1 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA
NÍVEL: MESTRADO
LAÍS CIRNE AVILA DA FONSECA
TRANSFERÊNCIA LÉXICO-SEMÂNTICA NO MULTILINGUISMO
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LAÍS CIRNE AVILA DA FONSECA
TRANSFERÊNCIA LÉXICO-SEMÂNTICA NO MULTILINGUISMO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Prof. Dra. Lilian Cristine Hübner
3 Laís Cirne Avila da Fonseca
TRANSFERÊNCIA LÉXICO-SEMÂNTICA NO MULTILINGUISMO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras.
Aprovada em 22 de dezembro de 2014
BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________________________ Profa. Dr. Lilian Cristine Hübner - PUCRS
__________________________________________________ Profa. Dr. Luciane Baretta - UNICENTRO
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AGRADECIMENTOS
Ao longo do curso de Mestrado, tive o privilégio e a alegria de conhecer pessoas que se tornaram importantes para mim. Dirijo-me a elas, pela sua essencial colaboração para este trabalho.
A Deus, pela proteção e direcionamento durante esta trajetória acadêmica. Por Seu amor e misericórdia e todas as bênçãos que me tem concedido, as quais eu não posso considerar sorte ou coincidência.
À minha filha Lívia, fonte de alegria e inspiração.
Aos meus pais, Roselene e Clovis, por suas presenças físicas e afetivas. À minha irmã Luísa, pelo carinho, amor e suporte.
Ao meu namorado Leonardo, pelo incentivo, companheirismo e amor. À minha avó Norma e à minha tia Elis pelo cuidado e carinho.
À minha tia Méri, tio Bito, à minha prima Letícia e meu primo Japa por terem parte significativa na conclusão da minha graduação, me permitindo chegar à pós-graduação. À minha amiga Raquel, presente que eu ganhei na graduação.
À tia Luiza, ao tio Valdir, ao Dé e à Mari por me acolherem como parte da família e pelas cotas de oração.
Aos meus amigos, que entenderam meus períodos de ausência. Pelo apoio e companheirismo, em especial à Kali, à Lilian e ao Pedrinho. A amizade de vocês foi por muitas vezes o meu alicerce. À Camila pela compreensão, pelo carinho e principalmente por saber tanto desse trabalho quanto eu. E à Daniela por me amparar quando eu precisei.
Aos colegas e amigos do CCAA Porto Alegre Centro e Partenon, pela amizade e coleguismo.
6 Aos meus pais de Porto Alegre, Pasito e Gérman por terem me acolhido como filha, pelo carinho e amizade.
Ao Gustavo, por dividir as minhas angústias e tornar meus dias mais alegres.
À minha orientadora, Lilian Cristine Hübner, por sua orientação, dedicação e muita paciência.
Aos professores Didier e Elizabeth, por terem me recebido tão bem e por terem dividido um pouco das suas aulas comigo.
Aos participantes dessa pesquisa, por terem permitido que esse trabalho fosse desenvolvido.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUCRS, pela dedicação e profissionalismo.
Aos meus colegas de Mestrado pelas discussões teóricas e pelas conversas de corredor. Em especial à Nana, à Aline e a Clara.
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RESUMO
O multilinguismo como fenômeno social e linguístico ainda é pouco explorado no Brasil. Embora o tema tenha conquistado espaço no país, a literatura internacional na área ainda é bem mais vasta. Um dos temas investigados relacionados ao multilinguismo é a questão da transferência translinguística, em diferentes níveis (fonológico, morfossintático, semântico e discursivo-pragmático) entre as línguas conhecidas e utilizadas por um indivíduo. O foco deste estudo é analisar as transferências no nível léxico-semântico das línguas previamente aprendidas (de português como L1 e de inglês como L2) na produção escrita do francês como L3. Mais especificamente, a pesquisa procura: (1) investigar a categoria de transferências léxico-semânticas (se, de forma ou semântica) mais recorrente nas produções dos participantes; (2) investigar em qual direção ocorrem mais transferências do tipo investigado, se da L1 para a L3 ou da L2 para a L3. Duas hipóteses foram postuladas: (1) pressupõe-se, de acordo com Ecke (2001), uma maior transferência lexical de forma, que acontece quando o aprendiz observa uma similaridade estrutural entre a L1 ou a L2 e a palavra que se deseja usar na L3 e (2) pressupõe-se que a transferência deva ocorrer em maior parte no sentido L2-L3 na comparação com a direção L1-L3 devido ao status de língua estrangeira compartilhado pela L2 e pela L3, como nos estudos de Bardel e Falk (2007), Llama, Cardoso e Collins (2007) e Shooshtari (2009). Participaram do estudo 12 adultos jovens, falantes de português como L1, inglês como L2 em nível intermediário e francês como L3 em nível básico. Os resultados mostram que a maior parte das transferências lexicais foi de forma. Quanto à origem da fonte de transferência, observou-se que a maior parte das transferências teve como fonte a L1. Concluiu-se que o fator da tipologia linguística (semelhança entre o português (L1) e o francês (L3)) tenha sido um dos principais motivos da recorrência à L1 na produção escrita na L3.
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ABSTRACT
Multilingualism as a social and linguistic phenomenon is still not much explored in Brazil. Even though the issue has gained much attention in the country, the international literature in the area is wider. One of the investigated issues is the crosslinguistic transfer on different levels (phonological, morphosyntactic, semantic and discourse-pragmatic) between the individual’s known and used languages. The focus of the present study is to analyze the transfer on the lexical-semantic level between the previous languages learned (Portuguese as L1 and English as L2) to the written production of French as L3. More specifically, this study aims at analyzing: (1) the category of the lexical-semantic transfer, whether formal or semantic, more present in the participants’ written production; (2) the direction in which more lexical-semantic transfer occur, if L1-L3 or L2-L3. Two hypotheses were formulated: (1) it is assumed that, according to Ecke (2001), there will be more formal lexical transfer, which happens when the learner notices a structural similarity between L1 or L2 and the intended word in the L3 and (2) it is assumed that the transfer should more frequently happen from L2 to L3 due to the status of foreign language as in Llama, Cardoso and Collins (2007), Shooshtari (2009), Bardel and Falk (2007). Twelve (12) young adults participated in the present study, all native speakers of Portuguese (L1), English speakers as L2 with an intermediate proficiency level and French learners as L3 with a basic proficiency level. The results show that the majority of the transfer was lexical of the form typology. The source of the transfer was, in the majority of the cases, the L1. It was concluded that typological proximity can be one of the main reasons for the recurrence to the L1 in the L3 written production.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Modelo de Associação de Palavras ... 24
Figura 2- Modelo de Mediação Conceptual ... 25
Figura 3- Modelo Misto ... 25
Figura 4- Modelo Hierárquico Revisto ... 26
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1– Transferência Lexical de Forma ... 38
Quadro 2– Transferência Lexical de Sentido... ...39
Quadro 3– Descrição dos Participantes ... 44
Quadro 4– Dados do Questionário de Bilinguismo (Autoavaliação) ... 50
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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
L1 - Língua Materna L2- Segunda Língua L3- Terceira Língua LE- Língua Estrangeira PB – Português Brasileiro
CLI- Cross-Linguistic Influence (Influência Translinguística)
DMM- Dynamic Model of Multilingualism (Modelo Dinâmico do Multilinguismo) AL2 – Aquisição de Segunda Língua
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 14
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 18
2.1 Bi/Multilinguismo: Noções Fundamentadoras ... 21
2.2 Modelos de Organização Léxico-Semântica no Bi/Multilinguismo ... 23
