SIMONE BRANDOLT FAGUNDES
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR
SIMONE BRANDOLT FAGUNDES
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente.
Orientador: Professor Dr. Alberto Albuquerque Gomes
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR
SIMONE BRANDOLT FAGUNDES
DISSERTAÇÃO APRESENTADA PARA AVALIAÇÃO Banca Examinadora
______________________________________________ Orientador: Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes
Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Ciências e Tecnologia – Presidente Prudente Universidade Estadual Paulista
____________________________________________________ Profa. Drª Renata Junqueira de Souza
Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Ciências e Tecnologia – Presidente Prudente Universidade Estadual Paulista
___________________________________________________ Profa. Drª Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Programa de Pós-Graduação em Educação Faculdade de Filosofia e Ciências – Marília Universidade Estadual Paulista
FICHA CATALOGRÁFICA
Fagundes, Simone Brandolt.
F143e O Estágio Supervisionado e sua Contribuição para a Formação Inicial do Professor / Simone Brandolt Fagundes. - Presidente Prudente: [s.n], 2015
122 f.
Orientador: Alberto Albuquerque Gomes
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia.
Inclui bibliografia
DEDICATÓRIA
Aos que me precederam e já estiveram/estão de alguma forma comigo, compondo minha história. Ao meu pai e minha mãe, dos quais carrego mais coisas em mim do que reconheço.
AGRADECIMENTO
Ao Tempo, Senhor de todas as obras.
A meu Professor Orientador Alberto Albuquerque Gomes, pela competência, disponibilidade e parceria dedicadas a esse projeto. A generosidade própria dos grandes mestres habita em ti, por isso tens meu respeito, admiração e amizade.
As professoras Doutoras Renata Junqueira de Souza e Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto, por comporem a banca examinadora desta Dissertação e pelas ricas contribuições incorporadas a este trabalho desde nossa qualificação.
Aos queridos primos, irmãos e amigos Glauce, Neíta e Rui, que me emprestaram os ombros onde recuperei forças para prosseguir.
Aos grandes professores que marcaram minha trajetória. Minha homenagem a todos na pessoa da professora Margarete, minha alfabetizadora, que me aceitou com menos idade do que era permitido na época, me ensinou a ler e escrever com a poesia de “Pé de Pilão”, do poeta Mário Quintana, um conterrâneo cuja obra me acompanhou desde então. A vida nunca me deu oportunidade de encontrá-la, não lembro o sobrenome, mas as marcas deixadas pelo seu trabalho se tornaram indeléveis.
Aos funcionários da Pós-Graduação e biblioteca, sempre solícitos em seu trabalho.
E para não denunciar qualquer lapso de memória, aos amigos e colegas com quem convivi e aprendi coletivamente. Todos que em algum momento dessa caminhada sentaram para um café e uma boa conversa e já me possibilitam sentir saudades com gosto de café.
A todos ofereço a epígrafe que segue.
Gratíssima.
Mais coisas sobre nós mesmos nos ensina a terra que todos os livros. Porque nos oferece resistência. Ao se medir com um obstáculo o homem aprende a se conhecer; para superá-lo, entretanto, ele precisa de ferramenta. Uma plaina, uma charrua. O camponês, em sua labuta, vai arrancando lentamente alguns segredos à natureza; e a verdade que ele obtém é universal. Assim o avião, ferramenta das linhas aéreas, envolve o homem em todos os velhos problemas.
Trago sempre nos olhos a imagem de minha primeira noite de voo, na Argentina - uma noite escura onde apenas cintilavam, como estrelas, pequenas luzes perdidas na planície.
Cada uma dessas luzes marcava, no oceano da escuridão, o milagre de uma consciência. Sob aquele teto alguém lia, ou meditava, ou fazia confidências. Naquela outra casa alguém sondava o espaço ou se consumia em cálculos sobre a nebulosa de Andrômeda. Mais além seria, talvez, a hora do amor. De longe em longe brilhavam esses fogos no campo, como que pedindo sustento. Até os mais discretos: o do poeta, o do professor, o do carpinteiro. Mas entre essas estrelas vivas, tantas janelas fechadas, tantas estrelas extintas, tantos homens adormecidos...
É preciso a gente tentar se reunir. É preciso a gente fazer um esforço para se comunicar com algumas dessas luzes que brilham, de longe em longe, ao longo da planura.
RESUMO
FAGUNDES, Simone Brandolt. O estágio supervisionado e sua contribuição na formação inicial do professor. 2015. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista/SP.
Este trabalho, vinculado à Linha de Pesquisa ‘ Políticas Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores” foi elaborado tendo por base as dificuldades e experiências vivenciadas pela pesquisadora no contexto da sua própria formação e dos estudos empreendidos na direção de contribuir com a reflexão necessária a respeito da formação inicial e práticas docentes. Teve como objetivo central analisar como as experiências vivenciadas na formação inicial, especialmente nos Estágios Supervisionados, interferem no processo de atuação profissional dos professores em início de carreira. Como colaboradores da pesquisa participaram docentes dos anos iniciais do ensino fundamental (1º-5º ano) com no mínimo dois e no máximo seis anos de carreira. Além disso, propusemos refletir sobre as contribuições dos Estágios Supervisionados para o desempenho inicial na carreira; averiguar se e como as experiências vivenciadas no contato com a escola campo, durante a realização do Estágio Supervisionado, influenciaram a prática educativa destes profissionais; investigar como esses (as) professores (as) concebem e representam o Estágio Supervisionado realizado ao longo da formação inicial. O encaminhamento da pesquisa seguiu uma perspectiva qualitativa, já que essa abordagem se relaciona com os significados que cada sujeito atribui a suas vivências e ao mesmo tempo com a relação que cada registro individual estabelece com os demais registros dos sujeitos envolvidos. Como técnica de coleta de dados realizamos entrevistas semiestruturadas, apoiadas em roteiro pré-elaborado, possibilitando que os entrevistados se sentissem livres para exporem ideias, sentimentos e opiniões que pudessem responder nossas indagações. Ideias centrais nos encaminharam para algumas convergências e a partir daí elegemos algumas categorias abertas que interpretadas nos auxiliaram na compreensão do fenômeno que investigamos. Houve unanimidade na constatação do distanciamento entre os espaços promotores do Estágio Supervisionado, os professores formadores nas escolas, os profissionais responsáveis pela supervisão e acompanhamento do Estágio na Universidade e os estudantes em formação que o realizam. Em raras situações esses elementos têm a oportunidade de realmente construírem alternativas integradas de formação. Apesar das críticas a certas situações vividas no decorrer do curso as professoras consideram que tiveram uma base importante na formação inicial. Sentiram falta de uma maior proximidade com a prática e consideram que apesar de incipiente o Estágio é importante, porém não lhes proporcionou uma experiência formativa, na medida em que não refletiram a respeito do vivenciado nas escolas campo e sentiram grande angústia e insegurança no início da carreira, A maioria não buscou nas aprendizagens do curso e sim nos colegas a mais tempo na carreira, apoio e embasamento para sobreviver aos primeiros tempos de profissão.
ABSTRACT
FAGUNDES, Simone Brandolt. The supervised internship and its contribution in teachers early formation. 2015. 120 f. Thesis (Master’s Degree in Education) – College of Science and Technology, Universidade Estadual Paulista/SP.
