UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
―Júlio de Mesquita Fil
ho‖
Faculdade de Ciências e Tecnologia
MARIA LÚCIA TERRA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
MARIA LÚCIA TERRA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Ciências e
Tecnologia, UNESP/Campus de
Presidente Prudente, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Terra, Maria Lúcia.
T311a A avaliação da aprendizagem escolar de estudantes com
deficiência intelectual / Maria Lúcia Terra – Presidente Prudente: [s.n], 2014.
229 f.
Orientador: Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Inclusão escolar. 2. Deficiência intelectual. 3. Avaliação. I. Schlünzen, Elisa Tomoe Moriya. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia. III. Título.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por todas as bênçãos recebidas, nesta jornada, especialmente pela força nos momentos de cansaço e dúvidas.
À minha querida mãe, que já se foi, mas a quem eu agradeço sinceramente pelos ensinamentos e por todo amor que em vida me dedicou, e cuja presença eu senti muito próxima durante este trabalho, acalentando e encorajando meus esforços. Ao meu amado pai, que em sua humildade me ensinou que as coisas mais valiosas desta vida são, muitas vezes, as mais singelas.
À Profª. Drª. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, por toda paciência, calor humano, sábias exigências e orientações, cuja contribuição foi fundamental para a realização desta pesquisa. Seu profissionalismo e sua competência foram tão decisivos para minha formação quanto o foi seu exemplo ético e comprometido com os princípios que professa.
Às professoras participantes da banca de qualificação e defesa, senhoras Anna Augusta Sampaio de Oliveira e Vera Lúcia Messias Fialho Capellini, pela pertinência das análises e das sugestões, colaborando de forma decisiva para a elevação da qualidade deste trabalho.
Às professoras Márcia Denise Pletsch e Renata Portela Rinaldi, que gentilmente colaboraram como suplentes nas bancas de qualificação e defesa.
Às escolas que nos abriram suas portas e aos profissionais, gestores e educadores solícitos e colaboradores essenciais, pela disponibilidade e generosidade com que consentiram em participar desta pesquisa.
Aos queridos estudantes e seus responsáveis, que tão prontamente atenderam às nossas solicitações e nos depositaram sua confiança, permitindo que observássemos seu cotidiano escolar, subsidiando as análises necessárias à conclusão desta pesquisa.
Às minhas adoradas filhas, Luciane e Juliana, que por inúmeros momentos se privaram de minha presença, compreendendo e apoiando todos os esforços empreendidos para a execução deste trabalho.
sentia cansada e duvidosa, compartilhando de meus estudos e, algumas vezes, até criticando com perspicácia, no sentido de me incentivar a crescer.
Aos meus caríssimos irmãos, que compreenderam minhas escolhas e sempre me apoiaram de forma carinhosa e incondicional.
Às queridas amigas e companheiras de mestrado: Keila, Roberta, Tatiana, Mara, Marilene e Priscila, por dividirem comigo tantas ideias, alegrias, preocupações, satisfações, nesse percurso. Unidas, sonhamos, acreditamos, lutamos e oramos. Vencemos tantos obstáculos, com a certeza da superação, pois, como bem observou nossa querida Roberta, naquele letreiro rústico, à beira da estrada, em nossas viagens à Presidente Prudente: "Confie no Deus do Impossível, trabalhe e creia: a vitória será alcançada".
Aos companheiros do Centro de Promoção da Inclusão Digital e Social (CPIDES) e do nosso Grupo de Estudos, pelas oportunidades de pesquisa e reflexão, pelo apoio e pelas ricas contribuições. E, particularmente, às queridas amigas Daniel, Profª Maria Luiza e Andrea, por contribuírem, de maneira tão generosa, na tarefa de revisão do texto desta dissertação.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão deste trabalho, meus sinceros agradecimentos, meu carinho e reconhecimento por fazerem parte, de forma tão especial, desta etapa que representa a realização de um sonho a muito acalentado.
Temos o direito de sermos iguais sempre que a diferença nos inferiorize; e temos o direito de sermos diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...19
INTRODUÇÃO...22
Decisões para o desenvolvimento da pesquisa...24
Objetivos...27
1. DELINEAMENTO METODOLÓGICO...30
1.1 Instrumentos/procedimentos de coleta de dados...31
1.2 Procedimentos de análise dos dados...36
1.3 Caracterização do universo da pesquisa...40
1.4. Caracterização dos sujeitos da pesquisa...42
2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...50
2.1 O conceito da DI – tendências atuais ...50
2.2 A teoria histórico-cultural: implicações para a avaliação da aprendizagem e para a conceituação da DI...53
2.3 Concepções de avaliação formativa e mediadora...59
2.4 A avaliação da aprendizagem escolar do EDI – algumas considerações...65
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS...70
3.1 Apresentação e análise de dados coletados por meio de revisão bibliográfica e documental...70
3.1.1 Dispositivos legais e diretrizes pedagógicas...72
3.1.2 O tema da avaliação no Projeto Político Pedagógico das escolas...83
3.2 Apresentação e análise de dados coletados por meio entrevistas...85
3.2.1 Primeiro Grupo de Categorias: Concepções apresentadas pelas professoras...86
3.2.1.1 Concepções sobre a função de escola contemporânea...86
3.2.1.3. Concepções sobre a inclusão do EDI em escola regular...90
3.2.2 Segundo Grupo de Categorias: Aspectos diretamente relacionados à avaliação da aprendizagem do EDI...94
3.2.2.1 O propósito da avaliação da aprendizagem escolar de EDI...94
3.2.2.2 Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem escolar do EDI...101
3.2.2.3 Estratégias utilizadas em processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI...103
3.2.2.4 Ocorrência ou não de diferenciação entre a avaliação da aprendizagem escolar do EDI e a avaliação dos demais estudantes...106
3.2.2.5 Fatores que dificultam ou favorecem a avaliação da aprendizagem escolar do EDI...112
3.2.2.6 Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da aprendizagem escolar do EDI...115
3.2.2.7 Responsáveis pela avaliação da aprendizagem escolar do EDI...117
3.2.2.8 Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI...120
3.2.2.9 Aspectos considerados em aprovação/reprovação de EDI...125
3.2.2.10 Diretrizes que orientam processos de decisão de aprovação ou reprovação de EDI...131
3.3 Apresentação e análise dos dados coletados por meio da observação em campo...132
3.3.1 A dimensão da ação docente...133
3.3.2 Os tipos de conteúdos abordados em classe regular e em SRM do AEE...143
3.3.3 A dimensão da aprendizagem escolar do EDI...145
3.3.3.1 Avaliação em classe regular...145
3.3.3.2 A avaliação em SRM do AEE...169
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...183
ANEXOS
Anexo 1: Modelo de autorização do Secretário de Educação Municipal Anexo 2: Modelo de autorização da diretora de escola
Anexo 3: Modelo do Termo de Consentimento Livre Esclarecido para Professores Anexo 4: Modelo do Termo de Consentimento Livre Esclarecido para os Pais dos Estudantes
Anexo 5: Expectativas de Aprendizagem para o 5º ano do Ensino Fundamental Anexo 6: Questionário sobre as dificuldades dos alunos do AEE
Anexo 7: Relatório de Término de ano letivo
APÊNDICES
Apêndice 1: Roteiro para as entrevistas com as professoras