2.3 A Transferência Translinguística no Bi/Multilinguismo ... 30
2.3.1 Aspectos Determinantes para os Processos de Transferência... 33
2.3.2 Transferência Léxico-Semântica no Bi/Multilinguismo ... 37
2.3.3 O Papel da Língua Materna e da Segunda Língua na Aquisição da Terceira Língua – Evidências de Estudos ... 39
3. O EXPERIMENTO ... 43
3.1 Hipóteses ... 43
3.2 Objetivos ... ..43
3.2.1 Objetivo Geral ... ..43
3.2.2 Objetivo Específico ... ..43
3.3 Participantes ... 44
3.4 Instrumentos e Procedimentos para Coleta de Dados ... 45
3.4.1 Instrumentos para Seleção dos Participantes da Pesquisa ... 45
3.4.2 Instrumentos para Coleta de Dados sobre Transferência Translinguística ... 46
3.5 Procedimentos para Coleta de Dados ... 47
3.6 Procedimentos para Análise de Dados ... 47
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 49
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 60 REFERÊNCIAS
APÊNDICES
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Apêndice B – Questionário de Bilinguismo
Apêndice C – Produção de Texto 1 Apêndice D – Produção de Texto 2
ANEXOS
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1. INTRODUÇÃO
Em um mundo globalizado, o conhecimento de línguas torna-se cada vez mais necessário. Segundo dados da Comissão das Comunidades Europeias (2005)1, hoje a maior parte da população mundial fala pelo menos duas línguas. Ásia e África são os continentes mais multilíngues do mundo, mas a aquisição de terceira e outras línguas é comum em muitas outras partes do mundo (CENOZ, 2013). É o caso de muitos indígenas no Brasil que, antes de aprenderem o Português, aprendem alguns dialetos indígenas como o Paracanã, o Juma e o Tenharim. É também o caso de muitas colônias que abrigam diferentes culturas convivendo em harmonia, como acontece em diversas cidades do Rio Grande do Sul, como Santa Cruz e Bento Gonçalves, por exemplo. Além dos indígenas e dos moradores de fronteiras, os falantes de LIBRAS são também exemplos de multilíngues. Enquanto o mundo se torna mais interconectado, é evidente que o bilinguismo é a regra, e não mais a exceção (BIALYSTOK, 2009). No caso do Brasil, recentemente foi implementado o oferecimento obrigatório de Língua Espanhola nas escolas de ensino fundamental e médio, além do ensino de Língua Inglesa. Alemão e italiano são línguas bastante estudadas no Estado também, por haver tantas colônias italianas e alemãs. Na Europa diversos projetos de promoção de línguas foram criados. A Comunidade Comum Europeia, em sua Comissão das Comunidades Europeias (2005), é categórica em seus objetivos:
incentivar a aprendizagem de línguas e promover a diversidade lingüística na sociedade, promover uma economia multilíngue sólida, e facultar aos cidadãos o acesso à legislação, aos procedimentos e à informação da União Européia nas suas próprias línguas. (Comissão das Comunidades Europeias, 2005, p. 4)
Além das razões apontadas pela Comunidade Comum Europeia, a necessidade de dominar outras línguas existe também pela capacitação profissional, pela busca de melhores chances no mercado de trabalho, por maior acesso ao conhecimento, pelo contato com outras culturas e pessoas. Por meio desse conhecimento podemos adentrar outros universos, diferentes dos que seriam permitidos se dominássemos apenas nossa língua materna. A diversidade cultural espalhada pelo mundo proporciona essa mistura de línguas e culturas.
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15 O processo de aquisição de uma segunda língua vem há muito tempo sendo discutido pela Psicolinguística e pela Linguística Aplicada, e recentemente pela Neurolinguística, fundamentado por diversas teorias. No entanto, as pesquisas, em maior parte, preocupavam-se apenas com a aquisição de uma segunda língua (AL2), com poucos estudos ocupando-se dos processos de aquisição de uma terceira (AL3) e de outras línguas subsequentes (ATL). Por esse motivo, este trabalho tem o objetivo de tratar de aspectos do processamento linguístico de falantes bi/multilíngues.
Um dos fenômenos característicos subjacentes ao bi- e ao multilinguismo é a influência de uma língua previamente aprendida sobre a(s) subsequente(s). Essa influência dá-se pela transferência de alguns aspectos entre as línguas. No entanto, não se tem ainda pleno conhecimento sobre o que realmente é transferido e como ocorre esse processo (ANGELIS, 2005). Existem muitos estudos que tratam da transferência translinguística entre L1 e L2. No entanto, poucos são os que tratam da interferência da L1 e da L2 na aquisição da L3 (WILLIAMS; HAMMARBERG, 1998). Angelis (2005) alerta para a necessidade de mais estudos sobre o multilinguismo:
Mais pesquisas são necessárias para esclarecer até que ponto a interação entre os conhecimentos linguísticos nativos e não-nativos pode influenciar a produção e o desenvolvimento da língua em estudo e quais podem ser as aplicações mais amplas para a influência entre as línguas. No presente, pode apenas ser dito que as hipóteses de influência entre línguas não podem ser baseadas em falantes de apenas duas línguas. O conhecimento linguístico anterior não-nativo deve ser levado em consideração, já que parece influenciar a produção da língua em estudo de maneiras significativas. (ANGELIS, 2005, p. 404)
Segundo a autora, os fenômenos envolvidos na produção de terceira língua mostrarão as complexidades da influência entre línguas e a especificidade do sistema linguístico multilíngue.
16 O presente trabalho pretende observar a transferência no nível léxico-semântico, que é a influência do conhecimento de uma palavra em uma determinada língua no uso de palavras em outra língua (JARVIS; PAVLENKO, 2010), das línguas previamente aprendidas na aquisição da L3. Serão investigados os processos de transferência translinguística no nível léxico-semântico entre participantes falantes nativos do português brasileiro (PB), com proficiência intermediária em inglês como L2, aprendizes de francês básico como L3. A coleta será feita em uma turma de francês básico III. Optamos por essa turma, que já havia frequentado dois semestres completos de aula e encontrava-se no nível básico III de conhecimento de francês. Turmas com nível mais baixo de proficiência apresentariam menos conhecimento da língua, o que não lhes permitiria a resolução das tarefas aqui propostas (FERNANDES-BOECHAT, 2006). Como instrumentos para seleção dos participantes, foram aplicados um questionário de bilinguismo (APÊNDICE B) e dois testes de proficiência, um de língua inglesa (ANEXO A) e um de língua francesa (ANEXO B). Para a coleta de dados sobre transferência translinguística, os participantes produziram dois textos escritos na língua-alvo (L3) sobre temas selecionados de acordo com o conhecimento prévio dos participantes.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Cenoz (2001), multilinguismo é “a aquisição de outras línguas além da primeira ou segunda” (CENOZ, 2001)2. A autora sugere que, embora a aquisição multilíngue seja frequentemente considerada como uma variação de bilinguismo e aquisição de segunda língua, ela é na verdade muito mais complexa porque a aquisição multilíngue não depende somente de fatores e processos envolvidos na aquisição de segunda língua, mas também de interações entre as múltiplas línguas de que o falante tem conhecimento. Considerar tanto os aspectos positivos quanto os aspectos negativos do conhecimento prévio de outras línguas certamente preenche uma lacuna. Leung (2007) corrobora a ideia de que o estudo de aquisição de terceira língua foi por muito tempo abordado dentro dos estudos de aquisição de segunda língua. Somente nos últimos dez anos pesquisadores começaram a fazer a distinção entre aquisição de segunda língua e aquisição de terceira língua. No entanto, ainda existem pesquisadores que não estabelecem a diferença entre L2 e L3 e continuam usando o termo Aquisição de Segunda Língua para tratar da aquisição de quaisquer línguas que não a língua materna.