This essay, linked to the Research Line – Public Politics, Academic Organization and Teachers Formation, was elaborated based on the difficulties and experiences experienced by the researcher in the context of her own formation and the studies undertaken in the direction of contributing with the needed reflection for the early formation and the teaching practice. Had as central goal analyze how the experiences lived during early formation, especially in Supervised Internships, interfere in the professional’s process of professional acting. As research collaborators took part initial years teachers of elementary school (1st to 5th year) with at least two and maximum six career
years. Besides, we purposed the reflection about the Supervised Internships contribution to the inaugural career performance; ascertain if and how the contact school-field lived experiences, during the Supervised Internship, influenced the educational exercise of these professionals; inquire how these professionals conceive and represent the Supervised Internship realized during the early formation. The forwarding of the research trailed a qualitative perspective, since this approach connects to the meanings that each subject gives to its experiences at the same time that the relation that each individual register establish with others of the other subjects involved. As data collecting technique we realized semi-structured interviews, backed up in pre elaborated script, allowing the interviewed to feel free to expose hers/his ideas, feelings and opinions that favored answering our quests. The central ideas that forwarded us to some convergences and from there we elected some open categories that when interpreted would help us comprehend the investigated phenomenon. There was unanimity when finding the detachment between the places where Supervised Internship was promoted, the teachers trainers in schools, the professionals responsible for the supervision and accompaniment of the Internship in College and the students that perform it. In few situations these elements have the opportunity of really build integrated formation alternatives. Although the critiques and certain experienced situations during graduation, the teachers ponder that they had an important early foundation. Missed a bigger proximity with practice and consider that although incipient the Internship is important, however didn’t provide them a training experience, as they didn’t consider about what was experienced in the field schools and felt anguish and insecurity at their career beginning. Most of them didn’t aim in their course learning, but in their colleagues with more career experience, support and foundation to survive the first professional times.
LISTA DE SIGLAS
ABE - Associação Brasileira de Educadores
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPED – Associação Nacional de Pesquisas em Educação
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento CE – Conselho de Educação
CEB – Câmara Educação Básica
CEE – Conselho Estadual de Educação
CEFAM – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CES – Câmara de Estudos Superiores
CNE – Conselho Nacional de Educação CP – Conselho Pleno
CPI – Comissão Parlamentar de Inquérito DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais DEEP – Diretoria de Estatísticas Educacionais FCT – Faculdade de Ciências e Tecnologia HEM – Habilitação Específica para o Magistério INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas ISEs – Institutos Superiores de Educação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização PIB – Produto Interno Bruto
Sumário
INTRODUÇÃO ...12
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL ...17
1.1 A escola pública na República ...17
1.2. Formação de Professores: trechos do percurso ...34
1.2.1. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996...36
2. AS DIMENSÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ...43
2.1. A Dimensão Legal do Estágio Supervisionado ...43
2.1.1. A LDB 9394/96 e a Formação de Professores ...44
2.1.2. As Diretrizes Curriculares Nacionais ...48
2.1.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia ...52
2.1.4. Deliberações 111/2012 e 126/2014 (leis modificam a realidade?) ...55
2.2 A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ...59
2.2.1. Relação Teoria-Prática...60
2.2.2. O Estágio co o Experiê cia For ativa ...65
3. OS CAMINHOS DA PESQUISA ...70
3.1. As Opções Metodológicas ...70
3.2 Percalços no Caminho da Pesquisa ...74
3.3. Prosseguindo a caminhada ...77
4. A VOZ DOS INICIANTES ...80
ARREMATANDO ...104
REFERÊNCIAS ...111
ANEXOS ...119
Anexo 1 ...120
Anexo 2 ...121
INTRODUÇÃO
O interesse em investigar temáticas referentes à formação de professores, com ênfase nas práticas de ensino e no Estágio Supervisionado na formação inicial decorre, em parte, da emergência da questão no contexto contemporâneo, pois as “mudanças no papel do professor e as profundas modificações no contexto social e nas relações interpessoais ao nível do ensino obrigam-nos a repensar o período de formação inicial” (ESTEVE, 1999, p. 93); além disso, a formação para o Magistério em nível médio e a licenciatura em História - ocasiões em que realizamos os Estágios Supervisionados, foram momentos em que nos defrontamos com a precariedade e a desarticulação dessa etapa da formação em relação aos demais momentos dos cursos. Essas experiências me provocaram a seguinte questão: por que em duas situações tão distintas (formação em nível médio X formação em nível superior) houve dificuldades para desenvolver as atividades programadas e atender a contento as exigências legais do curso Normal e da Licenciatura?
No primeiro momento, percebemos que alguns dos fatores verificados foram a pouca proximidade entre a Supervisão do Estágio da instituição formadora e a escola campo, a ênfase total nas atividades de docência e a ausência de participação do professor titular da sala, além da imaturidade emocional para assumirmos a responsabilidade sobre o ensino e a aprendizagem de uma classe de 2ª série (hoje 3º ano) das Séries/anos Iniciais, sendo que também não havia uma estrutura na instituição formadora que oferecesse o suporte pedagógico adequado para atender essas demandas.
de educação ou pelos próprios professores (as) das disciplinas do curso ou responsáveis pelo Estágio, também foi um obstáculo.
Esse contato com a docência através dos Estágios possibilitou entender o quanto o processo de formação inicial é marcante na vida do professor e pode ser decisivo em sua conduta no decorrer da carreira. Sem dúvida, um dos problemas detectados em nossa formação inicial foi a precariedade do desenvolvimento do Estágio Supervisionado, pois o distanciamento entre universidade e escola campo inviabilizava qualquer trabalho integrado de formação inicial dos docentes.
Como trabalho de conclusão do Curso de Especialização em Gestão Educacional1, realizamos uma pesquisa, cujo principal objetivo foi conhecer as percepções dos estudantes do 6º termo do Curso de Pedagogia, de duas instituições privadas de Presidente Prudente, sem experiência docente, sobre o desenvolvimento das atividades de Estágio Supervisionado em sua formação inicial, momento que os colocou em contato com o universo onde atuariam e se propunha a oferecer um espaço de trocas enriquecedoras para seu futuro profissional.
Com base nos dados coletados neste trabalho de especialização, inferimos que os projetos de Estágio das instituições pesquisadas apresentavam algumas diferenças, porém ambos seguiam um modelo pragmático de planejamento e execução, que situava o Estágio como a parte prática do programa de formação, realizada nas etapas finais do curso e sem uma proposta de articulação entre todas as áreas do conhecimento e todos os sujeitos que nele se inseriam; apesar de apontarem certa precariedade no suporte ao planejamento das atividades e no acompanhamento do trabalho desenvolvido na escola campo, evidenciando o distanciamento entre as instituições implicadas na formação e desenvolvimento do Estágio, foi possível constatar que a maioria dos estudantes valorizava o trabalho e buscava na sua realização conhecer aspectos da realidade de sua futura profissão.