Apêndice 2: Categorização dos dados coletados por meio das entrevistas com as professoras
Apêndice 3.: Roteiro para observação, durante pesquisa de campo
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização das professoras de classes regulares
Quadro 2: Caracterização das professoras de salas de recursos multifuncionais do AEE
Quadro 3: Situação escolar dos estudantes nos anos de 2012 e 2013
Quadro 4: Informações gerais relativas à avaliação escolar dos EDIs, em classe regular
Quadro 5: Frequência dos agendamentos para os EDIs, em SRM do AEE
Quadro 6: avaliação da estudante 1: Adriana em SRM do AEE em 2012
Quadro 7: Avaliação do estudante 2: Jean em SRM do AEE em 2012
Quadro 8: Avaliação do estudante 2: Jean em SRM do AEE em 2013
Quadro 9: Avaliação do estudante 3: Matias em SRM do AEE em 2012
Quadro 10: Avaliação do estudante 4: Victório em SRM do AEE em 2012
Quadro 11: Avaliação do estudante 4: Victório em SRM do AEE em 2013
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Percentual de matrículas por deficiência (SME/2012)
Gráfico 2: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pela estudante Adriana, em 2012
Gráfico 3 : Resultados de aprendizagem em classe regular (4º ano do EF) pelo estudante Jean, em 2012
Gráfico 4 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante Jean, em 2013
Gráfico 5 : Resultados de aprendizagem em classe regular pelo estudante Matias (5º ano do EF), em 2012
Gráfico 6 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante Victório, em 2012
Gráfico 7 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante Victório, em 2013
LISTA DE ABREVIATURAS
AAIDD: American Association of Intellectual and Developmental Disabilities AAMR: American Association of Mental Retardation
AEE: Atendimento Educacional Especializado
APAE: Associação de Pais e Amigos do Excepcional
CAICA: Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente DI: Deficiência Intelectual
EDI: Estudante com Deficiência Intelectual EF: Ensino Fundamental
EPAEE: Público Alvo da Educação Especial HTFC: Hora de Trabalho de Formação Contínua HTPC: Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
HTPL: Horas de Trabalho Pedagógico em local de Livre escolha HTPP: Hora de Trabalho de Projeto e Pesquisa
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC: Ministério da Educação
NEE: Necessidades Educacionais Especiais PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PCREG: Professor de Classe Regular PDI: Plano de Desenvolvimento Individual
PRODESP: Companhia deProcessamento de Dados do Estado de São Paulo PSRAEE: Professor de Sala de Recursos Multifuncionais do Atendimento Educacional Especializado
PPPI: Projeto Político Pedagógico Institucional
RAADI: Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Defici~encia Intelectual
SRM: Salas de Recursos Multifuncionais do Atendimento Educacional Especializado
SECADI: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SME: Secretaria Municipal de Educação
RESUMO
sobre referenciais teóricos orientadores desse processo, fato que têm comprometido a coerência entre os resultados observados nas avaliações, a definição de conteúdos e de intervenções pedagógicas necessárias à promoção da aprendizagem escolar daqueles estudantes. Em contrapartida aos problemas identificados, a análise dos dados relativos à avaliação da aprendizagem escolar permite afirmar que a inclusão em escola regular traz benefícios à aprendizagem acadêmica e ao desenvolvimento do EDI, favorecendo sua autonomia, ainda que com limitações em determinadas situações.
ABSTRACT
guide this process has comprised the coherence among the results observed in the assessments, the definition content and necessary pedagogical interventions for the promotion of academic learning of those students. In contrast to the problems identified, the analysis of data regarding assessment of school learning suggest that the educational inclusion is beneficial to academic learning and to the development of EDI favoring autonomy, still with limitations in certain situations.
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Apresentação
Discorrer sobre as razões que motivaram meu interesse pelo tema abordado nesta pesquisa implica em comentar sobre aspectos de minha atuação profissional na área da educação e sobre os desafios enfrentados neste percurso.
Iniciei carreira no magistério aos dezoito anos de idade, como professora de educação básica, quando bastava a formação em nível médio para que se pudesse assumir uma sala de aula da educação infantil ou do Ensino Fundamental (EF). Minha formação inicial, portanto, foi o antigo curso do Magistério, concluído em 1982. Em 1988, graduei-me em Pedagogia e, durante os anos de 2002 e 2003, desenvolvi estudos em nível de pós-graduação lato-sensu, na área da Didática, buscando construir conhecimentos que pudessem melhor subsidiar minha prática pedagógica.
Em 2005, retomei os estudos, para realizar um sonho pessoal relacionado à construção de conhecimentos na área da literatura. Em 2008, concluí o curso superior de Letras, com habilitação nas áreas das Línguas Portuguesa e Inglesa. Concomitante com a realização de estudos em nível de graduação e de pós-graduação, sempre participei, algumas vezes como aluna e outras, como formadora, de diversos estudos na modalidade de educação contínua, procurando atualizar conhecimentos e aprimorar minha atuação profissional, tanto quanto contribuir para a formação dos colegas educadores.
Em relação aos cursos que realizei, as motivações estiveram vinculadas a desejos pessoais ou a demandas originadas na atuação profissional. Assim, em 2009, quando já estava envolvida com os processos educacionais inclusivos, senti necessidade de atualizar minha formação, de modo a melhor compreender os princípios da inclusão escolar e atuar de maneira consciente em contexto das escolas regulares. Foi naquela ocasião que me interessei em cursar a Especialização em Atendimento Educacional Especializado, realizada também em nível de pós-graduação lato-sensu, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/Marília), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) do Ministério da Educação (MEC). Esse curso foi concluído em 2012.
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Em 2012, obtive aprovação no processo seletivo para o Mestrado em Educação, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), da UNESP, campus de Presidente Prudente, quando decidi me dedicar exclusivamente à pesquisa que resultou na presente dissertação. Tal decisão esteve baseada no fato de que a prioridade em minha vida profissional, naquele momento, era a realização de um antigo desejo: aprofundar estudos no campo da educação, realizando pesquisa relacionada a um tema com o qual me encontrava envolvida e que despertava, não somente em mim, mas também em colegas de profissão, diversos questionamentos. Esse tema estava relacionado à inclusão escolar de Estudantes Público Alvo da Educação Especial (EPAEE) – estudantes com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
No que se refere a projetos futuros, pretendo me dedicar à educação especial e à formação docente, áreas com as quais me identifico e entendo como fundamentais para os avanços dos processos educacionais inclusivos, para a melhoria da qualidade da educação e para a valorização dos professores.