A investigação a respeito da aquisição de terceira língua tem demonstrado que a aquisição de outras línguas estrangeiras, depois da primeira língua, ocorre de modo diferente da aquisição de apenas uma segunda língua por causa da influência de outros sistemas linguísticos (HAMMARBERG, 2001; DEWAELE, 2001). Pesquisas demonstram que as questões envolvidas na aquisição de terceira e outras línguas são mais complexas do que as envolvidas na aquisição da primeira porque elas envolvem diversos fatores, como idade de aquisição e distância tipológica (GASS; SELINKER, 2008), por exemplo. Corroborando essa afirmação, Cenoz (2013) defende que aquisição de segunda e terceira línguas são processos bem diferentes, pois na aquisição da L2 o aprendiz tem apenas dois sistemas linguísticos, enquanto na aquisição da L3 mais um sistema linguístico é adicionado e a possibilidade de interação entre esses sistemas aumenta (CENOZ, 2013).
Segundo Cenoz (2013), aprendizes que já passaram pelo processo de aprendizagem de uma segunda língua são mais experientes do que aprendizes que aprenderam apenas uma língua, pois eles já desenvolveram habilidades e estratégias
2Do o igi al
19 para realizar tarefas do processo de aprendizagem de línguas. O autor compara a vantagem do aprendiz multilíngue sobre o aprendiz monolíngue com a comparação entre o aprendizado de caminhar (L1), dirigir carro (L2) e dirigir ônibus (L3). Embora as habilidades e as estratégias para se aprender a dirigir um ônibus sejam diferentes das habilidades e estratégias para se aprender a dirigir carro, o conhecimento prévio de como dirigir carro pode ser extremamente útil ao dirigir outro tipo de veículo. Essa vantagem para o aprendiz multilíngue é também percebida por ele mesmo, ao sentir o processo de aquisição de L3 facilitado. Como aponta Cenoz (2013), quando aprendizes refletem sobre a forma como aprenderam línguas, eles explicam que outras línguas são muito úteis e que eles as usaram como base para essa nova aprendizagem.
Outra diferença marcante entre AL2 e AL3 é relacionada à diversidade do contexto de aprendizado. AL2 é, geralmente, uma segunda língua aprendida cronologicamente depois da primeira língua. E esse aprendizado pode acontecer de diversas maneiras. Essa segunda língua pode ser aprendida em um contexto de educação formal, por algumas horas na escola, ou pode ser a língua de instrução, ou a língua principal de uma comunidade. Ainda existe diferença relacionada a muitos outros fatores, como idade, método de instrução ou motivação. No caso da AL3, essa diversidade é ainda maior pois não envolve somente o aprendizado da língua-alvo, mas também a forma como ocorreu o aprendizado da segunda língua. Além disso, é importante considerar que a AL3 é muito comum entre bilíngues que aprenderam as duas línguas simultaneamente. Alguns aprendizes de L3 são bilíngues ativos que usam as duas línguas que já conhecem na sua rotina, enquanto outros vivem em um contexto monolíngue e usam a segunda língua, no caso de uma língua estrangeira, somente ocasionalmente (CENOZ, 2013).
Ainda segundo Cenoz (2013), percebemos que a AL2 e a AL3 apresentam diversas diferenças, mas apresentam também fortes semelhanças. Ambas são processos de aquisição de língua estrangeira, mas a AL3 carrega a experiência do aprendiz na aprendizagem da L2 porque está relacionada ao resultado do bilinguismo e outros resultados cognitivos e sociais, como a consciência metalinguística ou a criatividade.
20 literatura internacional. Mais escassos ainda são os estudos que procuram investigar como se dá a transferência entre línguas aprendidas e empregadas pelo multilíngue. Nesta área específica, estudos apontam para a necessidade de se investigar o efeito da distância tipológica, o status da língua (falantes parecem perceber um status diferenciado entre sua língua, nativa e outra(s) subsequente(s)) a idade de aquisição das línguas envolvidas e a proficiência linguística em cada uma delas, dentre outros fatores. A questão da transferência translinguística pode ser investigada em diferentes níveis (fonológico, morfossintático, semântico e discursivo-pragmático) (CENOZ, 2001; HERDINA, JESSNER, 2002).
Um dos primeiros pesquisadores a tratar da questão do multilinguismo foi o linguista tcheco Veroboj Vildomec (1963). Em seus estudos, ele analisou o fator distância tipológica na produção de falantes multilíngues. Suas pesquisas mostraram que, no estágio inicial de produção de terceira língua, algumas palavras não eram transferidas da língua materna, mas sim da língua estrangeira previamente aprendida.
Para o presente trabalho, é importante que se faça a distinção entre transferência da língua materna (L1) e transferência da segunda língua (L2), uma vez que os participantes da pesquisa são falantes nativos de PB (L1), com conhecimento intermediário de inglês (L2) aprendendo francês básico-intermediário (L3).
A aquisição da terceira língua (L3) é influenciada também pela ordem em que as três línguas são aprendidas. No processo de aquisição da L2, existem duas possibilidades: a L1 e a L2 podem ser adquiridas simultaneamente ou em sucessão. Com a aquisição da L3, existem pelo menos quatro ordens possíveis: as três línguas são adquiridas uma após a outra (L1 - L2 – L3), a L2 e a L3 são adquiridas simultaneamente após a aquisição da L1 (L1 – L2/L3), L1 e L2 são adquiridas simultaneamente, ocorrendo mais tarde a aquisição da L3 (L1/L2 – L3), e por último, o aprendiz adquire as três línguas simultaneamente (L1/L2/L3) (CENOZ, 2000). No caso dos participantes desta pesquisa, eles foram expostos primeiramente à L1 (PB), aprendendo mais tarde a L2 (inglês), e por fim a L3 (francês) (L1 – L2 - L3).
21 deste capítulo uma discussão sobre noções fundamentadoras sobre os estudos em bi/multilinguismo.
2.1 Bi/Multilinguismo: Noções Fundamentadoras
Dentre os estudiosos da área do bilinguismo, nem sempre há consenso quanto ao significado dos termos “bilinguismo” ou “bilíngue”, fato que se evidencia desde as origens dos estudos. Para alguns, os termos têm um foco mais restrito enquanto para outros são utilizados de forma mais ampla. Mais especificamente, para Bloomfield (1993), por exemplo, o “verdadeiro” bilíngue é aquele que adquire as duas línguas ainda durante o período crítico ou sensível de aquisição de linguagem, que se encontraria entre 0 e 5 anos de idade. Com isso, ele não considera como sendo bilíngues os tardios, que aprendem a segunda língua após esse período, como no caso de pessoas que mudam de país com suas famílias em busca de melhores condições de vida. Essas pessoas aprendem outra língua com a finalidade de conseguirem se comunicar no trabalho, por exemplo, mas em casa continuam falando a língua materna. Para essas pessoas, cada língua é geralmente utilizada em um contexto diferente. Por esse motivo, as habilidades desenvolvidas em cada uma delas são diferentes. Assim sendo, pessoas bilíngues não têm, necessariamente, a mesma fluência nas duas línguas, como seria o sugerido por Bloomfield, e por isso não seriam consideradas bilíngues. Grosjean (2008) defende que bilíngues não devem ser vistos como dois monolíngues em uma mesma pessoa, pois é muito difícil que se tenha a mesma fluência nas duas línguas, ou que se usem as duas línguas nos mesmos contextos.
Já Vaid (2002) definiu bilíngues como sendo falantes que têm conhecimento e que utilizam duas línguas, não tendo necessariamente o mesmo nível de proficiência, nem utilizando-as no mesmo contexto. De acordo com essa definição, por extensão, temos o bilíngue como alguém que conhece duas línguas, enquanto o multilíngue tem conhecimento de três ou mais línguas. Ritchie e Bhatia (2004) sugerem que o termo bilinguismo define também o aprendizado de duas ou mais línguas, alternando com o termo multilinguismo. No presente trabalho, optamos por empregar o termo multilinguismo para deixar claro que o estudo trata do processamento de mais de duas línguas.
22 devendo ser priorizada. Dessa forma, temos o bilinguismo equilibrado e o bilinguismo dominante. Bilíngue equilibrado seria o indivíduo que tem a mesma competência linguística em todas as línguas, ainda que não seja fluente em todas. Já bilíngue dominante é o indivíduo que possui competência maior em uma das línguas em questão, geralmente a materna (L1).