[...] tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são elementos de formação muito mais poderosos do que os conteúdos desenvolvidos. As tradicionais
dicotomias entre sujeito e objeto, conteúdo específico e matérias pedagógicas, saber e saber fazer, ciências naturais e ciências sociais, teoria e prática, mesmo que negadas no campo discursivo dos docentes, revelam-se com intensidade assustadora na formação dos licenciandos, porque vão construindo os constructos imaginários sobre os quais sua futura docência se alicerçará. (CUNHA, 2001, p.104)
A pesquisa junto aos estudantes já referidos despertou nosso interesse em relação aos docentes em exercício refletindo sobre as seguintes questões: qual a contribuição dos Estágios Supervisionados no curso de formação para o desempenho inicial na carreira? Como tem sido articulada a complexa relação entre teoria e prática no decorrer do curso de formação? Até que ponto as experiências vivenciadas no contato com a escola campo, durante a realização do Estágio Supervisionado, têm ação questionadora e transformadora em relação à formação e futura prática educativa destes profissionais? Em algum momento de sua carreira docente, as experiências do Estágio Supervisionado comparecem subsidiando sua atuação? Como esses (as) professores (as) concebem e representam o Estágio Supervisionado que realizaram ao longo da formação inicial?
Com base nessas indagações para executar o estudo proposto estabelecemos como objetivo central analisar como as experiências vivenciadas na formação inicial, especialmente nos Estágios Supervisionados, interferem no processo de atuação profissional dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) em início de carreira.
Além disso, propusemos refletir sobre quais as contribuições dos Estágios Supervisionados para o desempenho inicial na carreira; averiguar se/como as experiências vivenciadas no contato com a escola campo, durante a realização do Estágio Supervisionado, influenciam a prática educativa destes profissionais; investigar como esses (as) professores (as) concebem e representam o Estágio Supervisionado realizado ao longo da formação inicial.
Acreditamos que não basta conhecer técnicas, métodos e modos de fazer sem uma vivência que acrescente aos resultados obtidos certa descoberta e enriquecimento. Nessa perspectiva, dentro do universo de processos possíveis organizamos este trabalho em unidades. A primeira unidade, intitulada A Formação de Professores no Brasil, traz uma breve retrospectiva histórica sobre a escola pública desde a República, por entendermos que é nesse contexto que a institucionalização da escola pública elementar tornou-se mais definida. Também relacionamos um breve relato sobre o processo de formação de professores no Brasil e da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, como referenciais para o entendimento dos interesses públicos e privados que concorrem na estruturação do Sistema Educacional Brasileiro, considerando que o contexto histórico e político, onde são forjadas determinadas estruturas institucionais e culturais, reflete na educação e por consequência na formação dos profissionais para comporem seus quadros até os dias atuais.
A segunda unidade aborda As Dimensões do Estágio Supervisionado e está dividida em dois aspectos, uma que trata da dimensão legal do Estágio Supervisionado com relação à Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 e os aspectos relativos à formação de professores; na sequência o Estágio Supervisionado disciplinado pelos diplomas legais que tratam sobre o tema, as DCN de Pedagogia e as Deliberações 111/2012 e 126/2014 que alteraram algumas proposituras desses diplomas; e outro aspecto que aborda a dimensão pedagógica do Estágio, onde tecemos algumas reflexões sobre a relação teoria e prática na formação docente e sobre o Estágio enquanto espaço formador. Também nos fundamentamos nas ideias de Josso (2004) e seus estudos sobre a experiência para olhar o Estágio como uma possibilidade de experiência formativa.
entrada na carreira; a fase estabilização, a fase de diversificação, pôr-se em questão, serenidade e distanciamento afectivo, conservantismo e lamentações e o desinvestimento.
A fase de entrada na carreira compreende os aspectos da sobrevivência, descoberta e indiferença, trata-se dos 2 a 3 primeiros anos de ensino, quando os profissionais ao mesmo tempo em que têm o “choque do real” (sobrevivência), frente ao distanciamento do que idealizavam com a realidade diária da sala de aula, experimentam também uma sensação de descoberta com essa mesma nova realidade ou de indiferença pela falta de outras opções. Após esse período ocorre a fase de estabilização, durante os quatro aos seis anos de carreira, quando já com certa segurança, o professor estabeleceu uma metodologia própria para promover seu trabalho. É entre essas fases que situamos os sujeitos entrevistados.
Na unidade quatro apresentamos a análise dos dados coletados junto aos entrevistados em fase de entrada na carreira, relativa às suas percepções sobre a formação inicial, especialmente sobre o Estágio Supervisionado realizado no decorrer do curso de licenciatura, onde buscamos conhecer em que dimensão essa atividade contribuiu efetivamente para subsidiar sua prática pedagógica.
Também compõe a estrutura desta Dissertação de Mestrado as considerações e apontamentos acerca das discussões apresentadas ao longo dos capítulos e, por fim, as referências e anexos concernentes ao trabalho.
1.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
O cenário educacional brasileiro ao findar os oitocentos apresentava-se pouco animador no que se refere à instrução pública. Desde os primórdios com os padres jesuítas até o Segundo Reinado, as tentativas de reformas e de estabelecimento de uma política nacional de educação ou de um sistema organizado de instrução pública não lograram êxito; por esta razão optamos por um recorte histórico a partir dos acontecimentos datados de 1889, com o advento da República, para neste capítulo estabelecer um breve panorama sobre as condições e em que medida a escolarização alcança a população como um investimento público apontando a Primeira República não como lugar de origem, mas no qual a institucionalização da escola pública elementar tornou-se mais definida. Assim como a escola, a formação de professores sofre transformações que se relacionam com a lógica política e econômica do tempo em que acontecem, porém determinadas estruturas institucionais e culturais, refletem na educação e na formação dos profissionais nos dias atuais. Apresentamos um pequeno retrospecto do processo de formação de professores no Brasil e da elaboração e aprovação da LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na intenção de situar esses processos ao longo da História.
1.1 A escola pública na República
Muitas alterações políticas, sociais e econômicas tiveram início nos últimos anos do Império. Estas alterações estavam relacionadas entre outras coisas ao aumento populacional gerado pelo êxodo rural, a abolição da escravatura, que inseriu mão-de-obra escrava no mercado de trabalho e a imigração subvencionada que começou nesse período.
revolucionaram o sistema de transportes e experimentara-se o trabalho livre. Formara-se um novo grupo social, uma nova oligarquia que irá controlar o poder político durante a Primeira República. (COSTA, 1999, p. 340)
No âmbito das ideias que circularam no fim do Império, as teorias, em sua maioria, provenientes da Europa, faziam parte dos discursos e dos registros de vários ideólogos da época. O Liberalismo, o Socialismo, o Anarquismo, o Positivismo foram base para discursos inflamados, para a propaganda republicana e para as promessas democratizantes despertadas em alguns segmentos da população. Esses fatores atuaram nas tensões que se estabeleceram diante desse processo histórico.
A transição do Império para a República marca o primeiro grande momento de transformação da ordem política desde que o Brasil atingiu a independência. Tratou-se de um acontecimento que na sua base propunha a participação do povo, cuja ausência de direitos era contestada pelos propagandistas da República, conforme podemos verificar no registro abaixo:
O jornal Revolução, publicado no Rio em 1881 por um funcionário demitido da Alfândega, Fávila Nunes, conclamava o povo, segundo ele roubado em seus direitos pelo governo monárquico, a empunhar “o estandarte da liberdade” – a bandeira da República [...]. (CARVALHO, 1987, p. 11)
Uma grande questão colocada por autores como Carvalho (1987; 2001); Vieira e Farias (2003); Lessa (2001); Costa (1999) refere-se à ausência do fervor cívico e da participação do povo nos momentos finais da Monarquia, o que para tais autores não representa motivo de estranhamento, pois em 1881 foi introduzida a eleição direta (Lei Saraiva), cujas regras reduziram para menos de 1% a participação do total da população brasileira. No caso da República não houve mudança significativa nesse sentido, sendo o percentual da eleição presidencial de 1894 de 2% da população. Segundo Carvalho (1987, p. 43):
No que se refere aos direitos civis, pouco foi acrescentado pela constituição de 1891. O mesmo se pode dizer dos direitos políticos. As inovações republicanas referentes à franquia eleitoral resumiram-se em eliminar a exigência de renda, mantendo a de alfabetização.