Durante essa jornada no campo da educação, enfrentei desafios, obtendo sucesso em alguns aspectos e frustrações em outros. Mas foi especialmente como supervisora de ensino que tive a grata satisfação de acompanhar os trabalhos da Divisão de Educação Inclusiva do Sistema Municipal de Educação em que atuava. Tal experiência me possibilitou observar e vivenciar, juntamente com meus colegas profissionais da educação, esforços, conquistas, dificuldades e angústias inerentes ao processo de implantação da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
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com EPAEE, tanto em ambientes de classes regulares como em SRM do AEE. Dentre as dificuldades apontadas, uma se destacava pelo nível de preocupação que despertava entre os docentes: a inclusão escolar de Estudantes com Deficiência Intelectual (EDI)¹.
Não raras vezes, em momentos de formação contínua, em reuniões pedagógicas ou mesmo em situações informais, tais professores externavam suas dúvidas e angústias sobre a questão, referindo-se de forma contundente à necessidade de estudos que lhes conferissem maior segurança, principalmente, em relação à avaliação da aprendizagem escolar do EDI, considerando suas dificuldades, a preocupação com o desenvolvimento de suas capacidades e os objetivos e conteúdos presentes no currículo escolar.
A partir dessa problemática, decidi me dedicar à pesquisa sobre esse tema, no intuito de trazer contribuições para o desvelamento da realidade postas no cotidiano escolar e a elucidação das dúvidas levantadas pelos educadores.
Essa iniciativa gerou a dissertação aqui apresentada, por meio da qual esperamos contribuir para os avanços do processo educacional inclusivo.
1 A opção pelo uso da expressão estudante com deficiência intelectual, em substituição ao termo
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INTRODUÇÃO
O dilema que se apresenta no contexto educacional do Sistema Público de Educação de município de interior paulista – lócus desta pesquisa – está relacionado às demandas originadas na prática pedagógica, relativas à avaliação da aprendizagem escolar do EDI, e às dificuldades dos professores, considerando as especificidades da condição desse estudante e as exigências postas pelo currículo escolar.
No que se refere aos esforços para a construção de uma educação inclusiva, questões de ordem prática, tais como elaboração de objetivos, seleção de conteúdos, metodologias, estratégias e sistema de avaliação, particularmente para o EDI, veem produzindo dúvidas consistentes em educadores.
O desafio que se coloca, nesse contexto, relaciona-se ao exercício de reflexão sobre a avaliação da aprendizagem do EDI, em uma escola ainda configurada a partir de orientações conservadoras e práticas metodológicas baseadas na reprodução.
As dúvidas relativas a essa questão estão localizadas no cotidiano escolar, tanto em classes regulares quanto em SRM do AEE. Nesse contexto, observa-se que os professores, ainda que tenham noção das orientações legais e das diretrizes pedagógicas pertinentes à questão, sentem-se inseguros frente às situações de avaliação da aprendizagem escolar do EDI. Em relação a tal problemática, duas questões básicas precisam ser consideradas: a organização burocrática dos sistemas escolares, que cobra resultados, em termos de rendimento escolar traduzidos em notas, especialmente em relação às disciplinas que tratam de conteúdos acadêmicos (leitura, escrita, cálculos e outros saberes inseridos nas disciplinas que compõem o currículo escolar); e a especificidade da deficiência intelectual, cujos comprometimentos se situam no âmbito da dimensão cognitiva, diretamente relacionada às capacidades exigidas para a aprendizagem dos conteúdos acadêmicos.
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processos de avaliação coerentes com as especificidades do EDI.
Frente à relevância do problema apresentado, e considerando a escassez de pesquisas sobre essa temática, faz-se necessária uma reflexão sobre os seguintes questionamentos:
Que concepções teóricas têm orientado as posturas das professoras em relação à avaliação da aprendizagem escolar do EDI?
Que objetivos e conteúdos a têm sido priorizados no processo de avaliação da aprendizagem escolar daqueles estudantes?
Quais as implicações da avaliação para a aprendizagem e o desenvolvimento dos referidos estudantes?
Quais são os critérios utilizados para orientar a emissão de pareceres de aprovação e reprovação do EDI, em final do 5º ano do Ensino Fundamental (EF)?
Aqui, cabe explicitar que a opção por concentrar a pesquisa no 5º ano do EF se justifica em razão do fato de que as escolas de educação em questão adotam o sistema de ciclos, considerando a possibilidade de aprovação ou reprovação ao final do 3º e do 5º ano desse nível de ensino; além disso, tais escolas não atendem ao EF II (6º ao 9º ano), sendo que, ao concluir o 5º ano do EF, os estudantes são transferidos para escolas da rede estadual de ensino.
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de condições necessárias à efetivação de uma educação inclusiva de qualidade para todos, e em especial para o EDI, sendo muitos os obstáculos que se colocam neste cenário.
Nesse processo, a inclusão escolar de EDI e, particularmente, a avaliação de sua aprendizagem, configuram-se em processos complexos, frente aos quais vários obstáculos são observados. Alguns desses obstáculos constituem-se na falta de conhecimentos aprofundados, por parte do professor, sobre um referencial teórico-metodológico que lhes confira maior segurança no trabalho pedagógico com o EDI; nas dificuldades que os professores relatam encontrar, em relação a essa questão; na falta de condições adequadas a serem oferecidas pela escola e pelo sistema de ensino, além das concepções fechadas e segmentadas de avaliação que ainda orientam as práticas pedagógicas.
É importante considerar que o modo como o professor concebe e pratica a avaliação do desempenho acadêmico do EDI tem relação direta com as possibilidades de aprendizagem dos referidos estudantes, podendo tanto estimular a superação de suas dificuldades e a promoção de suas potencialidades quanto representar obstáculo ao seu processo de escolarização e de desenvolvimento.
Tendo definido o problema, alvo de nosso interesse, coube-nos pensar em um projeto de pesquisa que, a partir do delineamento da temática a ser investigada, apresentasse com clareza os objetivos almejados, o referencial teórico e metodológico capaz de dar suporte aos estudos a serem empreendidos, além da sistematização das etapas necessárias ao desenvolvimento das investigações pretendidas.
No tópico a seguir apresentamos uma síntese do processo de elaboração do projeto da pesquisa desenvolvida, com a finalidade de favorecer a compreensão desta dissertação.
Decisões para o desenvolvimento da pesquisa
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(classes regulares e SRM do AEE) e a ação dos sujeitos envolvidos: os EDIs e seus respectivos professores.
Planejamos iniciar nossos estudos por meio de uma revisão de literatura, buscando nos situar em relação aos conhecimentos já construídos sobre a avaliação da aprendizagem escolar do EDI, no campo da pesquisa científica. A partir dessa revisão, pudemos constatar a escassez de pesquisas sobre o referido tema, o que fortaleceu a decisão em manter nossa proposta.
Em seguida, procedemos a estudos no sentido de definir um referencial
teórico capaz de dar suporte à pesquisa, no tocante a quatro aspectos principais:
1. o embasamento legal para pesquisa, considerando sua temática específica;
2. a concepção de DI;
3. a concepção de avaliação em que nos basearíamos para desenvolver nossas investigações, análises e conclusões;
4. a metodologia a ser utilizada.
