Psicólogo (ser ou não ser?) escolar ou um ator a procura de um papel

PSIC6LOGO (SER OU NÃO SER?) ESCOLAR OU

UM ATOR À PROCURA DE UM PAPEL

UM ATOR Ã PROCURA DE UM PAPEL

Osvaldo Gradella ｊｾｮｩｯｲ＠

Dissertação submetida como

re-quisito parcial para a obtenção

do grau de mestre em Educação.

Orientadora:

. Angela Valadares Dutra de S.Campos

Rio de Janeiro

Fundação Getulio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação

1989

-deram significado a essa peça e sem os quais não haveria a es-treia!

-Pago

1. INTRODUÇÁO

...

1

2. METODOLOGIA

...

24

3. TRABALHO COM PROFESSORES .. ... ... 37

4. TRABALHO COM MÃES ... 57

s.

CONCLUSÁO

...

68

BIBLIOGRAFIA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •. * • 72

-Esta dissertação pretende discutir as ｰｯｳｳｩ｢ｩｬｩ､ｾ＠

des de trabalho do psicólogo na instituição escolar,

consi-derando as comunidades populares como fundamentais no ｰｲｾ＠

cesso educativo realizado com as crianças que delas

parti-cipam.

Num primeiro momento, faço incursões

à

Psicologia

institucional, à pesquisa-ação e aos movimentos sociais, uti

lizando o materialismo histórico como pano de fundo para a

compreensão dessas práticas/teorias.

Procuro contextualizar a escola e sua atuação ｪｵｾ＠

to a favelas e bairros periféricos e também a Educação que,

enquanto pertencente a um projeto capitalista terceiro-mun

dista, será portadora das contradições e fracassos desse

projeto.

A partir daí, compreendendo a ｡ｴｵ｡￧ｾｯ＠ do

psicólo-go na escola e a tradição medidora ou terapêutica da Psico

logia no Brasil, tento vestir esse ator numa peça onde as

contradições afloram à superfície, constatando que o nosso

pouco compromisso com as classes populares e com a realida

de vivida faz com que sejamos coniventes com essa situação

atual e a perpetuemos através de nosso instrumental de tra

balho, psicologizando o social e reificando o individualis

mo, através de teorias e intervenções de .consultório.

-constituir urna prática nova, apresenta várias lacunas

por exemplo, falta-lhe um quadro teórico que a lastreie e

lhe permita ser reconhecida corno teoria, e nao somente

co-rno urna técnica ou prática.

Num segundo momento, realizo urna pesquisa em urna

favela e um trabalho com os professores da escola municipal

ali localizada. Juntos fazemos um trabalho de grupo,

ten-tando refletir o cotidiano e entender nossos limites e con

tradições. Busco também, nesse "momento, fazer urna leitura

das relações de poder ali existentes, destacando os

mean-dros da burocracia da escola pública enquanto cerceadora e

cristalizada, impedindo e escamoteando o emergir dos

con-flitos.

Paralelamente desenvolvo um trabalho com maes de

alunos, objetivando a sua participação no processo educat!

vo dos próprios filhos. Considero que, neste aspecto, a

sua participação é fundamental e vai garantir a integração

da escola

ã

comunidade. A tentativa de atingir esse

obje-tivo ê o vir-a-ser da Educação, pois só assim se definirá o seu compromisso com as clásses populares.

A priori, tenho consciência das dificuldades que

emperram esse tipo de trabalho, ao mesmo tempo que reconhe

ço a urgência dessa busca.

Uma conclusão a que cheguei

é

da urgência e da ne

-Outra conclusão

ê

de que esse trabalho deve privi

legiar os grupos que sofrem diretamente a contradição da

Educação e são ligados umbilicalmente às crianças; isto

ê,

as mães e os ｰｲｯｦ･ｳｳｯｲ･ｳｾＬ＠

-Cette dissertation se propose de discuter les pos-sibilitês de travail du Psychologue dans l'Institution Sco laire, en considêrant les communautês populaires cornrne fonda mentales dans le proces êducatif rêalisê avec les enfants qui y participent.

