemas que tienen hablantes en una segunda lengua son:
- Dificultades para comprender las expresiones faciales, los cambios de tono de voz, los chistes y el sarcasmo, los refranes y las frases hechas
- Incapacidad de entender e interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones - No entender algunas reglas sociales no escritas, como la de poner el pie demasiado cerca de otra persona, o iniciar un tema de conversación inadecuado
Curiosamente, estos problemas coinciden con muchas de las características del trastorno del espectro autista. Los aprendices de una lengua segunda o extranjera deben, pues, aprender conscientemente los patrones y las particularidades de una cultura mientras que han aprendido inconscientemente su propio bagaje sociocultural, es decir, sus representaciones culturales particulares.
Como cada persona tiene sus propias representaciones mentales, pueden darse interferencias pragmáticas cuando se interactúa con hablantes de otra lengua. Hay tipos de interferencia que entorpecen algo la comunicación, por ejemplo de índole gramatical o fónica, pero los errores pragmáticos en la mayoría de las ocasiones no se perciben ni se interpretan como errores, sino como manifestaciones de antipatía, descortesía, mala intención, sarcasmo, sentimiento de superioridad..., etc.
(Escandell, 2009). Dado el gran impacto que tienen el desconocimiento y la malinterpretación de las diferencias culturales a nivel comunicativo, se vuelve imprescindible el componente cultural en el aula de ELE.
Desde el punto de vista pragmático, la comunicación se desarrolla en actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1980). Advierte Olza (2005) que la variabilidad intercultural de las estrategias conversacionales se debe, en gran medida, a mecanismos de ritualización. La variación se mostrará sobre todo en el grado en que los hablantes de cada comunidad acompañen sus actos de habla de fórmulas lingüísticas
11It has even been proposed that mirror neurons are key elements in the understanding of the
preestablecidas con fines de cortesía y formalidad en el trato. Para poder considerar un acto de habla adecuado, no solo nos limitamos a los contenidos lingüísticos, sino también cuentan los componentes paralingüísticos (el lenguaje no verbal, el tono, la entonación, etc.), ya que necesariamente intervienen en la comunicación, como vimos más arriba.
Por eso, para Miquel y Sans (1992), es importante ligar los contenidos lingüísticos a la cultura particular del país, a fin de que los discentes no aprendan una lengua teórica, sino la que realmente hablan los nativos en su vida cotidiana, incluyendo los patrones de conducta, como puede ser, por ejemplo, el ritual de ofrecerle algo de beber a un invitado. Otro ejemplo es un enunciado como “tenemos que tomar un café algún día” que, en España, no declara obligatoriamente la intención de querer invitar al otro, aunque, literalmente interpretado, es lo que puede sugerir. Se trata de un guión conversacional, una forma de cortesía en unas circunstancias determinadas que se desarrolla según parámetros preestablecidos. Ser consciente de estos patrones de comportamiento es importantísimo para evitar malentendidos, prejuicios y sentimientos negativos hacia una cultura. En caso contrario, para un alemán poco conocedor de la cultura española esa frase puede significar una invitación y se quedaría asombrado (en el mejor de los casos) ante el hecho de que no se va a producir.
Esta noción pragmática que acabamos de comentar se encuentra en el MCER integrada en la “adecuación sociolingüística” que se reparte así a lo largo de los niveles A1 hasta C212:
NIVEL ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
A1 Establece CONTACTOS SOCIALES BÁSICOS utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y
cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones y utiliza expresiones del tipo: «por favor», «gracias», «lo siento», etc.
A2 Sabe llevar a cabo FUNCIONES BÁSICAS DE LA LENGUA como, por ejemplo, intercambiar y
solicitar información; asimismo, expresa opiniones y actitudes de forma sencilla. Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia utilizando las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas.
Se desenvuelve en INTERCAMBIOS SOCIALES MUY BREVES utilizando fórmulas cotidianas de
saludo y de tratamiento. Sabe cómo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
B1 Sabe llevar a cabo una GRAN DIVERSIDAD DE FUNCIONES LINGÜÍSTICAS utilizando los exponentes más habituales de esas funciones en un registro neutro.
Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente. Es consciente de las DIFERENCIAS MÁS SIGNIFICATIVAS que existen ENTRE LAS COSTUMBRES, LOS USOS, LAS ACTITUDES, LOS VALORES Y LAS CREENCIAS que prevalecen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias.
B2 Se expresa con convicción, claridad y cortesía en un registro formal o informal que sea adecuado a la situación y a la persona o personas implicadas.
Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates e interviene en ellos aunque se hable con rapidez y de forma coloquial.
SE RELACIONA CON HABLANTES NATIVOS SIN DIVERTIRLES O MOLESTARLES INVOLUNTARIAMENTE, y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo.
Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de formulación.
C1 Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo si el acento es desconocido.
Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomático. UTILIZA LA LENGUA CON FLEXIBILIDAD Y EFICACIA PARA FINES SOCIALES, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico.
C2 Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y sabe apreciar los niveles connotativos del significado.
ES PLENAMENTE CONSCIENTE DE LAS IMPLICACIONES DE CARÁCTER SOCIOLINGÜÍSTICO Y SOCIOCULTURAL EN EL USO DE LA LENGUA por parte de los hablantes nativos y sabe reaccionar en consecuencia. MEDIA CON EFICACIA ENTRE HABLANTES DE LA LENGUA META Y DE LA DE SU COMUNIDAD de origen teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
Como es lógico, a medida que el aprendiz avance en el aprendizaje de la lengua, más comprensión y tacto en relación con los contenidos sociolingüísticos y culturales se le exige. Mientras los niveles A se centran en un comportamiento básico aplicando funciones lingüísticas en situaciones cotidianas, el nivel B requiere ya un poco más de adecuación. Se debe empezar, por ejemplo, a diferenciar conscientemente las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y las creencias
entre la cultura del aprendiz (C1) y la cultura meta (CM). Este es un punto crucial cuando queremos enseñar la cultura asociada a una lengua en un contexto situacional o ámbito geográfico, ya que identificar las diferencias y convertirlas en objeto de aprendizaje no es tarea fácil. Como hemos visto antes, la cultura, al margen de poseer numerosas interpretaciones, no es algo fijo o idéntico a todos los hablantes nativos de una lengua. Si queremos ofrecerles, por ejemplo, a un grupo de aprendices germanohablantes las particularidades de la cultura peruana, no podemos asumir que la cultura de la que partimos, la de los germanohablantes, es idéntica a todos los participantes. El mismo problema hallamos con la selección de contenidos para la CM. ¿Realmente son ejemplares? Existe, pues, un riesgo de crear estereotipos con todo lo negativo que puede conllevar esto. Por lo tanto, aparecen entre las destrezas y habilidades interculturales del MCER (5.1.2.2) la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas y la capacidad de superar relaciones estereotipadas.
El papel de mediador es una característica asociada al nivel más alto del MCER (C2), pero el proceso ya empieza antes, en los niveles B. Aquí ya no hablaríamos solo de cultura sino de intercultura. Santamaría (2010) define la interculturalidad como una actitud adecuada para el hablante de L2/LE, que parte del respeto a otras culturas, desarrolla una visión crítica, fomenta el diálogo social y la interacción cultural. Para ello, es necesario que el individuo relacione su propia cultura con la cultura meta.
cultural plural13 que parte de la conciencia de la propia cultura para poder percibir las diferencias frente a otra. Las actitudes principales para conseguirlo son la empatía, la curiosidad, la disposición favorable y la tolerancia. Después viene la fase de la asimilación del conocimiento y las observaciones para, posteriormente, poder pasar a la interacción cultural. Se culmina el desarrollo de las habilidades interculturales con la capacidad de la mediación cultural, tal y como prevé también el nivel C2 del MCER. Las habilidades y destrezas que se exponen en el MCER son (5.1.2.2):
- La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.
- La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.
- La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.
- La capacidad de superar relaciones estereotipadas.
En cuanto a los contenidos culturales en la enseñanza del español, el PCIC esboza un inventario14 de saberes y comportamientos socioculturales que comprende las siguientes secciones con sus áreas temáticas:
SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES
1. Condiciones de vida y organización social 1.1. Identificación personal
1.2. La unidad familiar: concepto y estructura
1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos 1.4. Comidas y bebidas
1.5. Educación y cultura 1.6. Trabajo y economía
1.7. Actividades de ocio, hábitos y aficiones 1.8. Medios de comunicación e información 1.9. La vivienda
1.10. Servicios 1.11. Compras 1.12. Salud e higiene
1.13. Viajes, alojamiento y transporte 1.14. Ecología y medio ambiente
1.15. Servicios sociales y programas de ayuda 1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia
13 El inventario íntegro está disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes
_inventario.htm
14 Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamie
2. Relaciones interpersonales
2.1. En el ámbito personal y público 2.2. En el ámbito profesional 2.3. En el ámbito educativo
3. Identidad colectiva y estilo de vida
3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social 3.2. Tradición y cambio social
3.3. Espiritualidad y religión
3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos extranjeros 3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones
Por otra parte, los referentes culturales poseen un inventario15 independiente, si bien constituyen un marco para tratar los saberes y comportamientos socioculturales citados con anterioridad:
REFERENTES CULTURALES
1. Conocimientos generales de los países hispanos 1.1. Geografía física
1.2. Población
1.3. Gobierno y política
1.4. Organización territorial y administrativa 1.5. Economía e industria
1.6. Medicina y sanidad 1.7. Educación
1.8. Medios de comunicación 1.9. Medios de transporte 1.10. Religión
1.11. Política lingüística
2. Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente 2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios
2.2. Acontecimientos sociales y culturales y personajes de la vida social y cultural
3. Productos y creaciones culturales 3.1. Literatura y pensamiento 3.2. Música
3.3. Cine y artes escénicas 3.4. Arquitectura
3.5. Artes plásticas
Se trata, pues, de un catálogo amplio y detallado que tiene una fase de aproximación, una de profundización y una de consolidación, siempre adaptado a cada nivel dentro del marco de referencia. En la parte práctica de este trabajo estos
15 Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/10_referentes_culturales_in
inventarios nos servirán para extraer los contenidos socioculturales del filme propuesto.