Para o embasamento legal, optamos por buscar aporte em normas no âmbito federal, com foco nas disposições formais para a avaliação da aprendizagem do EDI. Esclarecemos o enfoque nos dispositivos de âmbito federal em razão do fato de que o município em questão se baseia nessas normas para a organização de seu sistema educacional.
Em relação à conceituação da DI, apoiamo-nos na concepção interacionista da deficiência, adotando como referencial a teoria histórico-cultural Vygotskyana, por entendermos que a mesma propõe a compreensão do desenvolvimento da pessoa em termos históricos, superando as concepções biológicas da deficiência.
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partir das interações e da atividade cultural.
Nessa perspectiva, enfatizam-se não os fatores inatos, como propiciadores dos processos de aprendizagem, mas os histórico-culturais, interativos; e a educação escolar assume função decisiva nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes, dentre eles, o EDI.
Em relação a um referencial para a avaliação, optamos pela adoção das concepções de avaliação formativa e mediadora, levando em conta o fato de que tais concepções pressupõem a avaliação como um processo de caráter eminentemente pedagógico, o qual deve ser compreendido em seu aspecto dinâmico e de forma intrinsicamente relacionada à aprendizagem e ao desenvolvimento do sujeito.
A opção pelos instrumentos de coleta de dados foi baseada em critérios de pertinência e adequação aos objetivos pretendidos pela pesquisa.
Desde o momento de elaboração do projeto de pesquisa, tínhamos em mente a definição de três fases distintas, que foram assim planejadas:
- Revisão bibliográfica e documental, pertinente à revisão de literatura sobre o tema, ao levantamento e análise dos dispositivos legais, além das diretrizes pedagógicas oficiais sobre a inclusão escolar e avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
- Pesquisa de campo, antecedida das primeiras aproximações com os participantes da pesquisa. O projeto previa a entrada do pesquisador em campo, com inserção em salas de aulas. Para essa etapa dos trabalhos, intencionávamos lançar mão de instrumentos que permitissem levantar informações, de modo a subsidiar a compreensão e a dinâmica dos processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
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definição de categorias de análise.
O projeto previu estudos sobre referencial teórico permeando todas as etapas desta pesquisa, de maneira a subsidiar as reflexões e análises empreendidas no decorrer do processo.
Tendo situado o leitor em relação às linhas gerais desta pesquisa, discorreremos, a seguir, sobre os objetivos almejados.
Objetivos
A avaliação escolar se constitui em um dos obstáculos que entravam a construção de processos educacionais inclusivos e esse entrave não se limita à conceituação teórica da avaliação, mas se estende à forma como procedimentos avaliativos são efetivados, nas práticas pedagógicas. E é exatamente esse ponto que nos motiva a investigar que procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI estão sendo praticados em escolas regulares.
Essa motivação é mais acentuada em razão dos aspectos relacionados ao perfil do EDI, uma vez que os mesmos apresentam limitações em sua capacidade intelectual, condição essencial ao domínio dos conhecimentos cognitivos tradicionalmente considerados relevantes pela escola e, consequentemente, considerados para a promoção do discente, em final de ciclos ou anos letivos.
A pergunta central, em torno da qual são elaborados os objetivos desta pesquisa, é: Como os professores têm lidado com a questão da inclusão e da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em uma escola ainda pensada e organizada de forma burocrática, com base em princípios conservadores? Para responder a essa questão maior, propomos alguns objetivos específicos, organizados em três dimensões: a dimensão das orientações legais e diretrizes oficiais pertinentes à temática mencionada; a dimensão da prática docente, considerando as concepções em que se baseiam; e a dimensão do estudante, com vistas às implicações da avaliação para sua aprendizagem acadêmica e seu desenvolvimento.
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Objetivo geral:
Analisar o processo de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em classes regulares e em SRM do AEE, de quatro escolas municipais do interior paulista, buscando identificar as implicações dessa avaliação para o desenvolvimento dos referidos estudantes.
Objetivos específicos
1. Identificar e analisar os dispositivos legais e as diretrizes pedagógicas que norteiam a avaliação da aprendizagem escolar do EDI em escolas regulares de EF.
2. Compreender e analisar a forma como as professoras entendem e desenvolvem a avaliação da aprendizagem escolar do EDI, no cotidiano escolar – suas concepções teóricas e suas práticas.
3. Analisar as estratégias e instrumentos utilizados na avaliação da aprendizagem dos conteúdos curriculares, investigando as implicações para o desenvolvimento dos EDIs.
4. Verificar os critérios que têm norteado decisões de aprovação ou reprovação de EDI em final do 5º ano do EF.
Tendo colocado o leitor a par dos objetivos pretendidos, cabe também situá-lo em relação à forma como está organizada a presente dissertação.
No capítulo 1, serão apresentados os itens: metodologia e caracterização
da pesquisa; etapas de sua realização; procedimentos/instrumentos para coleta de dados; procedimentos de seleção, organização e análise de dados; caracterização do universo e dos sujeitos da pesquisa.
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aprendizagem escolar do EDI serão itens descritos no capítulo 2.
No capítulo 3, trataremos da apresentação e análise dos dados coletados, a partir da sistematização das categorias elaboradas a partir da técnica da análise de conteúdo, de Bardin (1979) e com base no suporte teórico adotado.
Ao longo do capítulo 4, teceremos considerações no sentido de estabelecer as contribuições levantadas, no que se refere à compreensão da avaliação da aprendizagem escolar do EDI e das circunstâncias que envolvem tal processo, de forma a possibilitar o apontamento de alternativas de superação das dificuldades identificadas. Assim, após o levantamento e a seleção dos dados, intencionamos realizar uma análise crítica do processo de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, com vistas a contribuir para a potencialização da aprendizagem e do desenvolvimento dos referidos estudantes.
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1 - DELINEAMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo, trataremos dos aspectos metodológicos relativos à caracterização da pesquisa, às etapas de sua realização e aos procedimentos de coleta, seleção e análise dos dados.
O presente trabalho se configura como uma pesquisa de caráter descritivo- analítico.
Buscando atender às exigências inerentes ao rigor necessário à pesquisa científica, optamos pela elaboração de um roteiro que pudesse, pelo menos inicialmente, sistematizar as etapas do trabalho a ser realizado, ainda que se admitisse a possibilidade de flexibilização, conforme a necessidade.
Assim, organizamos uma sequência de trabalhos partindo de estudos teóricos para ações práticas e, posteriormente, voltando à análise dos dados, coletados à luz da teoria norteadora deste estudo.
Inicialmente, foram estabelecidos contatos com a secretária municipal de educação, tendo por finalidade explicar as condições da pesquisa e solicitar autorização devida. Após, foram contatados os profissionais da Divisão de Educação Inclusiva da Secretaria Municipal, para proceder à identificação de EDIs que pudessem participar da pesquisa e para conferir a existência de laudo de confirmação de DI, emitido por psicólogo, conforme exigência do Comitê de Ética.