No Império como na República, foram excluídos os pobres (seja pela renda, seja pela exigência de alfabetização), os mendigos; as mulheres, os menores de idade, as praças de pré, os membros de ordens religiosas. Ficava fora da sociedade política a grande maioria da população. A exclusão dos analfabetos pela Constituição republicana era particularmente discriminatória, pois ao mesmo tempo se retirava a obrigação do governo de fornecer a instrução primária, que constava do texto imperial. Exigia-se para a cidadania política uma qualidade que só o direito social da educação poderia fornecer e, simultaneamente desconhecia-se esse direito. Era uma ordem liberal, mas profundamente antidemocrática e resistente a esforços de democratização. (CARVALHO, 1987, p. 45)
Várias concepções de cidadania surgiram no início da República, juntamente com a perspectiva de expansão dos direitos políticos e sociais, porém, a ideologia liberal se consolidou como a melhor teoria econômica para servir aos propósitos que reforçavam o poder oligárquico e a cidadania política teve prerrogativa maior diante dos acontecimentos.
Nossa República, passado o momento inicial de esperança de expansão democrática, consolidou-se sobre um mínimo de participação eleitoral, sobre a exclusão do envolvimento popular no governo. Consolidou-se sobre a vitória da ideologia liberal pré-democrática, darwinista, reforçadora do poder oligárquico. (CARVALHO, 1987, p. 161)
Dos grupos participantes do golpe que instituiu a República, as oligarquias cafeeiras, preferencialmente as de São Paulo, foram beneficiadas em detrimento dos militares. Foi um período agitado por grandes revoltas e manifestações na disputa pelo poder do país, tiveram início as primeiras greves, lideradas pelos anarquistas e surgiram as primeiras ideias comunistas no país.
A instituição oligárquica que se implantou durante a Primeira República teve como base o Coronelismo e a alternância do poder entre os membros de um grupo bastante restrito, o que se denominou “política dos governadores”.
sua ordem subordinava a vontade dos eleitores e os currais eleitorais, representava o Estado e fazia uso das benesses que deveriam chegar a todos os cidadãos segundo seus interesses particulares.
A implantação do regime republicano não provocou a destruição dos clãs rurais e o desaparecimento dos grandes latifúndios, bases materiais do sistema político coronelista. Ainda mais, instituindo a Federação, o novo regime viu-se obrigado a recorrer às forças representadas pelos coronéis, provocando o desenvolvimento das oligarquias regionais que, ampliando-se, se encaminharam para a ‘política dos Governadores’. Assim, os “homens mais importantes do lugar”, pelo seu poderio econômico, politico e social, mantiveram-se mais fortemente ainda como chefes das oligarquias regionais e, dessa forma, atuaram como as principais forças sociais no âmbito dos Governos Estaduais e Federal. (NAGLE, 1974, p. 04)
A cidadania social passava sem dúvida pela participação política que era limitada pela escolaridade; nesse sentido a educação era um fator importante a ser considerado para a manutenção do status quo. Conforme Schueler e Magaldi (2008, p. 40):
De fato, a Constituição de 1891 não trouxe alterações significativas no que tange à distribuição de competências. O princípio federativo fundamentava a determinação de que cabia aos estados e municípios a tarefa de criar e desenvolver o ensino primário e secundário e à União cabia a responsabilidade pelo ensino superior, além do ensino primário e secundário na capital do país, atribuição que repartiria, em regime de colaboração e concorrência, com o poder municipal, o Distrito Federal.
Outro ponto a se considerar nesse momento histórico é que a reconstrução da nação através da consolidação do republicanismo precisava de uma escola primária que desenvolvesse além da instrução, uma consciência cívica; isso configurava ao povo certa unidade e cidadania garantindo uma base de legitimidade ao novo sistema. Essas ideias ficam explícitas nos programas dos partidos políticos2 à época. Nesse sentido, Schueler e Magaldi (2008,p. 45), relatam que
Um outro elemento-chave a ser observado no projeto da escola primária republicana diz respeito ao papel assumido por essa instituição na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais, de sentimentos patrióticos e de disciplina na criança. Mensagens de caráter moralizante e cívico foram amplamente propagadas pela escola pública primária, por meio de formas diversas, como a presença de símbolos patrióticos no dia-a-dia da escola e nas situações festivas, o enlaçamento do tempo escolar ao calendário cívico, as leituras prescritas aos alunos, entre outras.
Apesar de constar nos programas e discursos do primeiro período republicano, as reformas educacionais que se processam giravam em torno de orientações voltadas ao ensino secundário e superior, como na Reforma Benjamim Constant3, que aprovou o Regulamento da Instrução Primária e Secundária no Distrito federal e procedeu a instituição do exame de madureza, “cujo objetivo era identificar a capacidade intelectual do aluno ao concluir o ensino secundário.” (VIEIRA e FARIAS, 2003, p. 78). Na reforma Epitácio Pessoa4, foi aprovado o Código de Institutos Oficiais de Ensino Superior e
Secundário e o Regulamento para o Ginásio Nacional: novamente o ensino secundário e o superior são enfatizados.
2. O Programa apresentado em 1913, pelo Partido Republicano Liberal, que tem autoria de Rui
Barbosa: “Acreditando não haver inimigo maior da liberdade, no seio de um povo, do que a baixa do nível da sua inteligência e da sua cultura, o PRL vê, na reconstituição do ensino nacional, pela volta à seriedade e à solidez nos estudos, pelo desenvolvimento das capacidades e aptidões sob um regime contrário à vadiaria, à especulação e ao charlatanismo, uma das questões de atualidade mais grave e de mais viva urgência no problema de nossa regeneração” (BARBOSA, 1946, p. 12).
3. Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890.
Mais adiante, a Reforma Rivadávia Corrêa5 retoma a ideologia
positivista; consta dessa reforma a aprovação da Lei Orgânica do Ensino Superior e do Ensino Fundamental na República e o Regulamento do Colégio Pedro II. A criação de institutos e a desoficialização do ensino com a autonomia concedida aos estabelecimentos para a realização dos exames de admissão suprimiram o caráter oficial do ensino. A medida de desoficialização foi desfeita pela Reforma Carlos Maximiliano6, em 1915, quando foi reimplantada a oficialização do ensino, reforma do ensino secundário e regulamentação do ensino superior.
As disparidades educacionais entre os estados brasileiros na década de 1920 eram enormes e nos estados onde a herança escravagista era mais evidente, os índices de analfabetismo eram maiores.
Segundo dados analisados por Carvalho (2001, p. 69):
Fora o Distrito Federal, só o Rio Grande do Sul superava os 30% de alfabetizados. Os índices mais altos desse estado, assim como os de São Paulo e de Santa Catarina, devem-se sem dúvida à presença de imigrantes europeus e seus descendentes. A taxa de alfabetização dos estrangeiros era mais que o dobro da dos brasileiros (52% e 23%, respectivamente). Havia no país 1,6 milhão de estrangeiros, concentrados no Distrito Federal, em São Paulo e nos estados do Sul. O estado de São Paulo, sozinho, abrigava 53% deles.