1.2. ¿Por qué enseñar distintas variedades del español?
Si estamos de acuerdo con Andión y Casado (2014), una lengua es un sistema abstracto que se realiza mediante variedades diatópicas (variación geográfica) y variedades diastráticas (variación social), además de las variedades diafásicas (variación estilística). Esta manifestación individual de una lengua abstracta se llama también “idiolecto” y es preciso resaltar que ninguna persona habla exactamente igual que otra.
Lo que comúnmente se denomina “dialecto”, obviando las connotaciones negativas que pueda conllevar este término, comprende la variedad diatópica y el “sociolecto”, la variedad diastrática. A pesar de las distintas definiciones, no se puede separar las variedades entre sí: en cada dialecto se reconocen variedades sociales o situacionales; en cada sociolecto, variedades dialectales y estilísticas; y en cada estilo o registro, variedades dialectales y sociales (Andión & Casado, 2014). En la enseñanza del español hay que preguntarse entonces: ¿qué variedad geográfica de español debemos enseñar? Para poder contestar a esta interrogante, las autoras proponen el concepto de variedad preferente: un geolecto16 del estándar ponderado, elevado a representante del modelo de lengua dentro del programa de un curso. La determinación de esta variedad como modelo en un entorno educativo depende de distintos factores como el curso mismo, los intereses particulares de los aprendices, el lugar en el que se desarrolla el aprendizaje, entre otros. Su complemento son las variedades periféricas, geolectos del estándar diferentes a la variedad preferente o central del curso. La utilidad de estas es mostrar la realidad lingüística de una lengua mediante las distintas variedades con las que se pueden ver confrontados los aprendices. Además, fomentan la tolerancia, el respeto y la interculturalidad. Está claro que las otras variedades, sociales y situacionales, también necesitan tratamiento en el aula, lo cual se hace mediante la intercalación de ellas, como vimos en el párrafo anterior.
Lo que efectivamente puede ocurrir es que la variedad que habla el profesor no coincide con la que debe enseñar. Para solventar esta situación, deben llevarse a clase fuentes reales de input que permitan al aprendiz tener una exposición abundante a la variedad preferente (Andión & Casado, 2014). Los medios audiovisuales como el cine pueden ser una muy buena opción para lograr tales fines, como pretendemos subrayar con este trabajo.
16 Las autoras utilizan el término “geolecto” para referirse a la variedad dialectal, siendo consciente
Asimismo, las variedades de una lengua, tanto geográficas como sociales, forman parte de la competencia sociolingüística en el MCER (5.2.2.5.): La competencia sociolingüística también comprende la capacidad de reconocer los marcadores lingüísticos de, por ejemplo: la clase social; la procedencia regional; el origen nacional; el grupo étnico; el grupo profesional. Estos marcadores, a su vez, abarcan todos los niveles lingüísticos, pero también los extralingüísticos como el lenguaje corporal.
El PCIC define su preferencia por la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española en la selección del material lingüístico, pero advierte que la extensión geográfica del mundo hispánico y su elevado número de hablantes hacen necesario tener en cuenta su complejidad a la hora de describir la lengua común y la comunidad cultural hispánica. Para ello, y cuando conviene, hay indicaciones para distinguir las variedades, si bien de forma general y esquemática. A continuación aparecen unos ejemplos17:
PRONUNCIACIÓN Y PROSODIA PARA TODOS LOS NIVELES:
2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa
[Español de España, variedad castellana] Moderación de fluctuaciones e inflexiones más equilibradas
[Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y descensos melódicos
PRONUNCIACIÓN Y PROSODIA PARA LOS NIVELES C1-C2:
5.2.2. Consonantes interdentales
El sonido de la «z»: el seseo
[Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel fonemático del elemento interdental fricativo sordo /T/ y presencia en su lugar de /s/). Alcanza todas las regiones y niveles sociales.
No suele aparecer una clasificación por zonas o países hispanoamericanos, ya que dada la complejidad dialectal del mundo hispano esa información no cabría en el PCIC sin que se convirtiese en una obra de dialectología.