Dans un premier moment, je fais une incursion dans le domàine de la Psychologie Institutionnelle, de la ｒ･｣ｨ･ｲ｣ｨｾ＠

Action et des mouvements sociaux, en me servant du matêrialis me· his torique comme toile de fond pour la comprêhension de ces pratiques/thêories.

Je cherche à analyser, dans son contexte, l'êcole et son action aupres des bidonvilles et des quartiers pêriphêrl ques. Et aussi I' Education, dans la mesure ou, appartenant à un proj et capi taliste du Tiers-Mond, elle portera les contra-dictions et les êchecs de ce projeto

A parti r de I à, j e comprendes I f action du psychologue

à I f êcole et la tradi tion mensurationniste ou thêrapeutique de

la Psychologie au Brêsil, j f essaie d'habiller cet acteur dans

.-

-une plece ou les contradictions aff1eurent, en constatant que notre faible engagement avec les classes populaires et avec la rêalitê vêcue fait que nous soyons de connivence avec cette si-tua tion actuelle et que nous I' êternisions moyennant notre ins trument de travail, en psychologisant le sociál et en rêifiant I' individualisme, par des thêories et des interventions de ca binet.

Je touche en passant à quelques questionsconcernant la mêthologie de recherche-action, non seulement parce qu'il s I agi t d I une pratique nouvelle, mais aussi parce quI elle pre-

-sente plusieurs lacunes; il lui manque, par exemple, un cadre thêorique qui lui serve de lest et qui lui permette dI être re connue en tant que thêorie et non pas uniquement en tant que technique ou pratique.

-communale y situee. Nous faisons ensemble un travail de grou-pe, en essayant de penser le quotidien et de comprendre nos limi tes et nos contradictions. A ce moment-lã, je cherche ･ｧｾ＠ lement ã faire une lecture des relations de pouvoir qui y existent, en signalant les meandres de la bureaucratie de I' e cole publique, en tant qu'elle est limitative et figee, ce qui empêche et escamote l'emergence des conflits.

Parallelement, je developpe un travail avec les res des eleves afin de rendre objective leur participation

- me-au proces educatif de leurs propres enfants. J' estime que,sous cet aspect, leur participation est fondamentale et qu' elle va as surer I' integrationde I' ecole ã la corrununaute. La tentative d' atteindre cet obj ectif est I' avenir de l'Education, car ce n' est qu' ainsi que se definira son engagement avec les classes populaires.

A priori, j r ai conscience des difficultes qui s' 0E. posent ã ce genre de travail, en même temps que je reconnais

l'urgence de cette recherche.

Une conclusion ã laquelle ]esuis arrive est celle de I' urgence et de la necessi te de ce travail dans le contexte educatif actuel et pour la Psychologie au Bresil.

Une autre conclusion c'est que ce travail doit pri vilegier les groupes qui souffrent directement de la contra diction de I' Education et qui sont ombilicalement lies aux en-fants, c'est-à-dire les meres et les instituteurs.

-escrita com tinta invisível cu-jo sentido só vai aparecer com a química agitada dos grandes conflitos sociais" (Barbier,

Em 1984, encerra-se um ciclo no Brasil com a

mu-dança de um regime militarista e autoritário para uma rear

ticulação das forças no poder, rearticulação esta denomina

da Nova República e composta de elementos do antigo regime,

mas também de novos participantes ligados à oposição con-servadora. Várias pesquisas têm mostrado que na Educação,

refletindo essas contradições, todos os planos elaborados

no antigo regime (Mobral, reforma do 19 e 29 graus etc.) não

deram conta da tarefa que se propuseram.

O Brasil que surgiu com a modernização da socieda

de capitalista é um país que se urbanizou formando ｭ･ｴｲ￳ｰｾ＠

les sem a necessária infra-estrutura, abrigando uma maioria

de marginalizados vindos do campo - grande parte do Nordes

te que passam a sobreviver em bairros periféricos e

fa-velas sem as mínimas condições de vida como moradia ｡､･ｱｵｾ＠

da, saneamento básico, transporte etc.