Segundo a organização cognitiva, temos os conceitos de bilinguismo composto e bilinguismo coordenado (HARMERS; BLANC, 2000). Bilíngue composto é o falante que apresenta uma única representação cognitiva para traduções equivalentes, enquanto bilíngue coordenado é o falante que apresenta representações distintas para traduções equivalentes. É importante ressaltar que um indivíduo bilíngue pode ser ao mesmo tempo mais do tipo composto para certos conceitos e mais do tipo coordenado para outros.
A idade de aquisição das línguas também é de extrema importância ao conceituar bi/multilinguismo, pois afeta vários aspectos do desenvolvimento do indivíduo. Com relação à aquisição de línguas durante a infância, temos quatro definições: bilinguismo simultâneo, bilinguismo consecutivo, bilinguismo adolescente e bilinguismo adulto. Bilíngue simultâneo ocorre quando uma criança adquire as línguas ao mesmo tempo, sendo exposta a elas ao mesmo tempo, ao passo que bilíngue consecutivo é a criança que adquire primeiro as bases linguísticas da primeira língua e adquire as próximas ainda na infância, porém após esse primeiro contato com a L1. Alguns autores também consideram bilíngues consecutivos os adolescentes e os adultos que aprendem a segunda e outras línguas após a língua materna (MARCELINO, 2009). Quando a aquisição da L2 ocorre durante o período da adolescência, conceitua-se este fenômeno como bilinguismo adolescente e por bilinguismo adulto entende-se a aquisição da L2 que ocorre durante a idade adulta.
Scherer, Fonseca e Ansaldo (2010) tratam da relação entre idade e forma de aquisição das línguas de um bilíngue. Segundo as autoras, mais importante do que o critério idade ou forma de aquisição/aprendizado3 da língua, são os fatores uso, exposição às línguas e proficiência nas línguas no processamento bi/multilíngue. Quanto maior a exposição e o uso, mais fortes se tornam as conexões cerebrais que subjazem às línguas, o que facilita o seu acesso.
3
23 Ainda em se tratando da definição de bi/multilinguismo, Mackey (2000) ressalta quatro questões a serem consideradas: a primeira diz respeito ao grau de proficiência. O conhecimento sobre as línguas em questão deve ser avaliado, porém, segundo o autor, não precisa necessariamente ser equivalente em todos os níveis linguísticos; a segunda trata da função e do uso das línguas, isto é, o contexto de uso das línguas deve ser avaliado também. A terceira questão diz respeito à alternância de código. De acordo com Mackey, a forma como o falante alterna as línguas e a frequência com que ele o faz são de extrema importância ao conceituar bi/multilinguismo. E por fim, a forma como uma língua influencia e interfere na(s) outra(s), fenômeno conhecido como Transferência Translinguística, deve também ser estudada.
Abordaremos na próxima subseção alguns modelos de organização léxico-semântica. Entender como se dá o processamento do léxico e dos sentidos é importante para que possamos compreender a interação entre o sistema léxico-semântico das línguas.
2.2 Modelos de Organização Léxico-Semântica no Bilinguismo e no Multilinguismo
Estudos com bilíngues sugerem que palavras de diferentes línguas são armazenadas em um mesmo banco de dados (BULTENA, DIJKSTRA, 2013). Modelos de produção de língua têm mudado com o passar dos anos para se adaptarem às evidências encontradas por estudos sobre transferência translinguística em bilíngues e multilíngues. Estudos partiram de um modelo de produção monolíngue, estendendo-se aos modelos bilíngues e mais recentemente adaptados para incluir os sistemas multilíngues.
Apresentaremos nesta subseção alguns modelos de organização léxico-semântica no bilinguismo e no multilinguismo. Essa discussão é necessária para que possamos entender o processamento das línguas no cérebro (De BOT, 2004) e o modo de organização do léxico mental nas diferentes línguas adquiridas por um sujeito.
24 Alguns modelos sobre o processamento e a organização do léxico bilíngue foram desenvolvidos por meio de investigações realizadas com participantes adultos bilíngues. Dentre os principais modelos destacam-se os Modelos Hierárquicos, que entendem que os armazéns lexicais e semânticos podem ser considerados como dois níveis de representação distintos, ou seja, o léxico seria organizado em espaços distintos, um para cada língua, e o conceito seria armazenado em um só local. É o caso do Modelo de Associação de Palavras, do Modelo de Mediação Conceptual, do Modelo Misto e do Modelo Hierárquico Revisto. Trataremos de cada um desses modelos.
O Modelo Hierárquico foi inicialmente proposto por Potter, So, Von Eckhardt e Felman (1984) para representar a forma das palavras e o significado no sistema léxico-semântico bilíngue. Os autores propuseram a existência de diferentes níveis de representação lexical: o nível formal, em que as representações lexicais são independentes para cada língua, e o nível semântico, em que existe um único sistema conceptual. O Modelo de Associação de Palavras e Modelo de Mediação Conceptual também foram desenvolvidos por Potter et al. (1984). Segundo os autores, o primeiro explicaria os casos de indivíduos bilíngues que são mais fluentes em sua L1 do que em sua L2, alegando que existe um acesso direto da L1 aos conceitos, o que não aconteceria em relação à L2, em que o acesso aos conceitos teria que ser mediado pelas representações lexicais da L1, como está representado na Figura 1, abaixo.
Fig. 1. Modelo de Associação de Palavras (adaptado de Kroll e Groot, 1997).
Já o Modelo de Mediação Conceptual se aplica aos indivíduos que apresentam um aumento em sua competência na L2 a partir de um aumento de sua proficiência. Com a maior fluência na L2, o sujeito passa a acessar diretamente os conceitos em ambas as línguas, conforme está representado na Figura 2.
L1 L2
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Fig. 2. Modelo de Mediação Conceptual (adaptado de Kroll e Groot, 1997).
Entretanto, pesquisas observaram que diferentes tipos de palavras, como as abstratas/concretas, cognatas/não cognatas, são acessados de formas distintas. Por esse motivo surgiu o modelo misto desenvolvido por De Groot (1993), com a intenção de explicar a razão pela qual certas palavras são processadas de formas distintas. Acredita-se que as conexões entre léxico e conceito tornam-Acredita-se mais fortes dependendo da quantidade de ativação que tem lugar dentro de uma conexão particular e entre representações. Então, quanto mais ativação em uma conexão, mais rápido será o processamento nessa conexão. Por esse motivo, segundo o autor, as palavras usadas com maior frequência e as concretas são ativadas em um menor tempo de processamento, por terem conexões mais fortes, como indicado na Figura 3.
Fig. 3. Modelo misto (adaptado de French e Jacquet, 2004).
Mesmo havendo esses três modelos, algumas questões continuaram não esclarecidas. Questões como se as palavras das duas línguas se conectam através de representações lexicais ou através do acesso direto aos conceitos, por exemplo. Essa questão é tratada no modelo proposto por Kroll e Stewart (1994), o chamado Modelo Hierárquico Revisto. Nesse novo modelo, o fator proficiência foi adicionado, pois, segundo as autoras, a força das conexões lexicais e conceptuais varia de acordo com a proficiência do indivíduo nas duas línguas. Ainda segundo as autoras, a transferência depende dessas conexões lexicais. Se uma palavra na L2 ativar uma tradução
L1 L2
Conceito
L1 L2
26 equivalente na L1, a L1 pode criar o significado para a palavra da L2. Diferentemente de outros modelos, este assume que as conexões permanecem mesmo quando se estabelece diretamente o processamento conceptual a partir das representações das palavras na L2. Dessa forma, as conexões lexicais são mais fortes na direção L2-L1, porque essa é a direção inicial da transferência no processo de aquisição da segunda língua, e mais rápidas e menos influenciadas pelo contexto semântico, pois a L1 tem conexões mais fortes com o sistema conceptual, como indica a Figura 4.