17 Disponibles en
Para resumir, el Consejo de Europa (2001) afirma que ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homogénea. Las distintas regiones tienen sus peculiaridades lingüísticas y culturales. De ahí que la capacidad de reconocer estas particularidades de cada comunidad se convierte en un importante objetivo de aprendizaje. Si concordamos con que las variedades lingüísticas y los conceptos culturales pertenecen tanto al aula de lenguas como la gramática y el vocabulario general, debemos preocuparnos por proporcionarles el debido espacio.
2. EL ÁMBITO DIALECTAL Y CULTURAL DEL PERÚ
Para contextualizar la propuesta didáctica de la tercera parte de este trabajo, vamos a ofrecer a continuación algunos datos relevantes sobre la importancia del ámbito dialectal y cultural del Perú. De esta forma, queremos dar una respuesta a la muy justificada pregunta: ¿y por qué Perú?
2.1. El Perú en el mundo hispano
El Perú se encuentra en Suramérica y cuenta con un territorio de unos 1.285.216 kilómetros cuadrados, es decir, más del doble de España. Lima es la capital y tiene más de ocho millones de habitantes. El legado histórico del Perú, especialmente el precolombino, es tan amplio que no tiene cabida aquí. Basta con recordar que Francisco Pizarro conquistó las tierras incaicas en el siglo XVI y desde entonces el Perú era sinónimo de riquezas18, por lo cual se convirtió en virreinato importantísimo durante la época colonial. Aún hoy, el oro y el cobre son gran parte de las exportaciones. Se declaró independiente de la corona española a principios del siglo XIX y luego nació la República del Perú. A finales del pasado siglo, el país se encontró en una situación precaria por una grave crisis económica y la presencia de grupos terroristas. Aunque hoy en día se ha estabilizado económicamente y es un país algo más seguro, aún cuenta con problemas de corrupción a nivel político y empresarial. Sin embargo, según los datos del Fondo Monetario Internacional, el Perú figura en la quinta posición en la lista de los PIB hispanoamericanos.
Lamentablemente, la seguridad cuestionable y la corrupción están bastante ligadas a la problemática del narcotráfico en Latinoamérica. La hoja de coca es originaria de los países andinos y es un elemento de algunas culturas indígenas de esa región. Sin embargo, en forma paralela al uso tradicional19, se ha desarrollado el cultivo destinado a la producción de cocaína en varios países de Sudamérica. (OEAS, 2013). Susodicha organización constata que Colombia, Perú y Bolivia son los países de origen de toda la cocaína consumida en el mundo, ya sea como producto final o en alguna etapa de su elaboración para terminar de ser procesada en otro lugar. Ante
18 Constancia de eso da, por ejemplo, la expresión “valer [algo] un Perú” que se aplica comúnmente
cuando algo es “de mucho precio o estimación” (DRAE).
este panorama, considerando el dinero que está involucrado en el tráfico de estupefacientes y la necesidad de blanquearlo, se puede entender la existencia de corrupción y violencia.
La percepción de la situación de seguridad en el Perú puede variar entre los países. A continuación mostramos algunos extractos de los avisos para los viajeros de los ministerios de asuntos exteriores de Alemania, España y Estados Unidos, países de donde proviene la mayoría de los turistas no latinoamericanos (Gobierno del Perú):
ALEMANIA (http://www.auswaertiges-amt.de/)
Peru liegt, was die Kriminalität betrifft, im lateinamerikanischen Mittelfeld. Dies schließt ein für Touristen im Vergleich zu den EU-Staaten höheres Risiko ein, Opfer von Diebstählen oder Überfällen zu werden.20
ESPAÑA (http://www.exteriores.gob.es)
En general, resulta factible hoy viajar por prácticamente todo el Perú. Aun así, es necesario tomar ciertas precauciones en determinadas zonas y muy especialmente en los desplazamientos por carretera, que es muy desaconsejable realizar de noche.
Estados Unidos (http://travel.state.gov/)
The Shining Path (Sendero Luminoso) terrorist group remains active in Peru and has previously expressed an intention to target U.S. interests.21
A partir de estos comentarios podemos concluir que, con las medidas adecuadas, se trata de un posible destino turístico dentro de los estándares de países industrializados. De hecho, según las estadísticas del Ministerio de Comercio Exterior y Turismo del Perú, sigue aumentando el ingreso de extranjeros que desean conocer y descubrir el país. Los principales atractivos para los turistas son la naturaleza, el legado de las culturas precolombinas, la cultura viva de hoy en día con sus festividades, la gastronomía y, por supuesto, la aventura.
20 Traducción del alemán: En cuanto a la criminalidad, el Perú se encuentra en la media
latinoamericana. Esto significa que los turistas corren un riesgo mayor -en comparación con los estados europeos- de convertirse en víctimas de hurtos o asaltos.