Essas comunidades são também as mais ｰｲ･ｪｵ､ｩ｣｡､ｾ＠

com a falta de escolas, e

ai

que existem são mal

aparelha-das e funcionam em condições precárias. Há também que se

discutir o que é ensinado nessas escolas, pois o ｮ￣ｯＭ｡ｰｲ･ｾ＠

dizado da criança está intimamente ligado à falta de coerên

-cia entre o que e ensinado e a realidade vivida, ao lado de

fatores estruturais como desnutrição, condições

colar e a repetência das crianças das classes populares

atinjam grande percentagem, o que contribui para a ｭ｡ｲｧｩｮｾ＠

lização de grande parcela da população brasileira. Algumas

pesquisas apontam que na passagem da la. para a 2a. serle,

-

.

as taxas de evasão e repetência chegam a 56%, e que de

1.000 crianças que ingressam no 19 _{grau, somente 180 o con} cluem (Brandão, Baeta e Rocha, 1983).

Esse Brasil urbano vai ampliar a ja enorme camada

social de explorados e oprimidos, as classes populares, ｯｾ＠

de a ideologia das classes dominantes exerce um papel

fun-damental na manutenção do seu poder. Essas classes ｰｯｰｵｬｾ＠

res constituem os atores dos movimentos sociais que

adqui-rem grande força de reivindicação. São elas que vão

con-frontar diretamente o sistema de ensino vigente com o fato

de que a escola pretendia atender e dar condições de ｡ｳ｣･ｾ＠

são social à população, o que nao ocorre com a imensa maio ria. Nesse contexto ê que a Educação ligada aos movimentos sociais vai contribuir para dar uma nova dimensão à esco-la.

Esses movimentos sociais, que possibilitam uma

açao transformadora da realidade, surgem pelos mais diver

sos motivos e têm como pano' de fundo a exploração do siste

ma capitalista. Essa situação de exploração vai gerar nas

classes populares um movimento de resistência e organização

para a conquista de suas necessidades basicas. Elas

cons-troem o seu saber nessas lutas e percebem o imperativo de

ter acesso a um conhecimento que lhes permita conquistar e

tância, vai se concretizar com o fim do capitalismo.

to,

Para que seja possível o acesso a esse conhecimen

"( ... )eu diria que a anãlise de ｣ｯｮｪｵｮｴｾ＠

ra

e

fundamental em um trabalho que se

propõe a ser de organização popular, de educação popular, na medida em que esta

em questao, exatamente, capacitar os ｧｲｾ＠

pos para analisar e agir nas situações

em que se apresentam" (Coutinho, bowski e Lessa, s.d.).

Grzy-Por outro lado, também a educação ligada às clas-ses populares tem como objetivo favorecer a aquisição de novos conhecimentos, que se fazem e refazem na medida em que avança o processo de transformação social. Ou seja,

"( ... )no trabalho de educação se tenta re

fletir a ação. O trabalho de educação ｰｾ＠

pular

e

uma reflexão, uma anãlise,

en-fim, do significado social das açoes.

-Isto implica, em ultima instância, situ ar o trabalho e o grupo de pessoas, num complexo de relações para saber para on de apontar as ações" (id. ibid.).

Isto porque, e a luta de classes que possibilita a crítica e o surgimento de novos conhecimentos. Ao serem expressa0 do momento histórico, tais conhecimentos carregam em si uma nova ciência, ciência esta que, do ponto de vis ta do proletariado, vai ｾ･ｲ＠ uma ciência revolucioniria.

vez, devera ser uma instituição dinâmica também com perspec

tivas de transformação, não só na Educação propriamente di

ta, mas também na sociedade; para isso, pensar essa

reali-dade

e

um dado fundamental. Por outro lado, não resolve

pensar somente questões relacionadas com aspectos psicope

dagógicos como aprendizagem, por exemplo, sem articular com

o contexto sócio-econômico-político, pois, em última ins

tância, essas questões são produzidas pelo tipo de socieda

de em que vivemos.