Esse quadro, resultante da primeira grande guerra e das modificações no cenário político e econômico mundial provocaram reflexos que atingiram os países periféricos. A mudança no sistema econômico fez crescer a necessidade de mão-de-obra assalariada e com isso a classe operária passou a se constituir nos centros urbanos. Atrelada ao processo de industrialização, uma burguesia industrial incipiente iniciou a composição de um quadro de forças sociais, sendo seus interesses muitas vezes divergentes em relação aos dos produtores cafeeiros e dos sistemas oligárquicos dominantes. Essa nova burguesia influenciará a decadência destes sistemas e as mudanças na organização social, política e econômica durante os anos da nova fase da República implantada a partir da década de 1930.
A partir de 1920, podemos identificar uma série de mudanças nos sistemas de ensino dos estados, decorrentes das novas exigências impostas no país, de atender culturalmente as necessidades de transição do sistema agrário comercial para o urbano industrial. Em 1925, no compasso dessas transformações aconteceu a reforma João Luís Alves7; essa reforma criou o
Departamento Nacional de Ensino, instituiu uma reformulação no ensino secundário e superior e estabeleceu a responsabilidade da União na propagação do ensino primário, uma de suas principais contribuições.
O que distingue a última década da Primeira República das que a antecederam, foi justamente isso: a preocupação bastante vigorosa em pensar e modificar os padrões de ensino e cultura das instituições escolares, nas diferentes modalidades e nos diferentes níveis. [...] De fato, enquanto o tema da escolarização era proposto e analisado de acordo com um amplo programa desta ou daquela corrente ou movimento, ela servia a propósitos extra-escolares ou extra-pedagógicos; era uma peça entre outras, peça importante, sem dúvida, mas importante justamente pelas suas ligações com problemas de natureza política. (NAGLE, 1974, p. 100)
Historicamente os aspectos políticos e econômicos foram sempre os definidores das transformações na sociedade. O período de “entusiasmo pela educação”, sugerido por Nagle (1974) que vigorou desde o começo da terceira década da Primeira República, esteve diretamente relacionado ao contexto político e econômico de “uma República que não foi”, já que a mudança de regime político não rompeu com as estruturas autônomas de poder local. A revolução republicana instalou um “liberalismo oligárquico”8, manteve os domínios do poder privado, com base na posse da propriedade e nos laços patrimoniais, mantendo grande parcela da população alheia às decisões políticas.
A falta de representatividade e participação popular gerou alguns momentos turbulentos durante a República com conflitos internos principalmente na capital do país - Rio de Janeiro e em São Paulo, como a Revolta da Chibata e as greves operárias de 1917-1919. A violência esteve
7. Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925.
8. Liberalismo oligárquico – expressão derivada do regime onde coexiste uma Constituição
presente no combate aos movimentos de contestação, tanto na cidade como no campo.
O povo da rua nas cidades era formado de militares, operários, trabalhadores. No campo, era de beatos e bandidos. Mais controlada nas regiões da grande agricultura, a população rural conseguia, às vezes, se fazer ouvir onde predominava a pecuária ou a pequena produção de subsistência. Na tradição do Segundo Reinado e do início da República, os sertanejos eram frequentemente movidos por mistura de motivação religiosa e política. Os dois exemplos mais importantes desse tipo de manifestação, no período, foram os movimentos do Contestado e do Juazeiro. (CARVALHO, 2001, p.79)
No último quartel do século XIX a elite ilustrada que fundou a República fundamentava seus princípios nas ideias da ciência, civilização, modernidade e progresso. Parte dessa elite, contudo, não acreditava que a população brasileira composta “racial e culturalmente” de maneira tão diversificada, pudesse atingir tais propósitos. Outra parte dessa elite via na ação do Estado a possibilidade de regeneração e civilidade do povo; contudo, fazia-se necessário que o Brasil acompanhasse o avanço industrial que já corria a passos largos na Europa e Estados Unidos e que pudesse desenvolver-se culturalmente.
Algumas alterações no plano econômico trouxeram certa instabilidade ao país em 1920. O declínio do preço do café no mercado internacional afetou a economia brasileira, que após certo período voltou a ter um crescimento expressivo até a crise mundial de 1929. O maior desenvolvimento da agricultura e da indústria e o aumento da oferta de trabalho geraram também o crescimento das camadas médias da população, o desenvolvimento da classe trabalhadora e o surgimento de novos interesses no interior dos diversos grupos que integravam a sociedade brasileira. Aliado a essas mudanças um sentimento de nacionalidade fez emergir esforços para o avanço cultural do Brasil a partir de 1920. O desenvolvimento da escolarização era visto como caminho pelo qual o país poderia atingir o desenvolvimento e o progresso. Souza e Faria Filho (2006, p.29), afirmam que:
expectativas de desenvolvimento econômico, de progresso, de modernização e de manutenção do regime republicano [...].
Em Nagle (1974, p. 112), encontramos a confirmação desse sentimento de regeneração da sociedade que a escola primária passou a representar nesse momento histórico.
A década dos vinte herdou, do decênio anterior, a bandeira de luta contra o analfabetismo. Os dados levantados pelo recenseamento de 1920, as discussões e os estudos resultantes da conferência sobre o ensino primário de 1921 e o constrangimento que dominou o ambiente espiritual em 1922, quando, ao mesmo tempo que se procurava comemorar o primeiro centenário da independência, pesava sobre a Nação uma quota de 80% de analfabetos – conforme os cálculos da época – transformaram o analfabetismo na grande vergonha do século, no máximo ultraje de um povo que vive a querer ingressar na rota da “moderna civilização”.
Toda a movimentação em torno da importância e necessidade de tornar a escolarização acessível à população não rompeu o distanciamento existente entre o acesso ao ensino primário e o secundário, já que o secundário demarcava a separação entre a “elite” e o “povo” e a escola secundária não se alterou durante os anos 1920. Nesse tempo a escola técnico-profissional também foi considerada em muitos planos e reformas levando-se em conta a necessidade de formar mão-de-obra nacional.
Seguindo a ideia de difundir o ensino a toda a população o modelo da escola graduada (ou grupo escolar), seriada, organizada e institucionalizada como forma moderna de escolarização, implantada com a reforma educacional paulista de 1893 orientada pelo governador Caetano de Campos, foi o modelo que atendeu ao ideal republicano de propagar seus ritos e signos.
uma série; para cada classe, um professor. (SOUZA, 2004, p. 114)
Os grupos escolares passaram a ser o modelo organizacional de escola a ser adotado em outros estados sendo o modelo paulistano a referência para os demais. A partir de 1916 até 1929 a implantação dos grupos escolares em diversos estados brasileiros seguiu um ritmo constante. A seriação do ensino, a divisão do tempo e de conteúdos e a preparação dos professores que nela atuariam, passou a ser parâmetro de organização do espaço escolar.