21 Traducción del inglés: El grupo terrorista peruano, Sendero Luminoso, sigue activo y ha expresado
2.2. La identidad cultural del Perú
El patriotismo de los peruanos es inquebrantable y por doquier se puede ver el lema Viva el Perú (véase la foto a la derecha), incluso en las zonas más humildes y pobres. ¡Qué viva el Perú!
canta también la famosísima folclorista peruana Eva Ayllón en un homenaje22 a su país. Resulta a veces sorprendente que un país que es considerado “país en desarrollo”23 tenga una unidad nacional tan pronunciada, un orgullo nacional
creciente, como se puede apreciar en Cusco, 2012
este artículo: En contraste con las cifras recogidas en los últimos tres años, la mejora es evidente: en 2009, según cifras de Ipsos, el porcentaje de orgullosos se elevó a 91%, y un año más tarde, en el 2010, creció a 95%, y ya en el 2011 alcanzó un sorprendente 96%.24 Quizás hay que buscar la razón de ello en el contexto cultural del país y no tanto en su condición política y económica. Aún así, ahondando en la historia cultural del Perú, nos fijamos rápidamente en la enorme variedad y el gran número de culturas. Los incas pasan a un segundo plano y descubrimos las culturas de los Moche, Lambayeque, Chimú, Nazca, Paracas, Caral, Huari y muchas más. El conjunto de danzas, rituales y fiestas, lenguas, artes, arquitectura, etc. varía del norte al sur, del oeste al este. Y aunque las culturas antiguas forman gran parte de la esencia del sentimiento peruano, hay desarrollos contrarios como la huida a la gran ciudad y, con ello, la renuncia a las lenguas y tradiciones ancestrales en un intento de “blanquearse” (Montrul, 2013). Tal vez la divulgación del orgullo nacional también es un arma política para crear una unidad peruana entre tanta diversificación cultural que existe. De todos modos, conviene rehusar lo negativo que conlleva el término “patriota” y redefinirlo como hace el psicoanalista Jorge Bruce en el citado artículo:
En primer lugar, es alguien que lucha contra los principales enemigos de la sociedad peruana: pobreza, corrupción, racismo y discriminación en todas sus formas. No se debe confundir a los enemigos de la patria como aquellos creados por cuestiones políticas o históricas (Chile o Ecuador), que solo sirven para distraernos.
Sea por la razón que fuere, al percatarnos del gran sentimiento de patriotismo de los peruanos queda patente la necesidad de sensibilizar a los aprendientes de ELE al respecto. Es un rasgo importante que debe hallar un hueco en la educación cultural dedicada a este país.
22 Se puede escuchar en http://youtu.be/qvhY_6p5rZE
23 Figura en la lista actual de la OECD/DAC http://www.oecd.org/dac/
Aparte de la cultura en forma de arte, arqueología y civilizaciones antiguas, son sumamente interesantes cuestiones sociales y patrones de comportamiento. Son los contenidos del inventario de los saberes y comportamientos socioculturales PCIC que habría que aplicar al contexto peruano para asegurar un entendimiento intercultural.
2.3. Las variedades geográficas del Perú
No haríamos justicia en referirnos a la variedad geográfica peruana, en singular. En realidad, un país con tanta extensión y una historia muy movida tiene, lógicamente, un panorama dialectal tan amplio como el cultural. Además, las variedades lingüísticas no entienden de fronteras políticas. Hablemos, pues, mejor del ámbito dialectal del Perú.
Para describir las variedades existentes en el país, se puede hacer una separación práctica en costa, sierra y selva, que viene siendo casi la misma clasificación para explicar tradicionalmente la geografía del país25.
Si ahora nos ceñimos también a la clasificación que aplica Lipski (2007), se dan las siguientes subzonas:
1. Tierras altas andinas (sierra) 2. Costa
- Lima / costa central - Costa norte
- Costa sur
3. Tierras bajas amazónicas (selva)
Esta división es muy relevante a nivel fonológico. No obstante, considerando criterios gramaticales bastaría con dos zonas: español andino (bilingüe) y español no andino.
Imagen – Zonas geográficas del Perú26
La mayoría de los primeros españoles que llegaron al territorio inca procedían de Andalucía y las Islas Canarias. Por consiguiente, su variedad dialectal, la meridional, fue la base para el español que se habla hoy en el Perú. No obstante, durante mucho tiempo el español, si bien tenía cierto prestigio, no fue la única lengua hablada en el país. Tenía que convivir con distintas lenguas indígenas de las que hoy
aún existen numerosas, entre ellas las lenguas cooficiales, el aimara y el quechua. Durante la colonización se llevaron a mucho esclavos de África que también aportaron sus ingredientes al español peruano. Hasta el siglo XX se usaba el habla de los bozales (nacidos en África) en imitaciones literarias, pero hoy sus huellas son más de carácter cultural que lingüístico (Lipski, 2007).
A continuación presentamos los rasgos específicos de las cinco variedades geográficas, combinando los datos del Catálogo de voces hispánicas del Instituto Cervantes27 y de la obra de Lipski (2007). Conviene agregar que en estas fuentes se echa en falta la mención de la entonación que varía notablemente en las diversas zonas del país, especialmente entre tierras altas y bajas.