Conexões Lexicais
Conexões Conceptuais
Fig. 4. Modelo Hierárquico Revisto (adaptado de Kroll e de Groot, 1997).
Além dos modelos de organização e processamento lexical bilíngues, temos também o Modelo de Processamento Multilíngue, desenvolvido por De Bot (2004). De acordo com esse modelo, existem três compartimentos com informação: as características conceituais, os procedimentos sintáticos e a forma dos elementos (sons, sílabas ou gestos). Dentro de cada um desses compartimentos, existem itens de especificidades linguísticas. Esses itens mostram a reflexão da sobreposição de similaridades entre as línguas envolvidas. Segundo o autor, o nodo da língua controla os vários componentes processados referentes à língua a ser utilizada; ou seja, a intenção de usar uma língua específica gera uma intenção de nível conceitual/comunicativa que é transmitida ao nodo da língua, gerando conceitos lexicais. Os componentes subsequentes da informação da língua a ser usada agora vêm de duas fontes: através dos conceitos lexicais e diretamente do nodo da língua. Em propostas anteriores, era sugerido que toda informação da escolha da língua precisaria ser incluída nos conceitos lexicais; no entanto, alguns aspectos parecem ser difíceis de controlar dessa forma. Quando uma língua específica é acionada, o nodo da língua informará todos os elementos (sintáticos, fonéticos, fonológicos, etc.) relevantes sobre o item a ser ativado. Essa alta ativação levará à seleção de elementos da língua correta. Da mesma forma,
L1 L2
27 como itens se sobrepõem, elementos que são compartilhados por mais de uma língua podem ativar outro(s) item(s). Segundo o autor, o nodo da língua converte a informação sobre a seleção da língua do nível conceitual aos baixos níveis de componentes e entre esses componentes de baixos níveis. A informação é acumulada do estado de ativação das diversas línguas e se comporta como um dispositivo de monitoramento que compara a intenção de usar determinada língua com a língua que é de fato utilizada (DE BOT, 2010). A representação do modelo encontra-se na Figura 5, abaixo.
Fig. 5. Modelo de Processamento Multilíngue (DE BOT, 2004).
28 podem ser completamente desligadas por haver sempre uma relação entre os seus níveis de ativação. Sabemos que existe relação entre velocidade de processamento e nível de ativação; no entanto, essa relação não havia ficado clara ainda nos modelos anteriores. O modelo abrange o processamento multilíngue, já que não faz distinção entre bilinguismo, trilinguismo, multilinguismo. Os princípios são aplicados para todos os casos. A adição do nodo da língua torna mais fácil a explicação para o fenômeno do “code-switching”, que seria a alternância de código.
Os modelos propostos fazem uso do conceito de ativação de línguas como conjunto. Línguas diferem em nível de ativação e o seu nível de ativação dependerá da quantidade de contato e uso, nível de proficiência alcançado, método de instrução para a sua aprendizagem, além de outras variáveis. Ativar uma língua significa elevar o seu nível de ativação e talvez diminuir o nível de ativação de outras línguas. Ativação e, em particular, inibição, nunca serão como um “ligar/desligar” (DE BOT, 2010), pois todas as línguas encontram-se sempre, de algum modo, ativadas.
Além dos modelos descritos acima, o Dynamic Model of Multilingualism (doravante DMM) (Modelo Dinâmico do Multilinguismo), proposto por Herdina e Jessner (2002), serve como uma ligação entre aquisição de segunda língua e multilinguismo. Esse modelo sugere que pesquisas futuras sobre aquisição de língua devem ir além do contato entre duas línguas, chamando a atenção para o trilinguismo, aquisição de terceira língua e outras formas de multilinguismo. Nesse modelo, o foco da discussão não se concentra nas línguas, mas no desenvolvimento de sistemas linguísticos individuais. De acordo com o DMM, o sistema multilíngue é dinâmico e adaptável, além de visto como interdependente, não funcionando cada língua como um sistema autônomo.
29 dos conceitos. O Modelo Hierárquico Revisto entendia que as conexões lexicais são mais fortes na direção L2-L1 porque essa é a direção inicial da transferência no processo de aquisição de segunda língua. O modelo proposto por De Bot, o Modelo de Processamento Multilíngue, entende que as línguas não ficam guardadas em compartimentos distintos, mas em um nodo da língua. E entende que as línguas não podem ser ligadas ou desligadas completamente, mas que existem diferentes níveis de ativação. Esse modelo explica melhor o processamento das línguas por um indivíduo multilíngüe, por não fazer distinção entre primeira, segunda, terceira ou outras línguas.
Ressaltamos a importância de tais modelos, que foram sendo aprimorados ao longo do tempo, para o presente estudo. Consideramos o Modelo de Processamento Multilíngue, desenvolvido por De Bot (2004), o modelo que mais auxilia na compreensão da maior transferência léxico-semântica, pois ele inclui elementos de diferentes modelos com o objetivo de tentar evidenciar proficiência e níveis de ativação de um processo de língua em movimento, incluindo variáveis relacionadas ao sujeito usuário das línguas. De acordo com esse modelo, percebemos que as línguas não podem ser completamente desligadas por haver sempre uma relação entre os seus níveis de ativação. Dessa forma, entendemos que a língua materna, no caso da população investigada neste estudo, é mais forte e, por esse motivo mais difícil de suprimir. Nesses casos, uma vez suprimida, é mais difícil de evocá-la (DE BOT, 2004). Já as línguas estrangeiras, no caso dos participantes do presente estudo, tendem a ser mais fracas em termos de proficiência e uso. Assim sendo, como a L2 encontra-se ainda em processo de consolidação, tenderá a provocar maior influência sobre a L3 do que a influência a ser exercida pela L1 sobre a L3, conforme hipotetizamos.
A evolução desses modelos mostra como o processo de aquisição do léxico no cérebro multilíngue é complexo. Percebemos também a importância de explorar o multilinguismo para tentar responder às questões relacionadas à interação entre as línguas previamente aprendidas no processo de aquisição de terceira e outras línguas. Com mais estudos nessa área, seremos também capazes de entender a organização do léxico multilíngue e o processo de aquisição de línguas.
30
2.3 A Transferência Translinguística no Bilinguismo e no Multilinguismo
Por definição, transferência translinguística é a tendência a transferir elementos próprios de uma língua à outra. Acontece quando as regras, os elementos e os subsistemas que aparecem em uma língua são o resultado do emprego de regras, elementos e subsistemas de uma língua diferente dos da L2 ou da L3, geralmente de línguas previamente aprendidas (RINGBOM, 2001; SELINKER, 1983). Gass e Selinker (1983) definem transferência como o uso do conhecimento da língua nativa na aquisição de outras línguas. Para Odlin (1989), transferência é a influência de semelhanças e diferenças entre a língua-alvo e quaisquer outras línguas previamente aprendidas. A transferência pode acontecer em qualquer nível linguístico: no fonológico, no semântico, no morfossintático, etc. A ocorrência dessa transferência depende tanto de fatores externos, como o contexto de aprendizagem, quanto de fatores internos, como o nível de proficiência (ANGELIS, 2005).
Os estudos sobre a transferência entre línguas surgiram por volta da década de 1950 com a Análise Contrastiva (WARDHAUGH, 1970). Em sua versão forte, o seu objetivo era criar uma metodologia de ensino de língua estrangeira (doravante LE) que evitasse o erro dos aprendizes por meio de sua predição. Para isso, era feita uma análise das línguas em questão. Tudo que fosse semelhante nas duas línguas seria, de acordo com a teoria, de fácil entendimento para o aprendiz. Já as diferenças entre as línguas seriam motivo de dificuldade (e possível erro) no aprendizado. Dessa forma, os erros dos aprendizes eram vistos como problema de interferência entre as línguas. Esse modelo trabalhava com a hipótese da distância tipológica entre as línguas. Quanto mais diferentes fossem as línguas, mais difícil seria para o aprendiz dominar o idioma. Já em sua versão fraca, a teoria passa a exigir menos do linguista. Ela requer apenas que ele use o melhor conhecimento disponível para dar conta de dificuldades observadas na aprendizagem de outras línguas, o que leva a uma abordagem menos contrastiva do que a versão forte da teoria (WARDHAUGH, 1970).