Tendo localizado e selecionado os estudantes, passamos à sequência de visitas às escolas para o estabelecimento de contatos com seus respectivos gestores, professores e pais dos EDIs selecionados, com a finalidade de informar sobre o projeto de pesquisa, esclarecer dúvidas e solicitar a possibilidade de cooperação para a sua realização, tanto quanto a autorização expressa, por meio do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).
Posteriormente, e já de posse dos TCLEs, engendramos aos procedimentos de submissão da pesquisa ao Comitê de Ética, com a finalidade de obtenção da devida autorização para iniciar a pesquisa de campo. Tal autorização está registrada sob o Parecer Consubstanciado de número 105.264.
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nas quatro escolas municipais em que tais salas estavam instaladas.
Para a coleta de dados, buscamos selecionar instrumentos e procedimentos capazes de contemplar a diversidade dos aspectos a serem investigados, tendo em vista a temática em questão. Sobre esses aspectos trataremos a seguir.
1.1 Instrumentos/procedimentos de coleta de dados
Para a coleta de dados e informações, foram selecionados instrumentos e procedimentos diferenciados, tendo em vista a complexidade dos aspectos que
constituem a temática a ser investigada. Assim, utilizamos:
revisão bibliográfica e documental (pesquisas científicas que abordam o tema em questão, dispositivos legais e diretrizes oficiais, tanto quanto a proposta pedagógica que orienta a avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em escolas vinculadas ao Sistema Público Municipal de Educação município do interior paulista, lócus desta pesquisa);
entrevistas individuais semiestruturadas com professores de classes regulares e de SRM do AEE;
observação em campo com foco na prática pedagógica dos professores e no desempenho dos EDIs acompanhados por essa pesquisa, em situação do cotidiano escolar, por meio de:
- registros escritos (notas de campo) sobre situações observadas em classe regular e em SRM do AEE, com foco em procedimentos de avaliação contínua e pontual da aprendizagem de EDI;
- registros escritos de depoimentos de professores, coordenador pedagógico e diretor da unidade escolar, a ser utilizados para complementar a análise das concepções e práticas avaliativas;
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A revisão bibliográfica e documental teve por objetivo identificar, em dispositivos legais e em diretrizes pedagógicas oficiais, informações que pudessem subsidiar a compreensão de questões postas por ocasião da pesquisa de campo e, posteriormente, orientar as análises dos dados coletados. Assim, tal procedimento visou propiciar a compreensão das prescrições legais e das diretrizes oficiais que orientam os procedimentos pertinentes à questão da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, de modo a subsidiar as análises sobre a forma como tais dispositivos funcionam em situações reais, nos contextos investigados.
A opção pela utilização de entrevistas se deu em razão de sua adequação aos propósitos desta pesquisa, possibilitando o levantamento de dados que pudessem favorecer a identificação de concepções e práticas docentes relativas à avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
A escolha pela modalidade de entrevista semiestruturada teve a intenção de, além de assegurar a abordagem de questões essenciais aos objetivos da pesquisa, também proporcionar às entrevistadas certa liberdade de expor e comentar aspectos complementares que julgassem importantes, em relação aos temas abordados.
A elaboração do roteiro inicial da entrevista contou com a colaboração de profissionais da Divisão de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva da SME.
Esse roteiro inicial foi utilizado em uma entrevista piloto, com a finalidade de testar a aplicabilidade dos questionamentos pretendidos. Neste caso, entrevistamos uma orientadora pedagógica que atua na Secretaria Municipal de Educação do interior paulista, junto à Equipe de Educação Inclusiva. Escolhemos essa profissional pelo fato de, até o ano de 2011, ter atuado como professora de SRM do AEE, de uma escola municipal de EF daquele município. Vale destacar que o roteiro inicial sofreu ajustes após a aplicação da entrevista piloto, tendo em vista o aprimoramento de sua redação, com o propósito de adequar as perguntas aos objetivos da pesquisa e torná-las mais claras.
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professoras entrevistadas e que apresentassem relação com os objetivos da pesquisa, constituindo três grupos distintos de questões, quais sejam:
formação acadêmica e experiência profissional dos entrevistados (com a finalidade de favorecer a caracterização dos sujeitos);
concepções das professoras sobre temas relacionados à avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
questões diretamente relacionadas à avaliação da aprendizagem escolar do EDI, considerando aspectos teóricos e práticos.
Além dos aspectos anteriormente mencionados, durante a elaboração do roteiro para a entrevista, tendo em vista o caráter científico desse instrumento de
coleta de dados, levamos em conta ainda alguns cuidados específicos, tais como: a consonância das perguntas com os objetivos da pesquisa;
o cuidado de se evitar termos que pudessem levar à indução de respostas;
a organização sequencial das questões;
a retomada de tema anteriormente abordado, por meio de sua reapresentação em pergunta com redação diferenciada, com a finalidade de tornar mais clara a comunicação e confirmar informações levantadas;
os aspectos semânticos, relativos à adequação e clareza do vocabulário empregado.
Para a aplicação da entrevista, considerando a possibilidade de as professoras expressarem dúvidas em relação a alguma pergunta, foram previstos os devidos esclarecimentos, de modo a focalizar o tema pretendido e aprofundar sua abordagem.
Foram entrevistadas cinco professoras de classes regulares e quatro professoras de SRM do AEE.
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professor atua. O tempo médio de cada entrevista foi de uma hora e meia. Dado ao fato de que os roteiros de entrevistas propostos para esta pesquisa foram relativamente longos, as mesmas aconteceram em dois momentos distintos, a fim de que se tornassem menos cansativas para os entrevistados e mais producentes do ponto de vista de sua participação. Essas entrevistas foram realizadas no período compreendido entre outubro a dezembro de 2012, a partir de agendamento prévio.
De acordo com Szymanski (2002), mesmo depois de realizadas as entrevistas, podem-se retornar ao entrevistado para esclarecer aspectos geradores de dúvidas, no sentido de esclarecê-los. Tal procedimento foi efetivado em relação a algumas respostas que suscitaram necessidade de maiores esclarecimentos, por ocasião da transcrição do áudio em texto gráfico.
Por meio da observação buscamos complementar os dados coletados pelas entrevistas, de modo a possibilitar o aprofundamento das análises empreendidas.
A opção pela observação sistemática se baseou em nosso interesse em organizar a apreensão de comportamentos e acontecimentos, no cotidiano das classes regulares e de SRM do AEE, envolvendo os sujeitos desta pesquisa, tendo em vista o objetivo pretendido: compreender como se dão os processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, nos referidos ambientes.
Para sistematizar o trabalho de observação, elaboramos um roteiro que pudesse melhor nos orientar, durante essa etapa da pesquisa de campo. O mesmo segue, em Apêndice 4, ao final desta dissertação.
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Nesse roteiro, consideramos aspectos vinculados a três dimensões da avaliação da aprendizagem escolar do EDI:
1- a dimensão da ação docente: estratégias utilizadas;
intervenções efetivadas.