LIMA COSTA CENTRAL
CARACTERÍSTICAS FÓNICAS
- Seseo - Yeísmo
Tendencia a debilitamiento de /b, d, g, y/ intervocálicas
- Conservación de las consonantes finales de sílaba, empezando por la /s/, que no se debilita con facilidad
- Tendencia a velarización de nasal final de sílaba o palabra - /x/ es una aspiración débil, raramente con fricación - Tendencia a sonorizar sordas entre vocales
- Tendencia a conservar el consonantismo implosivo con neutralización de consonantes: arigmética
‘aritmética’, sectiembre ‘septiembre’
CARACTERÍSTICAS GRAMATICALES – NO ANDINO
- Predominio de tuteo. Voseo estigmatizado. En la costa, el tuteo convive con un voseo que concuerda con formas verbales del tipo -ás, -és (vos cantás, vos temés).
- Uso de infinitivo con sujeto antepuesto: para usted subir ‘para que usted suba’. - Uso de presente por imperfecto de subjuntivo: quería que lo hagamos.
- Uso del pretérito perfecto por pretérito indefinido
COSTA NORTE
CARACTERÍSTICAS FÓNICAS
- Seseo
- Patrones fonéticos generales de Lima / costa central - Reducción de consonantes finales más pronunciada - /y/ es muy débil
- Pérdida de /b/, /d/ y /g/ intervocálicas
COSTA SUR
CARACTERÍSTICAS FÓNICAS
- Seseo
- Conservación de la lateral palatal /ù/ en hablantes mayores - Neutralización de /y/ y /ù/
- La /y/ se ha vuelto más fuerte y no se elide - Velarización de /n/ menos frecuente
TIERRAS BAJAS AMAZÓNICAS
CARACTERÍSTICAS FÓNICAS
- Seseo
- /y/ intervocálica es africada
- /x/ es una faríngea débil, misma pronunciación aplicada a la /f/ - /ʧ/ africada se pronuncia como fricativa
- /s/ al final de sílaba debilitada o elidida - Ninguna asibilación de /ɾ/ y /r/
- /b/, /d/ y /g/ intervocálicas más oclusivas que fricativas - /f/ suele ser [h] o [hʷ]
TIERRAS ALTAS ANDINAS
CARACTERÍSTICAS FÓNICAS
- Seseo
- Mantenimiento de la distinción fonológica entre las palatales /ʎ/ y /ʝ/ - Velarización de /n/ y elisión completa
- Tendencia a conservación de /s/ en posición final de sílaba - /r/ a final de sílaba se convierte en sibilante sorda
- Pronunciación asibilada [ʑ] de erre y de tr: ['ka.ʑo] ‘carro’; ['tʑes] ‘tres’ - /b, d, g/ se suelen conservar con fuerza, también en contextos intervocálicos - Reducción de las vocales átonas y ensordecimiento (lents ‘lentes’)
- Reducción vocal mediante fusión de oposiciones /e/ - /i/ y /o/ - /u/
- Pronunciación fricativa de oclusiva en final de sílaba: [kon.'tax.to] ‘contacto’ - Pronunciación aspirada de h- (< F-, generalmente): ['hem.bra]; [ha.'mi.lja] ‘familia’ - Pronunciación tensa de /x/.
CARACTERÍSTICAS GRAMATICALES – NO ANDINO
- Tuteo y voseo
- Uso de doble posesivo: no encontraron a su mujer de Juan
- Uso extendido de diminutivos en -ito: esito no más sería; lo explicó biencito
- Uso duplicado de pronombre: no me quería comprarme nada; le estoy viéndole
- Uso de presente de subjuntivo por imperfecto: quería que lo hagamos con rapidez
- Uso de pluscuamperfecto de indicativo sin valor de pasado: un valiente había sido ‘es un valiente’;
habían sabido pasear ‘suelen pasear’
- Uso de gerundio de anterioridad: vine comiendo ‘comí antes de venir’ - Uso de dar + gerundio como imperativo: por favor, deme pasando la sal
- Uso de ser intensivo: lo hice fue en la ciudad
- Uso de qué diciendo o qué haciendo: ¿qué haciendo lo has roto la puerta?; ¿qué diciendo llegas a esta hora?
- Uso de decir como validador referencial: le amenazó, dice; está lloviendo harto, diciendo han dicho. Puede ser de origen indígena.
- Uso de no más como intensificador: aquí no más vivo; ¿qué no más debemos hacer?
- Uso de todavía para indicar acción previa: yo todavía comeré ‘yo comeré antes de hacer otras cosas’
CARACTERÍSTICAS LÉXICA PERUANAS
SUDAMERICANISMOS: andinismo ‘escalada; alpinismo’; apunarse ‘padecer mal de montaña’; cabildante
‘regidor, concejal’; empamparse ‘extraviarse; perderse en la Pampa’; hostigoso ‘molesto, fastidioso’;
ron ‘trago o copa de bebida alcohólica’; saber ‘soler’.