31 o alcance da língua alvo não pode ser mais o objetivo, até porque não se consegue identificar com clareza qual seria o padrão da língua alvo.
Essa teoria passou a ser bastante contestada quando se percebeu que nem todos os erros previstos ocorriam, ao passo que outros, não previstos, surgiam na fala e na escrita do aprendiz. Surge então a Análise de Erros, proposta por Corder (1967), que, por sua vez, não tinha mais como objetivo prevenir a ocorrência de erros, mas sim analisar como e por quais motivos os erros ocorriam. Como demonstraram os estudos realizados por Corder, os erros advinham também de outras causas, que não somente a interferência da língua materna, uma vez que muitos dos erros cometidos pelos aprendizes não podiam ser previstos pela Análise Contrastiva. Corder também propôs uma diferente tipologia de análise das produções dos aprendizes que se diferenciavam das produções na língua em aquisição. Assim sendo, ele distingue as noções de enganos (mistakes) e erros (errors). Enganos seriam ocasionados por diversos fatores, como cansaço e ansiedade, por exemplo, enquanto erros seriam as formas linguísticas que não seguem os padrões da língua compartilhada por uma comunidade linguística.
A Análise Contrastiva e a Análise de Erros foram as duas primeiras correntes a olhar para a questão da transferência linguística como fator relacionado à aquisição de língua estrangeira. O termo “transferência” não era empregado no início dos estudos na área.
Weinreich (1953) usou o termo “interferência” para casos de desvios da norma de alguma língua que ocorrem durante a fala ou escrita de bilíngues como resultado do seu conhecimento de mais de uma língua. No entanto, alguns autores defenderam que o termo carrega um sentido negativo, por considerarem a interferência um impedimento para a aquisição da próxima língua (ODLIN, 1989). Sharwood Smith e Kellerman (1986) são alguns dos autores que empregam o termo transferência (e não mais “interferência”) referindo-se “àqueles processos que levam à incorporação de elementos de uma língua para a outra.”4. Para Odlin (1989), “transferência é a influência que
resulta das similaridades e diferenças entre a língua alvo e qualquer outra língua que
32 tenha sido adquirida anteriormente (e até mesmo imperfeitamente).” 5
A definição de Odlin inclui tanto os aspectos positivos quanto os aspectos negativos (mas comuns durante o processo de aquisição de segunda ou terceira língua) do fenômeno transferência, como o uso exagerado de uma determinada estrutura, erros de produção e erros de interpretação na compreensão. O autor também menciona a questão do tempo necessário para aprender a língua alvo por falantes de línguas nativas de diferentes origens de famílias, postulando que leva mais tempo para que falantes de línguas distantes deixem de transferir elementos de uma língua para a outra do que falantes de línguas próximas. Ortega (2009) defende que a influência das línguas previamente aprendidas pode ser tanto positiva quanto negativa na aquisição da próxima língua, dependendo de questões relacionadas às experiências dos aprendizes, bem como aos diferentes estágios de desenvolvimento ou proficiência.
Da chamada “versão fraca” da Análise Contrastiva, isto é, aquela em que utiliza-se o utiliza-seu conhecimento da língua alvo e da língua nativa para identificar as fontes dos erros, resultou o que passou a ser chamado de Cross-Linguistic Influence (CLI) (SHARWOOD SMITH, KELLERMAN 1986), frequentemente traduzido como “Influência Translinguística”. Com as recentes concepções sobre interações dinâmicas nos sistemas multilíngues (ANGELIS; SELINKER, 2001) e a partir da percepção da noção negativa contida no termo ‘interferência’ entre línguas, Herdina e Jessner (2002) criaram o termo ‘Crosslinguistic Interaction’ (Interação Translinguística), com o termo ‘influência’ sendo igualmente empregado na pesquisa sobre bilinguismo e multilinguismo. De acordo com as autoras, a expressão “interação translinguística” oferece novas perspectivas ao estudo da interação entre sistemas linguísticos, sendo um termo genérico usado para nomear as várias formas pelas quais diferentes sistemas linguísticos interagem no cérebro e afetam a performance linguística e/ou o desenvolvimento linguístico do indivíduo. Neste estudo, empregaremos os termos “transferência”, “transferência translinguística” ou “influência translinguística” pois entendemos que interação entre línguas envolve as influências das L2 e L3 na produção da L1 e das influências da L1 e da L3 na produção da L2. Analisamos neste estudo as
5
33 ocorrências de transferência das línguas previamente aprendidas na produção da L3, e por esse motivo entendemos que as três expressões são adequadas.
O estudo sobre a transferência translinguística na aquisição de terceira língua tem focado na identificação de condições específicas que podem explicar o uso de uma ou mais línguas ao produzir a terceira língua, bem como a sua implicação para a organização do léxico multilíngue (HAMMARBERG, 2001; CENOZ, 2001; DEWAELE, 2001). O “parasitic model” (HALL, 2002; HALL; ECKE, 2003; HALL; SCHULTZ, 1994) foi desenvolvido para explicar a aquisição do léxico. De acordo com esse modelo, existem estágios diferentes no processo de aquisição de vocabulário e aprendizes de L3 utilizam elementos de outras línguas que eles conhecem até desenvolverem um terceiro sistema linguístico. Esse modelo explica o grande número de itens transferidos dos primeiros estágios de aquisição de segunda e terceira língua (HAMMARBERG, 2001).
Jarvis e Pavlenko (2010) discutem especificamente a transferência léxico-semântica. Para os autores, transferência lexical é a influência do conhecimento de uma palavra em uma língua no conhecimento ou uso de palavras em outra língua. Essa transferência pode acontecer tanto de forma intencional, por meio do empréstimo de estruturas de uma língua no uso da outra, na apropriação morfológica, e no uso de cognatos, como pode acontecer de forma não intencional, sem a percepção pelo falante. Ainda de acordo com Jarvis e Pavlenko (2010), transferência semântica é outro tipo de transferência no nível lexical. Nesse caso, o falante não usa cognatos ou mistura as línguas, mas se utiliza de uma palavra na língua alvo com o sentido literal da língua que ele já domina. Como, por exemplo, em: “I pretend to study in London next year”. Na sentença, a palavra “pretend” é uma palavra que existe na língua alvo, no caso o inglês, mas foi usada com o seu sentido no português. To pretend em inglês significa “fingir”, e não “pretender”, como usamos em português.
Como já mencionado, várias questões estão envolvidas na aquisição de segunda, terceira e de outras línguas, como idade de aquisição e distância tipológica (GASS; SELINKER, 2008). Na próxima seção, analisaremos estes e outros aspectos relacionados ao processo de aquisição multilíngue.
34 Dentre os principais fatores determinantes para os processos de transferência translinguística destacam-se os fatores internos, como o nível de proficiência, a idade de aquisição, o uso e a exposição às línguas e o ensino formal, e os fatores externos, como o grau de semelhança tipológica entre as línguas, o status de língua estrangeira e a recência do uso das línguas. Abordaremos cada um desses itens.
Fatores Internos
Um fator importante na questão da transferência translinguística diz respeito ao nível de proficiência. Pesquisadores concordam que é mais fácil ocorrer transferência em níveis mais baixos de proficiência na língua alvo (ODLIN, 1989; POULISSE; BONGAERTS, 1999, entre outros). Isso pode acontecer porque o falante ainda não foi exposto à quantidade suficiente da língua alvo para que a recorrência à sua L1 não seja mais necessária. Em relação à transferência da L2 para a L3, afirma-se que, para que haja transferência, o falante deve ter atingido um nível mínimo na L2, pois caso não se tenha muito conhecimento linguístico, não haverá conteúdo para ser transferido (FERNANDES-BOECHAT, 2006).