2 - os tipos de conteúdos abordados em processos de avaliação da aprendizagem de EDI, em classe regular e em SRM do AEE, considerando:
áreas do desenvolvimento do EDI: percepção,
motricidade,
desenvolvimento verbal, memória,
desenvolvimento sócio-afetivo;
áreas curriculares do 1º ao 5º ano: Língua Portuguesa.
Matemática.
Natureza e Sociedade. Artes e Educação Física.
3 – a dimensão da aprendizagem do EDI, considerando os registros de resultados das avaliações de sua aprendizagem escolar em classe regular e em SRM do AEE.
Posteriormente os registros escritos pertinentes às observações em campo foram sistematizados com base no roteiro anteriormente elaborado, de maneira a favorecer a análise quanti-qualitativa dos dados coletados.
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sentido de buscar identificar ocorrências significativas em relação aos objetivos relacionados pela pesquisa e ao roteiro anteriormente mencionado.
Para a etapa da pesquisa de campo, - concentrada no período entre 01/10/2012 a 20/12/2012 -, foi organizado um cronograma de datas, prevendo a frequência de uma visita semanal, para cada uma das duplas de estudante e professor – sujeitos da pesquisa -, tanto em classe regular como em SRM do AEE, considerando a duração de uma hora por visita.
1.2 Procedimentos de análise dos dados
Para o desenvolvimento das análises foram considerados os dados coletados por meio da revisão bibliográfica e documental; os dados coletados por meio das entrevistas; e os dados coletados por meio da observação em campo. A partir da organização de todo esse material, utilizamos a técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 1979).
A análise de conteúdo se constitui, basicamente, de três etapas, a partir das quais se desenvolveu o processo de análise dos dados coletados nesta pesquisa, quais sejam:
1) pré-análise dos dados: fase em que o pesquisador empreende a organização e a sistematização dos dados coletados, tendo em vista os objetivos da pesquisa;
2) exploração do material: fase de definição das categorias de análise, a partir dos temas identificados por meio da leitura do material coletado. Durante esta etapa dos trabalhos, o material coletado foi lido e relido muitas vezes, de forma a garantir a identificação e checagem das categorias de análise, de modo a responder com coerência aos objetivos propostos por esta pesquisa e garantir uma melhor organização, tendo em vista a compreensão das análises aqui desenvolvidas;
3) etapa da interpretação dos dados organizados em categorias: para a análise dos dados durante esta etapa dos trabalhos buscamos aporte no referencial teórico adotado para esta pesquisa.
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Para a definição de categorias de análise dos dados coletados por meio da revisão bibliográfica e documental foram levados em consideração três aspectos fundamentais: o reconhecimento do contexto social contemporâneo, (aspectos técnicos e políticos relativos à temática da educação inclusiva); a abordagem legal e pedagógica da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em dispositivos legais e diretrizes pedagógicas oficiais; as propostas pedagógicas locais, pertinentes às escolas em que essa pesquisa foi desenvolvida.
A análise do conteúdo desses documentos foi precedida de leitura e seleção de textos que se mostraram pertinentes à temática em questão. A disposição das informações coletadas foi organizada a partir de categorias definidas a priori, de modo a permitir a percepção, a análise e compreensão da forma como a questão da avaliação da aprendizagem escolar do EDI vem sendo tratada na dimensão dos documentos oficiais e de diretrizes pedagógicas.
Tais categorias de análise foram assim definidas:
Categoria 1: Proposta educacional inclusiva: considerações de ordem política.
Categoria 2: Dispositivos legais e diretrizes pedagógicas oficiais pertinentes à avaliação na educação inclusiva e à avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
Categoria 3: O tema da avaliação no Projeto Político Pedagógico das escolas lócus desta pesquisa.
Após esse processo de seleção e de categorização, foi realizada uma leitura integral dos textos selecionados, a partir de um olhar crítico e comparativo entre os pressupostos teóricos registrados naqueles documentos e as observações do cotidiano escolar, empreendidas por ocasião da pesquisa de campo. Durante essa análise, procuramos considerar não apenas os aspectos técnicos dos documentos analisados, mas também seu caráter político.
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durante sua aplicação, a análise dos dados coletados por meio desse instrumento se torna, particularmente, trabalhosa. , pois despende, por parte do pesquisador, cuidado e atenção redobradas na organização, seleção e interpretação das respostas formuladas.
Inicialmente, as entrevistas, que haviam sido gravadas em áudio, foram literalmente transcritas.
Em um segundo momento, procedemos à leitura flutuante dos textos gerados por meio dessas transcrições; após, em uma segunda leitura mais aprofundada, identificamos e destacamos os termos e expressões ricas em significados, que haviam sido utilizadas pelas entrevistadas e que atendiam ao propósito das perguntas elaboradas. O registro das informações sistematizadas pode ser observado no Apêndice 2.
Nessa fase dos trabalhos foram definidas as categorias de análise, considerando a proximidade dos temas abordados, conforme se pode observar a seguir:
Primeiro grupo de categorias, composto pelo tema relativo às concepções adotadas pelas nove professoras participantes desta pesquisa:
Concepções sobre a função da escola contemporânea;
Concepções sobre os objetivos educacionais a serem priorizados pela escola contemporânea;
Concepções sobre a inclusão de EDI em escola regular.
Segundo grupo de categorias, constituído por temas diretamente relacionados à avaliação da aprendizagem escolar do EDI: O propósito da avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem escolar do EDI;.
Estratégias utilizadas em processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
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Fatores que dificultam ou que facilitam a avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Responsáveis pela avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Aspectos considerados em decisões de aprovação ou reprovação de EDI e diretrizes que orientam tais procedimentos;
Diretrizes que orientam os processos de decisão de aprovação ou reprovação de EDI.
O próximo passo foi, por meio de quadros organizadores, situar as sínteses das informações obtidas, de forma a possibilitar melhor distinção das respostas proferidas pelas PSRAEE em relação àquelas emitidas pelas PCREG, uma vez que nos interessava desenvolver uma análise comparativa entre essas duas categorias profissionais, em relação ao tema abordado por esta pesquisa. Tais quadros podem ser observados no Apêndice 3.
O resultado final das análises foi registrado em forma de texto e poderá
ser conferido na sequência desta dissertação.
A análise dos registros de observação, considerando o ambiente de SRM do AEE e de classes regulares, deu-se a partir das informações registradas em notas de campo; de registros de depoimentos expressos pelas professoras e coordenadoras pedagógicas e por meio de documentos referentes aos registros de resultados de avaliação escolar dos estudantes acompanhados por esta pesquisa. Os dados coletados por meio da observação em campo foram sistematizados e organizados em categorias, com base no roteiro de observação, ficando assim definidas:
1 - A dimensão da ação docente.
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Todas as informações coletadas em campo e organizadas em categorias foram submetidas à análise em que foram considerados:
os aspectos relacionados no roteiro para observação em campo;
os resultados gerados pela elaboração de gráficos, com base nos resultados de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em classes regulares;
os resultados gerados pela elaboração de quadros comparativos com base em relatórios descritivos de avaliação do desenvolvimento dos EDIs, em SRM do AEE.