ANDINISMOS: aconcharse ‘enturbiarse’; brevete ‘permiso de conducir’; calato ‘desnudo’; camal
‘matadero’; candelejón ‘cándido, sin malicia’; chompa ‘jersey’; chongo ‘escándalo, alboroto’;
combazo ‘puñetazo’; estar hecho un anís ‘estar pulcro y aseado’; huachafo ‘cursi’; maltraído
‘desaliñado’; poto ‘trasero, nalgas’.
QUECHUISMOS: cancha ‘terreno, espacio amplio y despejado’; china ‘india; mestiza’; choclo o chócolo
‘mazorca tierna’; chuncho o chunche ‘rústico; huraño’; chacra ‘granja; alquería’; guacho ‘huérfano’;
minga ‘azofra, trabajo colectivo no remunerado’; ñapa o yapa ‘añadidura’; ojota ‘sandalia, chancla’;
palta ‘aguacate’; poroto ‘alubia’; soroche ‘mal de montaña’.
AIMARISMOS: camanchaca ‘niebla espesa’; chuto ‘tosco; inculto’; lampa ‘azada’.
3. EL CINE EN LA ENSEÑANZA DE ELE
En el aula de ELE no se enseña una lengua abstracta, sino una lengua que se realiza mediante distintas variedades y en contextos culturales muy concretos. Gómez (1990) destaca la ‘autenticidad’ del uso de la lengua que introduce [el cine] en el aula, además de la información cultural que proporciona al estudiante de una L2. Por otra parte, Nieto (2013) pretende integrar las películas como un recurso didáctico para el desarrollo de un programa con énfasis cultural, y no como una simple actividad de relleno que se les concede a los estudiantes luego de haber cubierto todos los contenidos enunciados en el currículo. Esta autora razona que la autenticidad proviene del hecho de que se trata de productos artísticos hechos por nativos y para nativos, es decir, sin haber pasado por un filtro o adaptaciones para la enseñanza. Y a pesar de que el cine ya ha ganado terreno en la enseñanza de ELE y distintas editoriales le han dedicado material específico, Nieto critica que las propuestas existentes no contienen todos los elementos necesarios, por ejemplo, la explotación de filmes completos, el tratamiento de las variedades americanas, y la inclusión de aspectos socioculturales al margen de lo meramente lingüístico. Asimismo, deberían comunicarse los criterios de selección, existir actividades para todas las fases del visionado y todo para realizar una tarea comunicativa (Nieto, 2013).
(…) se insiste en la conveniencia de mantener el estímulo de la motivación a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Un análisis de las condiciones favorables a la motivación para la tarea permite reconocerlas en cada aprendiente y, consecuentemente, potenciarlas; a ello pueden contribuir diversos medios, como la realización de actividades significativas, la utilización de materiales didácticos auténticos o la neutralización de las experiencias negativas del alumno.
Conviene recordar que el MCER recoge la competencia audiovisual en su repertorio donde aparece entre las destrezas y habilidades de aprender: saber cómo manipular medios audiovisuales o informáticos (por ejemplo, Internet) como recursos de aprendizaje (2.1.1). El cine es un representante de los medios audiovisuales, así que con esta mención ya ocupa su lugar en el MCER. Para las actividades de comprensión auditiva (4.4.2.1) se recomienda escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine) donde el usuario recibe simultáneamente una información de entrada (input) auditiva y visual (4.4.2.3). En función de los diferentes niveles, se dan distintas competencias con respecto a la comprensión audiovisual (películas, televisión...) como podemos observar en el siguiente cuadro del MCER:
VER TELEVISIÓN Y CINE
C2 Como C1.
C1 Comprende películas que emplean una cantidad considerable de argot o lenguaje coloquial y de expresiones idiomáticas.
B2
Comprende la mayoría de las noticias de televisión y de los programas de temas actuales. Comprende documentales, entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar.
B1
Comprende la mayoría de los programas de televisión que tratan temas de interés personal, como, por ejemplo, entrevistas, breves conferencias e informativos, cuando se articulan de forma relativamente lenta y clara.
Comprende muchas películas donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento y que se articulan con claridad y con un nivel de lengua sencillo. Capta las ideas principales de programas de televisión que tratan temas cotidianos cuando se articulan con relativa lentitud y claridad.
A2
Identifica la idea principal de las noticias de televisión que informan de acontecimientos, accidentes, etc., cuando hay apoyo visual que complemente el discurso.
Es capaz de saber cuándo han cambiado de tema en las noticias de televisión y de formarse una idea del contenido principal.
A1 No hay descriptor disponible.