Outra questão bastante relevante para a transferência translinguística é a relação entre a idade de aquisição da segunda, ou demais línguas e sua estruturação no cérebro. De acordo com Zimmer, Finger e Scherer (2008), os resultados encontrados nessas pesquisas não são unânimes. Alguns estudos apresentam evidências de que a idade de aquisição está mais relacionada com a aquisição de aspectos sintáticos, ou seja, bilíngues tardios recorreriam às áreas do processamento sintático na L1. No que diz respeito à relação do processamento semântico, o fator idade não seria tão determinante, uma vez que uma sobreposição de áreas de ativação cerebral foi registrada em estudos com bilíngues tardios (WARTENBURGER et al., 2003). No entanto, é importante ressaltar que muitos dos resultados encontrados nas pesquisas podem ser considerados questionáveis, pois nem sempre a sua interação com o fator proficiência foi devidamente investigada, o mesmo ocorrendo em relação à questão do uso efetivo, diário, da L2 (L3, L4...) pelos bilíngues investigados.
35 usamos uma língua com frequência, ela fica com níveis altos de ativação e seu acesso torna-se mais facilitado.
Em relação ao estudo formal na(s) língua(s) que o sujeito utiliza, a literatura indica que esta forma de aprendizagem, em que o aprendiz recebe instrução formal na própria língua, ou estuda conteúdos acadêmicos na língua alvo, facilita a sua aquisição e reforça as conexões neurais a ela subjacentes (SCHERER; FONSECA; ANSALDO, 2010).
Fatores Externos
Muitos fatores podem ser determinantes na transferência translinguística, como o status de língua estrangeira, o uso e a exposição, bem como a distância tipológica entre as línguas.
36 provavelmente porque o sueco é tipologicamente mais próximo do inglês do que o finlandês.
Ao tratar de tipologia linguística, é importante apresentar as origens das línguas envolvidas no presente estudo. Os participantes selecionados são falantes nativos de português (PB), aprendizes de nível intermediário de inglês (L2) em processo de aquisição de francês (L3). Dentre as subdivisões da família de línguas indo-europeias, duas devem ser consideradas para este estudo: as línguas Românica e Germânica (COMRIE, 2007). A L1 e a L3 dos participantes são português e francês, respectivamente. Ambas as línguas têm origem românica e, por esse motivo, são mais próximas tipologicamente. Já o inglês, L2 dos participantes, tem origem germânica, distanciando-se tipologicamente do português e do francês.
Outro fator bastante relevante na transferência linguística é, como denominado por Williams e Hammarberg (1998), o ‘efeito da língua estrangeira’. Em seus estudos, os autores analisaram a produção da também pesquisadora Sarah Williams, que é falante nativa de inglês, do alemão como L2, francês como L3, aprendiz de sueco como L4 na época da pesquisa. Foram observadas mais transferências no sentido L2-L3. Uma das explicações, segundo o conceito do ‘efeito da língua estrangeira’, é que pelo fato de a L1 não ter esse status ela consegue ser totalmente suprimida a ponto de não ser evocada ao se empregar a L3.
A questão do ‘efeito do uso recente’, também mencionado por Hammarberg (2001), é outro fator bastante relevante no que diz respeito às transferências linguísticas na aquisição de L3. Segundo o pesquisador, é mais fácil o aprendiz transferir para a L3 termos da última língua acessada mais frequentemente, seja ela a L1 ou a L2. Segundo Jarvis e Pavlenko (2010), a língua que é mais utilizada pelo aprendiz ficaria em um nível mais alto de ativação na mente. Por isso, quanto mais um falante usar uma língua e quanto mais recente for o uso, mais ativada ela fica e, por consequência, maiores chances ela terá de interferir na aquisição da língua alvo.
37
2.3.2 Transferência Léxico-Semântica no Bilinguismo e no Multilinguismo
Vocabulário é o componente mais considerável no aprendizado de uma língua estrangeira. Aprendizes de todos os níveis de proficiência podem encontrar-se em situações em que não conseguem entender todo texto escrito até que conheçam todas ou boa parte das palavras ali presentes. O conhecimento de vocabulário de uma língua estrangeira pode ser considerado um continuum da habilidade de fazer uma palavra fazer sentido à habilidade de ativar automaticamente a palavra para fins produtivos (PALMBERG, 1987).
Cada vez mais professores e pesquisadores têm se interessado em compreender o processo de transferência de vocabulário. Muitos linguistas acreditam que semelhanças e diferenças nas formas e sentidos das palavras desempenham um papel fundamental na rapidez com que os falantes de outras línguas aprendem palavras. A similaridade entre as palavras justify, em inglês, e justifier, em francês, pode tornar a memorização das novas palavras em francês mais fácil (ODLIN, 1989). A transferência desempenha papel importante na aquisição de vocabulário, especialmente se as línguas já conhecidas pelo aprendiz apresentam vocábulos semelhantes.
Como já mencionado, transferência lexical é a influência do conhecimento de uma palavra em uma determinada língua no uso de palavras em outra língua (JARVIS; PAVLENKO, 2010). Para Ringbom (1983), transferência lexical é a aplicação de uma hipótese de aprendizagem que prevê que itens lexicais são traduções equivalentes às, ou tem as mesmas características semânticas, de itens da L1 do aprendiz, bem como de alguma outra língua que ele conheça. Os autores ainda acrescentam que, se as palavras que conhecemos em diferentes línguas são mentalmente interconectadas, o nosso conhecimento de palavras em uma língua pode afetar a forma como aprendemos, processamos e usamos palavras em outras línguas.
A tipologia das transferências de interface léxico-semântica pode ser organizada em duas grandes categorias: as transferências de forma e as transferências de significado (ECKE, 2001).
38 ser tanto da L1 quanto da L2. As transferências de forma podem ser classificadas em dois tipos: empréstimo e estrangeirismo. Empréstimo é o uso de uma palavra em sua forma original na L1 ou L2, mas não na língua-alvo, como no caso de “I want a torta” usando a palavra “torta” ao invés de pie. Estrangeirismo é o uso de uma palavra da L1 ou da L2 com a sua forma alterada, como em “O José anda stalkiando a Maria”. Nesse caso, manteve-se o radical da palavra de origem inglesa e acrescentou-se o sufixo “ando”, próprio da conjugação de verbos em PB.
Já o processo de transferência de significado é mais complexo. Ele não envolve apenas a substituição de um item lexical por outro item com similaridade formal. Por isso, a fonte de transferência tende a ser a língua materna, que já está mais consolidada no conhecimento do aprendiz. As transferências de sentido podem ser classificadas em dois tipos: extensão semântica e decalque. No caso da extensão semântica, o aprendiz assume que a palavra na L3 tem um sentido correspondente ao da palavra na L1, como no caso de “in the hole have a cat”. No caso de decalque semântico, dois ou mais itens lexicais combinam-se para formar um terceiro, com um padrão da L1 diferente do padrão da L3, como em “He went look for the boy”.
Para a análise das transferências léxico-semânticas é essencial que seja levado em consideração o fator da distância tipológica, visto que, de acordo com Ringbom (2001), em nenhuma outra área a importância da distância tipológica é tão observada se comparada à área do léxico, pois semelhanças percebidas pelo aprendiz tendem a gerar transferências lexicais que envolvem tanto a forma quanto o significado das palavras.
Os quadros abaixo apresentam as classificações de transferência lexical de forma (Quadro 1) e de sentido (Quadro 2) a serem empregadas na análise das produções escritas dos participantes do presente estudo. Os exemplos foram criados pela autora.