Embora tenham ficado sem cumprir muitas promessas, os vários movimentos populares, sejam políticos ou culturais favorecerem as condições para que em 1924 fosse criada a Associação Brasileira de Educadores (ABE), marcando o surgimento de um novo grupo de educadores e intelectuais, que estimulados pelas propostas da Escola Nova9,passou a promover discussões
nacionais que aliavam as várias facções ligadas à educação, como liberais que defendiam o Plano Nacional de Educação e os católicos que se posicionavam contra sua laicidade.
Dentro das questões referentes aos projetos educacionais que estiveram em curso durante a Primeira República, também têm destaque algumas reformas de instrução pública que ocorreram nos estados brasileiros, reformas estas que apresentam certas particularidades referentes ao espaço onde ocorrem, mas que estão ligadas ao ensino primário e a formação dos professores para essa escola. Schueler e Magaldi (2008, p. 50), afirmam que:
Podem ser situadas, nesse quadro, as reformas conduzidas por Carneiro Leão (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935), no Rio de Janeiro; Sampaio Dória (1920), Lourenço Filho (1930 -1931), Fernando
9. O movimento Escola Nova foi corrente de pensamento pedagógico que surgiu entre o final
de Azevedo (1933) e Almeida Jr. (1935-1936), em São Paulo; Francisco Campos (1927-1930), em Minas Gerais; Lourenço Filho (1922-1923), no Ceará; Anísio Teixeira (1925-1927), na Bahia e Carneiro Leão (1928-1930), em Pernambuco.
As reformas desencadeadas nos estados impulsionaram um amplo movimento de discussões e debates no campo educacional que ao longo dos anos 1930 tinha como pensamento pedagógico dominante, o ideário escolanovista.
O panorama internacional influenciou fortemente a economia brasileira com a quebra da bolsa de Nova York e a crise de 1929, que gerou violenta queda nas exportações. A Revolução de 1930 marcou o momento em que o Brasil abandona o modelo agrário-exportador vigente até então, e passa para um ciclo econômico de substituição de importações, pois o país adquiriu a capacidade de produzir os bens que antes importava. O contraponto é que o mercado interno se equilibrou sem que houvesse desenvolvimento científico e tecnológico; ficamos dependentes da importação de tecnologias e conhecimentos.
Segundo Tavares (1982, p. 38):
Na realidade, o termo “substituição de importações” adotado para designar o novo processo de desenvolvimento dos países subdesenvolvidos, é pouco feliz por que dá a impressão de que consiste em uma operação simples e limitada de retirar ou diminuir componentes da pauta de importações para substituí-los por produtos nacionais [...] Nada está tão longe da realidade, porém, quanto a esse desideratum. Em primeiro lugar, por que o processo de substituição não visa diminuir o
quantum de importação global; essa diminuição, quando ocorre, é imposta pelas restrições do setor externo e não desejada [...] Por outro lado, no lugar desses bens substituídos aparecem outros à medida que o processo avança isso acarreta um aumento da demanda derivada por importações (de produtos intermediários e bens de capital) que pode resultar numa maior dependência do exterior, em comparação com as primeiras fases do processo de substituição.
estrutura educacional que suportasse a demanda pelo desenvolvimento de tecnologias e conhecimentos que apoiasse essa substituição de importações.
Entretanto, embora façamos ressalvas a esse processo, consequência imediata da quebra da bolsa de valores (1929), “oligarquias do café-com-leite” foram enfraquecidas e derrotadas com a chegada de Getúlio Vargas e da Aliança Liberal ao poder, período conhecido como “Era Vargas”, sendo a princípio um governo provisório e depois com a eleição pelo Congresso Nacional em 1934. Entre 1930 e 1937 Vargas encaminha projetos e negociações políticas que garantem apoio para sua permanência no poder através de um golpe de Estado levado a efeito em 1937, quando tem início o Estado Novo. Esse momento é de grande efervescência do pensamento pedagógico brasileiro que convive com a centralização e o autoritarismo do governo Vargas.
[...] é interessante lembrar que todo esse período de 1930-45 já é nomeado Era Vargas, pois os componentes de autoritarismo e nacionalismo que costumam ser vistos como marcas do Estado Novo (1937-1945) já estavam presentes na própria Revolução de 1930, devido a influências das Forças Armadas e da Igreja Católica, que concorreram, entre outros fatores, para tornar viável este movimento na medida em que viam nele uma oportunidade de colocarem em prática os seus projetos de “educação do povo”. (HILSDORF, 2005, p. 91-92)
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932 marca o momento em que se propõe para o país um projeto de renovação educacional, cujas bases seriam uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita. Esse documento foi gerado em torno do processo turbulento de reestruturação política e econômica dos anos 1930.
O projeto da “Educação Nova” apresentava um amplo programa de política educacional como pode ser verificado no trecho a seguir:
organização dos elementos constitutivos do ensino e dos sistemas escolares. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, p. 414)
Uma das contribuições do Manifesto dos Pioneiros da Educação foi sua influência na inclusão de um capítulo específico sobre educação na Constituição Federal de 1934, o que denota o Estado assumindo neste momento sua responsabilidade sobre a educação da população. Neste contexto duas forças disputam espaço na definição do tipo de educação que seria ofertado; de um lado os reformadores, pioneiros do Manifesto e pessoas que desejavam o fim do modelo arcaico de escola e do mando oligárquico, bem como a estabilização do Estado Burguês. Por outro lado os conservadores, formados por um grupo remanescente da Primeira República e membros representantes da Igreja Católica que nesse momento tinha sob sua tutela parte significativa das escolas da rede privada. Esse segundo grupo defendia a manutenção da escola para certos grupos, excluindo desse direito a parcela mais pobre da população. Saviani (2004, p.34-35) comenta que o Manifesto “provocou o rompimento entre o grupo de renovadores e o grupo católico, que decidiu se retirar da ABE e fundar, em 1933, sua própria associação, materializada na Conferencia Católica Brasileira de Educação”.
Durante o Governo Provisório, em 1934 foi organizada a Reforma Francisco Campos10, na forma de um conjunto de seis decretos que criou o
Conselho Nacional de Educação, organizou o Ensino Superior, o Normal, o Médio, o Profissionalizante e o Comercial, sendo a primeira com caráter nacional. Em 1942, já sob a égide do Estado Novo ocorreu a Reforma Gustavo Capanema11, organizada através de Leis orgânicas.
As reformas educacionais que se sucederam não modificaram o panorama da educação no país, o modelo de escola que se estabeleceu foi implantado do centro para a periferia, ou seja, atendia a realidade das capitais, principalmente das regiões sul e sudeste, não atendendo uma grande parte da população distanciada desses centros. O grau de exigência para o ingresso
nos níveis de ensino, feito por exames admissionais gerava evasão e reprovação em altos índices e beneficiava uma parcela elitizada da sociedade. No primeiro período do Governo Vargas (1930-1945) a educação não apresentou resultados tão expressivos no que se refere à sua expansão, conforme desejavam os Pioneiros e previam os documentos legais do período. Porém, ela passa a fazer parte da agenda pública, a partir do crescimento da demanda pela instrução e das lutas ideológicas pelo controle do sistema. Sanfelice (2007, p. 544) argumenta que
Os interlocutores essenciais da discussão, no âmbito das elites econômicas ou culturais, representavam basicamente o velho e o novo. O velho Brasil pré-1930 tinha como sua expressão maior, em questões educacionais, a Igreja Católica. O novo, emergente a duras penas no interior do velho, se fazia representar, grosso modo, por intelectuais identificados genericamente como liberais e outros homens da administração pública. Foram anos e anos de embates que levaram os envolvidos a uma produção literária imensa sobre suas posições, seus argumentos, princípios e opções filosóficas ou ideológicas. Também aconteceram ações políticas, legislativas, administrativas, manifestações públicas e outras. Naquele quadro, as elites decadentes ou ascendentes discutiram a educação em nome de todos os segmentos sociais, pois o que lhes parecia bom para os seus próprios interesses deveria ser bom também para cada cidadão. O Estado, dada a sua autonomia relativa face às determinações dos interesses antagônicos, das elites e classes dominadas, foi ampliando seu papel na educação, caminhando em direção a um Estado cada vez mais educador do povo.