Com relação às etapas anteriormente mencionadas, comprometemo-nos em respeitar o direito dos participantes ao sigilo. Assim, os mesmos foram identificados por siglas ou nomes fictícios.
Na sequência, discorreremos sobre aspectos relativos ao universo da pesquisa e aos seus participantes.
1.3 Caracterização do universo da pesquisa
As quatro escolas que constituem lócus desta pesquisa estão vinculadas ao Sistema Municipal de Educação do interior paulista.
Em 2012, o município em questão apresentou população de cerca de cento e oitenta mil habitantes. Naquele ano, o Sistema Municipal de Educação estava constituído por sessenta escolas, sendo trinta e duas de educação infantil e vinte e oito de EF, atendendo a quatorze mil e quatrocentos estudantes.
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Gráfico 1:Percentual de matrículas por deficiência (SME/ 2012)
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Divisão de Educação Inclusiva/2012.
Em relação à organização do ensino, o Sistema Municipal de Educação adotou organização em ciclos. O primeiro ciclo compreende os 1º, 2º e 3º anos do EF; e o segundo ciclo abrange os 4º e 5º anos do mesmo nível de ensino. O sistema de progressão continuada, aplicado parcialmente, admite possibilidade de retenção ao final de cada um dos mencionados ciclos, ou seja, ao final do 3º ou do 5º ano do EF. Vale mencionar que o município aderiu ao processo de municipalização da educação em 1999, quando assumiu a gestão das escolas de EF. A partir do 6º ano do EF, os estudantes promovidos são encaminhados para escolas da rede estadual de ensino. Esclarecemos que nos referimos ao EF de
nove anos, conforme dispõe a Lei Federal Nº 11.274/2006 (BRASIL, 2006a).
Série1 s/i 1 0% Série1 DF 9 4% Série1 DV 7 3% Série1 DM 6 3% Série1 PS 8 3% Série1 TGD 28 12% Série1 Surdocego 1 0% Série1 DI 184 75%
Estudantes por condição especial
Sigla Condição Observações
s/i Sem identificação
DF Deficiência física
DV Deficiência visual 5 com baixa visão e 2 com cegueira DM Deficiência múltipla 2 com DF e DI, 1 com DV e DI e 3 s/i
PS Pessoa surda
TGD Transtornos globais do desenvolvimento
S Surdocegueira
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1.4 Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Antes de tratarmos propriamente da caracterização dos sujeitos da pesquisa, apresentaremos os critérios de seleção dos mesmos. Em relação aos estudantes, foram considerados os seguintes aspectos:
apresentar DI, com comprovação por laudo emitido por profissional especializado (psicólogo), conforme exigência do Comitê de Ética;
estar cursando anos finais do EF I, uma vez que um dos interesses da pesquisa é analisar os critérios de aprovação ou reprovação desses estudantes, em final deste ciclo de aprendizagem;
ter autorização expressa para participação do menor na pesquisa, por parte de seus pais ou responsáveis e ainda a anuência do próprio estudante, a qual tivemos o cuidado de obter, por meio de conversa informal, em que lhes esclarecemos sobre o trabalho que seria
desenvolvido.
Quanto à seleção dos professores, era importante que:
atuassem junto aos estudantes selecionados;
e que se mostrassem expressamente favoráveis à participação na pesquisa.
Na sequência, apresentamos a caracterização dos referidos sujeitos,
dispondo-os em três grupos distintos:
Cinco professoras de classes regulares (identificadas pela sigla PCREG);
Quatro professoras de SRM do AEE (identificadas pela sigla PSRAEE, sendo que uma delas atuava junto a dois dos estudantes selecionados para esta pesquisa);
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Tais procedimentos visam garantir o direito de sigilo e favorecer as análises dos dados obtidos por meio das entrevistas.
Para a caracterização de cada um dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, consideramos informações relevantes para os propósitos desse estudo. O quadro 1, a seguir, traz a caracterização das professoras de classes regulares.
PCREG1 PCREG2 PCREG3 PCREG4 PCREG5
Atuação na docência
Mais de dez
anos. Três a quatro anos.
Cerca de dez
anos. Dez anos. Vinte e três anos.
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Conforme se pode constatar no quadro 1, apresentado a seguir, o perfil das cinco professoras de classes regulares pode ser considerado privilegiado, uma vez que todas as docentes possuem formação em nível superior em Pedagogia e especializações, em nível lato-sensu, na área da educação, sendo que uma delas apresenta formação específica em Educação Especial.
Em relação ao tempo de atuação na docência, o grupo pode ser caracterizado como maduro, uma vez que apenas uma professora se encontra em fase inicial de carreira (três a quatro anos), e as demais têm dez ou mais anos no magistério.
No que se refere à experiência profissional direta com EDI, denota-se que esse é o primeiro ano em que quatro daquelas professoras os têm em suas turmas. Portanto, pode-se caracterizar o grupo como principiante, em termos práticos, nos processos educacionais de estudantes nessa condição, ainda que duas professoras tenham informado já terem vivenciado situações de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, por ocasião de participação como membros de Conselhos de Classe.
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PSRAEE1 PSRAEE2 PSRAEE3 PSRAEE4
Tempo de atuação na docência Três anos em classe regular e cerca de cinco anos em SRM do AEE.
Dez anos em classe especial, na área da DI; três anos de atuação como professor especialista em SRM do AEE.
Cinco anos como professora de SRM do AEE.
Quatro anos como
professora de SRM do AEE.
Formação Graduação em Pedagogia; pós-graduação em Educação Especial. Graduação em Pedagogia; pós-graduação lato-sensu em DI, em Psicopedagogia, em Libras e em AEE.
Graduação em Pedagogia; pós-graduação lato-sensu em DI, em
Psicopedagogia, em Libras e em AEE.
Graduação em Pedagogia; pós-graduação em AEE. Experiên-cia anterior
Já atuou em processos de avaliação da aprendiza-gem escolar de EDI.
Já participou de decisão conjunta sobre aprovação/ reprovação de EDI.
Já participou, de forma individual e coletiva, de processo de avaliação da aprendizagem escolar de EDI, e de decisão de aprovação/reprovação dos mesmos. Já vivenciou situações de avaliação da aprendizagem escolar de EDI e de decisões de aprovação/ reprovação dos mesmos. Quadro 2:Caracterização das Professoras de Salas de Recursos Multifuncionais do AEE.
A seguir, passaremos a apresentar a caracterização dos estudantes, participantes desta pesquisa. Os dados apresentados têm como data referência o ano de 2012.
Adriana:
Idade: 10 (dez) anos completos.
Sexo: feminino.
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frequenta a mesma escola desde o ano de 2008, ocasião em que foi matriculada no 1º ano do EF, com então sete anos incompletos.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente realizada pela professora da SRM do AEE, e laudo de deficiência intelectual, emitido por psicólogo, que resultou em orientação advinda dos dois profissionais sobre a necessidade de AEE para a referida estudante.
Além da DI, Adriana apresenta comprometimentos de ordem motora, no que se refere à articulação das palavras e à coordenação motora fina.