Transferência Lexical de Forma
Nome Definição Exemplo
Empréstimo
Refere-se ao uso de uma palavra em sua forma original na L1 ou L2, mas não na língua-alvo.
So, she ate the BOLO.
Estrangeirismo
Refere-se ao uso de uma palavra da L1 ou da L2 com a sua forma modificada.
The girl found a CERVE.
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Transferência Lexical de Sentido
Nome Definição Exemplo
Extensão Semântica
Refere-se ao uso do sentido de uma palavra da L1 ou L2 transferida para a L3, resultando no uso equivocado dessa palavra.
In my house HAVE a bedroom.
Decalque Semântico
Refere-se à maneira de se traduzir uma expressão ou às vezes uma palavra de maneira literal, transpondo-se elementos de expressão uma palavra após a outra.
I WENT ASK about that boy.
Quadro 2- Transferência Lexical de Sentido (com base em Ecke, 2001)
Definidas as classificações a serem empregadas na análise das produções dos participantes, a subseção seguinte aprofundará a análise da influência das línguas aprendidas anteriormente na aquisição da L3 por meio da apresentação de evidências de estudos.
2.3.3 O Papel da Língua Materna e da Segunda Língua na Aquisição da Terceira Língua: Evidência de Estudos
Por ser uma área bastante nova (ANGELIS, 2005), os estudos existentes não são conclusivos no que diz respeito à qual língua é maior fonte de transferência no uso da L3, se a L1 ou a L2 (HAMMARBERG, 2001; CENOZ, 2001; ECKE, 2001; RINGBOM, 2001; ANGELIS; SELINKER, 2001; PINTO, 2013). Esta subseção tem por objetivo apresentar estudos que destacam o papel da L1 e da L2 no processamento da L3.
Hammarberg (2001) observou a influência da L1 e da L2 no processamento da L3 em um estudo de caso. O participante era um falante nativo de inglês (L1), que estudou alemão (L2) e sueco (L3). O participante estava iniciando seus estudos em sueco no início da pesquisa. Com o passar do tempo, a proficiência do participante aumentava. Os resultados da pesquisa não apontaram uma forte influência da L1 ou da L2. No entanto, eles mostraram que as línguas previamente aprendidas desenvolviam papéis diferentes: a L1 era mais acessada no processamento de palavras e expressões, enquanto a L2 servia mais para dar suporte a esse processamento.
40 basco e o espanhol como L1 e L2. Seus estudos mostraram que a similaridade linguística desenvolve um papel importante na questão da transferência na aquisição da L3, uma vez que os participantes transferiram mais elementos do espanhol, mais próximo tipologicamente do inglês do que o basco. Os estudos também mostraram que os participantes tendem a transferir mais elementos da língua estrangeira do que da língua materna, tanto no caso do basco quanto do espanhol.
Ecke (2001) investigou a aquisição, organização e processamento de palavras da L3, e sua relação com outras palavras da L1 e da L2 no léxico mental. O estudo consistia em uma tarefa de tradução que foi realizada por participantes que falavam espanhol (L1), tinham alcançado um nível intermediário de Inglês (L2) e estavam iniciando seus estudos em alemão (L3). Os participantes recebiam estímulos para encontrar determinada palavra na L3. A tradução da palavra equivalente em espanhol foi lida uma vez pelo pesquisador e então os participantes tinham 90 segundos para procurar e colocar a palavra correta na L3. Os resultados apontaram uma maior influência principalmente entre palavras da L3, depois de palavras da L2, mas nunca da L1.
Ringbom (2001) também investigou a influência translinguística utilizando tarefas de tradução. O pesquisador observou traduções de palavras em inglês por participantes aprendizes de inglês como L3, que falavam sueco e finlandês. Os resultados mostraram que a influência está bastante relacionada ao tipo de transferência, de forma ou de sentido. Ele concluiu que na transferência lexical de forma existia influência tanto da L1 quanto da L2. Já na transferência de sentido, somente a L1 influenciou a língua-alvo. Além disso, o pesquisador observou que o fator distância tipológica exerce grande influência na transferência translinguística. Os participantes transferiram mais elementos das línguas previamente aprendidas quando identificavam semelhanças entre elas.
41 Um estudo com o intuito de verificar se a influência da língua mais próxima tipologicamente, aprendida previamente, na aquisição bi/multilíngüe seria positiva ou negativa foi conduzido por Fouser (2001). O pesquisador tinha como objetivo investigar se a semelhança entre o japonês e o coreano afetaria o processo de aprendizado do coreano. Os participantes foram submetidos a um questionário de experiência em aprendizagem de línguas e a um relatório de aprendizado experimental multilíngüe. Para os participantes deste estudo o conhecimento de japonês foi uma influência positiva para a aquisição do coreano.
Carvalho e Silva (2006) investigaram a aquisição de português como L3 por bi/multilíngues falantes de inglês e espanhol, tanto de inglês como L1 e espanhol como L2 quanto de espanhol como L1 e inglês como L2. Os pesquisadores observaram a influência das línguas previamente aprendidas com a intenção de responder à seguinte pergunta: qual fator é mais importante na produção da L3, ordem de aquisição ou proximidade tipológica entre as línguas? Os resultados das tarefas propostas pelos pesquisadores apontaram para uma maior influência da língua mais próxima tipologicamente, visto que ambos os grupos transferiram mais elementos do espanhol na produção do português.
Jaensch (2009) investigou a aquisição do alemão como L3 com o objetivo de analisar o efeito da proficiência em inglês como L2 nesse processo. Os participantes eram falantes nativos de japonês e havia um grupo controle formado por falantes nativos de alemão. Eles produziram duas tarefas escritas e uma tarefa oral em alemão. Além das tarefas escrita e oral, eles realizaram testes de proficiência em língua alemã e em língua inglesa. Os resultados mostraram que os participantes que alcançaram maiores níveis no teste de proficiência em língua inglesa como L2 apresentaram melhores resultados nas tarefas em língua alemã do que os participantes que alcançaram menores níveis no mesmo teste de proficiência. No entanto, a proficiência na L2 parece ser efetiva somente nos aprendizes com baixo nível intermediário na L3 e não nos aprendizes com alto nível intermediário. Para justificar seus resultados, a autora explica que é possível que aprendizes de L3 que tenham atingido um nível mais alto de proficiência na L2 sejam mais sensíveis a novas estruturas em uma terceira lígua.
42 que a maior parte das transferências apontadas nas produções dos participantes tinha como fonte a L2. Filatova atribui os resultados à questão da proximidade lingüística entre as línguas.
Estudos do pesquisador Jorge Pinto (2013), da universidade de Lisboa, também encontraram resultados semelhantes. Pinto conduziu estudos com marroquinos que tinham conhecimento de línguas estrangeiras e estavam aprendendo português. Ele observou que a L1 nem sempre é a fonte de transferência, principalmente no nível do léxico, pois fatores como tipologia linguística e a proficiência em outras línguas desempenham papel bastante relevante na questão da TI. Os participantes da pesquisa transferiram mais elementos da língua previamente aprendida tipologicamente mais próxima da L3 do que da L1.
Apresentamos neste capítulo estudos que buscam identificar qual língua é fonte das transferências translinguísticas, se a L1 ou a L2, por participantes multilíngues. Diversos casos foram estudados, participantes com diferentes línguas previamente aprendidas e diferentes línguas-alvo realizaram tarefas para que pudéssemos compreender qual língua exerce maior influência na produção da língua-alvo.
A partir dos estudos aqui apresentados, observamos uma maior influência da L2 na produção da L3. No entanto, o fator status de língua estrangeira parece não ser o fator mais influente nesses casos. Ao analisar os estudos, concluímos também que o fator grau de semelhança tipológica exerce papel importante nesse processo de aprendizagem. Aprendizes tendem a transferir mais elementos quando percebem similaridades estruturais entre línguas (ECKE, 2001).