Os representantes das escolas privadas, um grupo integrante da Igreja Católica e políticos conservadores constituíam o grupo conservador que defendia a proposta de uma escola que complementasse a educação familiar, sendo que à família caberia escolher entre as diversas opções de escola pública ou privada a que melhor atendesse suas necessidades. Esta posição justifica a defesa da liberdade de organização de estabelecimentos escolares no país, sem a intervenção do Estado. Nessa proposta conservadora ficam evidentes os interesses privatistas, que se posicionavam contra as ideias de democratização das oportunidades educacionais.
Com uma maioria na representação política no Congresso Nacional as forças conservadoras lograram êxito na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases, Lei 4.024, em 1961, que manteve o sistema educacional vigente no país, propedêutico e estratificado. Conforme Assis (2012, p. 326):
O sistema se organizava, segundo a legislação anterior, da seguinte forma: ensino pré-primário, constituído de escolas maternais e jardins de infância; ensino primário, de 4 anos com chance de ter 2 anos acrescidos com programa artes aplicadas; ensino médio, subdividido em dois ciclos – o ginasial de 4 anos, (com as subdivisões de secundário, comercial, industrial, agrícola e normal), e o colegial de 3 anos (subdividido em comercial, industrial, agrícola e normal), ambos compreendendo o ensino secundário e o ensino técnico; e ensino superior, com a mesma estrutura já consolidada anteriormente.
Nesse sentido, os grandes problemas de acesso, evasão e analfabetismo, principalmente nas regiões do interior do país não encontraram solução na nova legislação.
O golpe militar ocorrido em 1964 colocou em cena grupos políticos que deram sustentação e legitimidade ao novo regime. Novos dispositivos legais foram organizados para orientar a educação no país: a Lei nº 5.540/68 regulamentou a reforma universitária, instituiu os princípios sob os quais o ensino superior passou a ser organizado e as condições para seu funcionamento, bem como as formas de articulação com o ensino médio, em resposta à demanda que existia por ensino superior; a Lei nº 5.692/71, concebida no auge do chamado “milagre econômico”12, fixou as bases para o funcionamento do ensino de 1º e 2º Grau; esta priorizava a educação primária e a formação técnica, visando atender uma grande parcela da população excluída do ensino superior. Segundo essa lei foi definido um currículo pleno para o 1º e 2º Graus que compreendia uma parte geral e outra de formação especial, voltada para habilitar profissionalmente qualquer jovem estudante a ingressar no mundo do trabalho como técnico. Na opinião de Romanelli (1989, p.235), a “profissionalização do nível médio, portanto, era vista como uma exigência que teria como resultado selecionar apenas os mais capazes para a Universidade, dar ocupação aos menos capazes, e, ao mesmo tempo, conter a demanda de educação superior em limites mais estreitos”.
Este projeto, contudo, não atingiu os resultados esperados, já que as escolas não possuíam a estrutura para implantar os cursos técnicos ou optavam por cursos baratos que não encontravam correspondência no mercado de trabalho vindo a ser extinto em 1983.
O sistema técnico e racional é totalmente coerente com um regime que deseja retirar da escola e do seu currículo o caráter social e histórico que ela possui. A racionalidade técnica e utilitária impressa na linha de produção industrial foi implantada no setor educacional e contribuiu para a preservação do controle e dominação, bem como para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais. Nessa mesma perspectiva cresceram propostas pedagógicas como microensino, tele ensino, a instrução programada e o ensino à distância. Nessa perspectiva Veiga (1989, p.35) relata que
12. Período do governo Médici que entrou para a história como o período em que se
O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e com isso, acentuando-se as distâncias entre quem planeja e quem excuta.
Outra iniciativa do Regime Militar que merece destaque refere-se à educação de jovens e adultos, que foi tratada através da criação do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização); este projeto serviu como meio de publicidade do governo para suas iniciativas educacionais. Também nesse período foi dada ênfase ao ensino supletivo. Teve início um movimento em direção ao incremento de matrículas, visto que a expansão da educação básica verificada no período populista entrou em crise no estabelecimento do Estado autoritário e burocrático em 1964. Para Rosa (2006, p.50):
[há] uma tendência muito forte no ensino durante a Ditadura Militar no Brasil, que foi, fundamentalmente, a ênfase em uma educação de caráter técnico-funcional, ou seja, preocupada estritamente com aspectos específicos e práticos, no jogo do capitalismo internacional, associando a toda uma política econômica em curso.
A política educacional que vigorou durante os anos de 1964 até 1985 esteve atrelada a um processo histórico, político e cultural que aparelhou a escola com vistas a reproduzir as ideias de moral e civismo, bem como de segurança nacional, através de uma falsa democratização com ênfase na questão quantitativa e total exclusão no que se refere à participação política da população. A realidade da educação brasileira pode ser sintetizada nas palavras de Gatti e Barreto (2009, p. 11), quando afirma que
A escolarização no Brasil foi durante séculos apanágio das elites, em que pese a existência de propostas educacionais em documentos e estudos, em debates entre teóricos, filósofos, políticos e religiosos, e em algumas poucas escolas, porém sem um correspondente em política inclusiva da população como um todo na escola (UNESCO/INEP, 2009, p.11).
consolidaram em ações que garantissem uma educação gratuita e de qualidade a toda população. O processo de formação de professores para os diferentes níveis da educação também acompanha a trajetória histórica, apresentando periodicamente alterações coerentes com o perfil de professor que se desejava formar, conforme discorremos a seguir.
1.2. Formação de Professores: trechos do percurso
Os primeiros professores brasileiros foram os padres jesuítas, que integravam a Companhia de Jesus; o trabalho se baseava nos ensinamentos religiosos, num processo catequético. Logo após a expulsão da Companhia de Jesus no ano de 1759, houve a implantação do sistema denominado aulas régias na colônia, sendo essa a primeira iniciativa de constituir um sistema público de ensino, pois seria o Estado o responsável pela contratação de mestres leigos, apesar de não haver qualquer compromisso com a formação específica deles. A maioria dos mestres leigos se formou nas escolas jesuíticas que, mesmo tendo alterado o currículo, mantiveram as mesmas características na forma de ensinar.No Império, foram estabelecidos os sistemas de ensino provinciais e fundadas as escolas normais, segundo o modelo europeu, para atender a falta de professores verificada no território. Surgiram os primeiros mestres profissionais, com um saber sistematizado, formados em uma dinâmica de transmissão-recepção dos conteúdos através de métodos oficiais reproduzidos nas escolas de educação básica. É também próximo ao advento da República que a primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro, em meados do século XIX.