A estudante tem atendimentos na APAE. A mãe de Adriana tem interesse em que a filha volte a frequentar a referida instituição, em razão dos recursos adicionais lá oferecidos, especialmente na área da saúde.
Jean:
Idade: 10 (dez) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 4º ano do EF em 2012, em escola de período parcial. Jean frequenta a escola atual desde o ano de 2010, advindo de outra escola anterior, também pertencente ao Sistema Municipal de Educação. O estudante sofreu uma reprovação em 2010, no 3º ano do EF, tendo cursado esse ano escolar novamente em 2011. Durante o ano de 2013, no 5º do mesmo nível de ensino, continuou sendo acompanhado por meio desta pesquisa.
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Jean recebe acompanhamento clínico semanal no setor da Saúde e faz uso de medicamento por orientação de neurologista.
Matias:
Idade: 10 (dez) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 5º ano do EF, em escola de período parcial. O estudante frequentou a mesma escola durante todo seu percurso escolar e não sofreu nenhuma reprovação.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente realizada pela professora de SRM do AEE, e laudo de DI, emitido por psicólogo, que resultou em orientação advinda dos dois profissionais sobre a necessidade de encaminhamento para o AEE.
Matias faz uso contínuo de medicação e tem dificuldades de controle dos esfíncteres. De acordo com a professora SRM do AEE, suas atitudes oscilam muito entre agressividade e passividade, dificultando o processo de socialização.
Victório:
Idade: 11 (onze) anos completos.
Sexo: masculino.
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Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente realizada pela professora da SRM do AEE, e laudo emitido por psicólogo.
De acordo com informações fornecidas pela professora do AEE, Victório é uma criança fechada, insegura, aparentemente, triste e totalmente passiva, pouco interagindo em situações didáticas ou no convívio com os colegas.
Vicente Mateus:
Idade: 12 (doze) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 5º ano do EF, em escola de período integral. O estudante frequentou a mesma escola durante todo seu percurso escolar e não sofreu nenhuma reprovação.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente realizada pela professora de SRM do AEE, e laudo emitido por psicólogo.
De acordo com a professora do AEE, o Vicente Mateus é muito inseguro e tímido, com baixa-autoestima e dificuldade em coordenar ideias. Apresenta também dificuldades de controle dos esfíncteres.
Dos estudantes acompanhados por esta pesquisa, dois apresentam defasagem idade-série, em decorrência de reprovação em seu percurso escolar. Todos os estudantes selecionados apresentam comprovação de DI, emitido por psicólogo, conforme exigências do Comitê de Ética.
Na transição dos anos 2012/2013, quatro dos estudantes mencionados foram aprovados. Desses, dois foram transferidos para escolas da rede estadual - para cursarem o 6º ano do EF -, e um para a APAE, por decisão da família.
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Portanto, ao final de 2012, apenas um dos cinco estudantes acompanhados por esta pesquisa foi reprovado e, em 2013, cursou novamente o 5º ano do EF na mesma escola do Sistema Municipal de Educação anteriormente frequentada por ele, permanecendo sob nossa observação, no decorrer de 2013, para efeito de coleta de dados necessários à conclusão das análises aqui pretendidas.
Durante 2013, dois dos estudantes anteriormente mencionados (um reprovado em 2012; e o outro promovido para o 5º ano do EF, uma vez que cursava o 4º ano daquele nível de ensino, em 2012) permaneceram sendo acompanhados em seu processo de aprendizagem escolar.
Quanto aos outros três estudantes que foram promovidos ao 6º ano do EF (dois deles transferidos para escolas da rede estadual e outro para a APAE), embora o acompanhamento de seu processo escolar nessa etapa de escolarização não se constitua foco central desta pesquisa, interessou-nos buscar informações junto às instituições frequentadas por eles, durante o ano de 2013, sobre aspectos relacionados à referida transição. Considerações sobre essas questões voltarão a ser tratadas, por ocasião da apresentação e análise dos dados coletados.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, tratamos dos referenciais teóricos que deram suporte a presente pesquisa.
Para a conceituação da DI, buscamos aporte na teoria histórico-cultural, adotando a concepção de deficiência na perspectiva interacionista.
No que se refere ao referencial para abordagem da temática da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, optamos pelas contribuições de diferentes estudiosos relacionadas às concepções de avaliação formativa e mediadora, considerando a coerência de seus pressupostos em relação aos princípios da educação inclusiva.
Outra preocupação presente durante a escrita desta dissertação foi buscar aporte em dispositivos legais e em diretrizes pedagógicas oficiais que orientam procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em contextos educacionais inclusivos.
Na sequência deste texto, são abordados, separadamente, cada um dos aspectos do referencial teórico anteriormente mencionado.
2.1 O conceito de DI - tendências atuais
Ao longo da História e no contexto de diferentes culturas, a concepção de DI sofreu diversas transformações. Fonseca (1995) explicita sobre as tendências que prevaleceram em períodos específicos, demonstrando, ao mesmo tempo, sua coexistência, de forma mesclada, até os dias atuais.
A abordagem dos aspectos históricos, concernentes à conceituação de DI, entretanto, não será considerada no presente estudo em razão do limitado espaço e do fato de que nossa prioridade se concentra na temática da avaliação. Contudo, aos leitores interessados em aspectos históricos do conceito da DI, recomendamos a leitura da obra de Pessotti, intitulada Deficiência Mental – da Superstição à Ciência (PESSOTTI, 1984).
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expressões utilizadas para designar a pessoa com DI, considerando elementos político-ideológicas que subjazem a essas terminologias e que têm implicações diretas na forma como enxergamos essas pessoas, como as tratamos e como nos envolvemos ou não com a construção de condições necessárias ao seu desenvolvimento e à conquista de sua autonomia, com vistas à sua participação social e realização pessoal.
Ao longo da História, foram muitas as expressões utilizadas para nomear as pessoas com DI. Todas essas expressões trazem, em sua carga semântica, significados que precisam ser analisados do ponto de vista crítico, se quisermos avançar na luta pela garantia dos direitos desses cidadãos. Além disso, essa discussão se reveste de importância maior, se considerar-se que estão relacionadas à delicada questão da identidade dos sujeitos com DI.
Concepções atuais que explicam essa deficiência decorrem de contribuições originadas em estudos científicos de diferentes áreas do conhecimento, tanto quanto de transformações culturais, vivenciadas pela sociedade.
Atualmente, a DI é caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização de recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade (BRASIL, 2004).
Neste momento, interessa empreender uma reflexão sobre as terminologias mais recentes utilizadas para se referir ao sujeito que tem essa deficiência, buscando compreender o processo de transição no emprego das expressões: deficiente mental, deficiente intelectual e pessoa com deficiência intelectual.
A adoção dessa última nomenclatura teve relação com avanços decorrentes de estudos científicos, principalmente no campo da Neurociência e da Psicologia, os quais possibilitaram melhor compreensão de que o déficit cognitivo não está, necessariamente, relacionado ao comprometimento total da mente, mas ao intelecto.