Películas de cine y cintas de vídeo también se consideran parte de los canales de comunicación (4.6.1) con lo cual queda patente la atención que el MCER le presta a este medio.
- Aproximación a aspectos parciales de productos culturales (representaciones folclóricas o artísticas, por ejemplo), con el fin de analizarlos, interpretarlos o disfrutarlos, gracias a la información consciente y reflexiva de los saberes y referentes culturales que se van incorporando (literatura, historia del arte, cine, etc.).
- Interés hacia el disfrute estético de las obras artísticas (textos literarios, obras cinematográficas, obras pictóricas, etc.).
Es más, el cine y las artes escénicas forman expresamente parte del inventario de los referentes culturales (3.3.1):
FA SE D E AP R O X IM ACI Ó
N - Películas de los países hispanos con proyección internacional
- Directores de cine de los países hispanos con proyección internacional - Actores y actrices de los países hispanos con proyección internacional - Importancia de Luis Buñuel y su obra en la historia del cine universal
- Importancia y lugar que ocupa el cine de Pedro Almodóvar en la difusión del cine español en el extranjero
FA SE DE P R O FUNDI ZACI Ó N
- Cine más actual de los países hispanos
- Grandes películas de la historia del cine de los países hispanos - Directores y actores representativos del cine de los países hispanos
- Géneros predominantes en la historia del cine de los países hispanos, cine popular, comedia urbana, cine de propaganda, cine histórico, cine de «teléfonos blancos», cine musical, cine político, adaptaciones literarias.
- Premios: Premios Goya, Premios Nacionales de cine, Premios Fipresci.
- Festivales: Festival Internacional de Cine de San Sebastián, Seminci, Festival de Cine Iberoamericano de Huelva (España); Festival Internacional de Cine Mar de Plata (Argentina); Festival de Cine de Cartagena (Colombia); Festival del Nuevo Cine Latinoamericano de La Habana (Cuba); Festival Internacional de Cine de Guadalajara (México). FA SE DE CO NS O LI DACI Ó N
- Orígenes de las cinematografías de los países hispanos
- Etapas y tendencias de la historia del cine en los países hispanos España: el cine de la «españolidad» en los años cuarenta, disidencia y renovación en la década de los cincuenta, el Nuevo cine español y «La tercera vía». Argentina: cine durante el peronismo, cine de liberación, la «nueva ola» del cine argentino. México: la edad de oro del cine mexicano en las décadas de los treinta y cuarenta, auge del cine de serie B, el boom del cine mexicano en los 90. Cuba: cine y revolución, nuevo cine cubano.
- La industria del cine en los países hispanos
- Grandes productoras y estudios del cine clásico: Cifesa (España); Argentina Sono Film, Luminton (Argentina); Grovas, Hermanos Rodríguez, Posa Films, estudios Churubusco (México).
- Los éxitos de taquilla de los cines nacionales - Cine maldito y cine de autor
- Cine documental - El cortometraje
- Personalidades representativas del cine de los países hispanos; guionistas, productores, directores de fotografía, compositores, decoradores.
Artes Audiovisuales de Argentina); CNAC (Centro Nacional Autónomo de Cinematografía), Venezuela.
Es conveniente señalar que en este inventario se citan las naciones con mayor producción cinematográfica (España, México, Argentina…) y no aparece el Perú de forma explícita, aunque se incluye, naturalmente, en la denominación “países hispanos”. La extensión de este apartado se justifica porque se ha procurado reflejar la realidad de la práctica del aula, en la que el cine y la literatura constituyen una base de material particularmente significativa.
3.1. Criterios de selección
Conceptualizar el cine e integrarlo plenamente en los objetivos de cada curso es necesario para potenciar su efecto. Esto requiere una selección cuidadosa del filme y una preparación adecuada de las actividades para todas las fases del visionado. Apoyándonos en los criterios de selección de largometrajes que propone Amenós (1999b), se pueden establecer los siguientes puntos de consideración:
1. Nivel de competencia lingüística
Para hacer un uso provechoso del cine en el aula, los aprendices deben poseer, como mínimo, un nivel intermedio (B1 o B2). Según el MCER, el nivel C1 implica entendimiento de películas, lo cual puede favorecer mucho el trabajo. Sin embargo, en los niveles inferiores se pueden ofrecer muestras reducidas de filmes o los tráileres con el fin de demostrar ciertos aspectos. Cuanto más competentes sean los alumnos, más posibilidades tenemos de explotar didácticamente una película. Amenós propone un cuestionario para determinar la dificultad de una película que puede servir a la hora de seleccionar una obra concreta para un grupo concreto.
2. Edad de los alumnos
Es obvio que algunas películas solo son aptas a partir de determinadas edades. Además, un filme infantil puede resultar tan poco atractivo para adultos como un melodrama para niños. La adecuación al grupo meta es muy importante para mantener el interés y así también la motivación de los alumnos.
3. Bagaje cultural de los alumnos