Após a proclamação da República, ocorreu uma reforma do ensino evidenciando a influência positivista nas escolas normais com produção de currículos planejados tecnicamente. Para Saviani (2005, p. 2):
docente no Brasil, cujo epicentro pode ser localizado na reforma da escola normal do Estado de São Paulo.
Desde o início do século XX, foram muitas reformas empreendidas no ensino que geraram novas orientações na formação dos professores. Resultaram desse processo novos paradigmas de formação docente dentre os quais o paradigma técnico-racional que se tornou hegemônico no Brasil.
Aqui consideramos necessária uma definição do modelo da racionalidade técnica que segue o paradigma ao qual nos referimos acima. Para tanto nos apoiamos nas ideias de Contreras (2002, p.90):
A ideia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica.
É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos e resultados desejados. Como ideia geral entende que a prática profissional é um caso particular de qualquer ocupação ou ação racional, enquanto pretende a aplicação de meios disponíveis a fins definidos; o que diferencia as profissões é a forma com que se aborda a solução de problemas, os meios de que se dispõe para isso, são meios técnicos baseados no conhecimento científico especializado.
Os princípios tecnicistas passaram a reger a educação brasileira, no período da ditadura militar. O direcionamento ideológico da ditadura se contrapôs à tendência escolanovista, pois implantou a obrigatoriedade da profissionalização a todos os alunos em nível de 2º grau.
Assim, a formação de professores para as séries iniciais e educação infantil passou a ser efetivada em cursos técnicos- Habilitação Específica para Magistério em nível de 2º grau (HEM). A organização legal dessa formação definiu a constituição do currículo tendo uma base comum, obrigatória, em âmbito nacional e uma parte de formação especial que representava o mínimo necessário à habilitação profissional.
Magistério), que apresentava práticas inovadoras para a formação inicial de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, somadas a pesquisa e a formação inicial e continuada. No estado de São Paulo estas instituições foram extintas pela Resolução SE 119, de 7/11/2003.
A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/EN 9394/96 a formação exigida para exercer funções de docência passou a ser em nível de licenciatura. Levando em conta os interesses em disputa no cenário político, econômico e educacional à época em que a LDB 9394/96 foi promulgada e passou a orientar a Educação do país, consideramos importante apresentar uma síntese dos acontecimentos que compuseram esse momento, pois não podemos perder de vista que a formulação de leis e demais mecanismos que organizam o sistema educacional brasileiro são formas concebidas e modificadas considerando as necessidades do capital e aos interesses políticos de quem disputa o comando do Estado.
1.2.1. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996
A IV Conferência Brasileira da Educação, ocorrida em 1986, deu início um longo processo de oito anos de debates e negociações relacionados à educação brasileira, que passou pela elaboração do anteprojeto de LDB nº 1.258-C/88 defendido por movimentos sociais e educadores, que pleiteavam entre outras garantias a universalização do ensino fundamental e um sistema nacional organizado de forma a garantir a articulação entre os vários níveis e modalidades de ensino, nas três esferas administrativas - federal, estadual e municipal, assim como a permanente melhoria da sua qualidade.[...] em 20 de maio de 1992, enquanto as Comissões da Câmara processavam as emendas do Plenário, o Senador Darcy Ribeiro apresentava um outro Projeto de Lei (PLS nº 67/1992). Elaborado com alguns assessores seus e outros do Ministério da Educação, e com o apoio dos Senadores Marco Maciel e Maurício Corrêa, o Projeto Darcy Ribeiro tenta concorrer, em tramitação paralela no Senado, com o Projeto que seguia seu curso na Câmara dos Deputados. Na Câmara dos Deputados, somente em 13 de maio de 1993, o texto com redação final da Relatora Deputada Ângela Amim é aprovado por acordo de lideranças. E, no dia 26 de maio, é remetido ao Senado Federal, identificado como Projeto de Lei n° 101/1993.
Após cinco anos de discussões na Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 1.258/88 – C chegou ao Senado e passou a ter a identificação de PLC nº 101/93. Neste mesmo ano o projeto recebeu 251 emendas e mais 11 em 1994. Do total dessas emendas, o Parecer nº 250/94 – CE foi apresentado pelo senador Cid Sabóia com substitutivo em 30/11/1994, incorporando na íntegra as proposições de 79 emendas, parcialmente acatou 29 e rejeitou todas as demais, indo ao plenário em dezembro do mesmo ano. Através de artifícios regimentais a LDB foi remetida para ser apreciada no ano seguinte, visto que findava a legislatura. Em 1995, devido a não reeleição do senador Cid Sabóia, o novo relator designado, senador Darcy Ribeiro exibiu um parecer pela rejeição do PLC nº 101/93, ao mesmo tempo em que ofereceu um substitutivo ao projeto. Após muitos debates e manobras no plenário, o relator Darcy Ribeiro concluiu pela aprovação do PLC 101/93 considerando a versão de seu substitutivo e pelo descarte do substitutivo Cid Sabóia.
Em outubro de 1995 o plenário do Senado aprovou o substitutivo Darcy Ribeiro, após oferecer 316 emendas, tendo destas, 67 emendas aprovadas e 108 parcialmente aprovadas. Em março de 1996 o projeto com redação final aprovada foi remetido à Câmara dos Deputados.
diversos setores envolvidos conduziram a acordos nos quais uma classe hegemônica dominante buscou afirmar-se por todos os meios possíveis.
O sociólogo, à época deputado Florestan Fernandes, em artigo publicado no jornal Folha de São Paulo, fez as seguintes declarações sobre os acontecimentos do período:
[...] O que é um projeto de lei que se apresenta dentro de um ponto de vista renovador, e coloca o legislador no âmago das diversas situações educacionais concretas, junto aos agentes do ensino -professores, estudantes, proprietários, funcionários, órgãos oficiais, privados ou de interesse coletivo, o Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública, a comunidade adjacente e a nação como um todo- e das orientações pedagógicas frustradas ou vivas dentro do horizonte intelectual desses agentes. Darcy Ribeiro preferiu optar pelos caminhos batidos das nossas tradições parlamentares, entregando-se a uma concepção cerebrina e elitista do processo de elaboração legislativa, segundo a qual os que "sabem" e "devem cuidar" das leis, com exclusividade, são os políticos consagrados pelo sufrágio eleitoral. Aqueles que possuem vivência pedagógica das escolas não teriam um lugar próprio para participar da atividade produtiva do legislador. Faltar-lhes-ia "competência" para tanto [...]. (FERNANDES, Folha de São Paulo,1995)
Em relação a essas declarações o senador Darcy Ribeiro rebateu no mesmo jornal, dez dias depois, considerando as críticas recebidas:
[...] O projeto de lei geral da educação elaborado na Câmara é um diploma de consolidação do sistema educacional que temos, em que a escola básica não alfabetiza, a média não ensina e a superior simula ensinar. Chegamos, por essa via, a fazer papel notável no mundo como o país que oferece a seu povo a pior educação. Pior até que a de Bangladesh. Congelar por lei esse sistema é um crime. Sobretudo neste tempo em que países como França, Argentina, Portugal e Espanha reformaram sua legislação para abrir as escolas à experimentação e utilizar a nova tecnologia educativa. A lei de que Florestan gosta consagra o sistema educacional que herdamos da ditadura e entrega o comando das universidades ao aventureirismo das votações de alunos e funcionários [...]. (RIBEIRO, Folha de São Paulo, 1995)