A inserção real da escola na comunidade vai se dar

no momento em que ela passar a ouvir a fala dessa comunida

de e reintroduzir esse discurso no ensino para os alunos,

estabelecendo uma relação dialética entre a fala do ｰｲｯｦ･ｾ＠

sor e a fala da comunidade. A contextualização da escola e

da comunidade resgatando a sua história é fundamental para

a elaboração desse trabalho.

o

importante é nunca perder de vista o geral e ｦｾ＠

zer sempre a ligação entre o bê-a-ba da vida e o bê-a-bá da

escola. A Educação tem que se dar num processo de troca,

onde o professor e o aluno vao aprendendo, se reciclando,

se transformando e criando condições para uma transformação

mais ampla, não so das suas· vidas mas também da sociedade.

-Esse processo e longo e penoso e pressupoe mais que quatro

paredes da sala de aula.

A associação de moradores, por exemplo, cumpre um

papel muito ｾｭｰｯｲｴ｡ｮｴ･Ｌ＠ nao so para a organização da

comu-nidade, mas também para dar um conteúdo pplítico ao que e

Por outro lado, a importância do conhecimento da realidade é um assunto de domínio público, falado por to-dos que trabalham em Educação, porém o fazer é que nao tem avançado, pois o professor tende a se burocratizar em face das exigências escolares e não aprofunda o conhecimento da população atendida, não percebendo seu movimento, sua dinâmica, e não tendo muitas informações nem análises acer ca do contexto mais geral da cidade, do estado, do país e do mundo. Em geral, esse professor possui um "saber ｡｣｡｢ｾ＠

do" e, por isso, inoperante para o ensino dessa população. Além disso, vamos observar as situações enfrenta-das pelos professores que são mal remunerados, não têmequi pamentos, não têm tempo para ampliar seus estudos e, para sobreviver, têm que trabalhar em vários locais. São dados reais que contribuem para inviabilizar muitas propostas de Educação. Portanto, o professor, por sofrer esses ｰｲｯ｢ｬｾ＠

mas, está lado a lado, do ponto de vista econômico, com a maioria da população que sofre com essa situação sócio-eco nômica atual.

Esse trabalho da Educação levando em conta as ne-cessidades da comunidade reafirma o seu caráter político no sentido de resgatar não so a realidade do aluno mas tam bém a do professor. Através do conhecimento da realidade comunitária, o professor também apreende a sua própria ｲ･ｾ＠ lidade. Essa realidade todos a vivem professor, aluno, pais, psicologo etc. - porém, conhecê-la e elaborá-la num

"( ... )para isto, e preC1SO que o ｰｳｩ｣ｯｬｾ＠

go supere a crença enganadora de que sua

função e exclusiva e neutramente tecni

co-científica, e se comprometa com o

objetivo de criar espaço para que o ex

cluído se perceba enquanto tal;

traba-lhando com os obstáculos internos a es

sa percepção, o psicólogo contribui

pa-ra recupepa-rar, com o oprimido, seu

con-teudo humano e seu papel de protagonis-ta na historia" (Patto, 1984, p. 206).

Essa postura "neutra" do psicólogo vem de influê!!:.

cias tanto da psicologia americana, com um discurso ｦｵｮ｣ｩｾ＠

nalista e behaviorista que se encaixa bem no desenvolvime!!:.

tismo existente no Brasil após 11 Guerra Mundial, como do

pensamento filosófico europeu com uma visão idealizada e

abstrata de homem.

Essas duas vertentes fortalecem e direcionam a

Psicologia no Brasil, sendo que a vertente européia fica

muito localizada na Psicologia Clínica ou terapêutica, com

o boom principalmente da Psicanálise e terapias de baseana

lítica.

A vertente americana vai influenciar o avanço dos

testes vocacionais, inicialmente para a indústria

emergen-te no Brasil e, mais adianemergen-te, para as escolas.

Essas duas vertentes possibilitam que a Psicologia

trabalhe com um homem ora abstrato e individual, ora

orga-nismo que responde aos estímulos do meio; portanto não

lham o homem-objeto, e nao sujeito de sua hist6ria.

Desde os seus prim6rdios, a Psicologia nao mante-ve uma interação com o materialismo hist6rico, que fazia uma leitura da sociedade capitalista emergente p6s-revolu-çao industrial e situava esse homem em uma totalidade his t6rico-social. Essa busca foi empreendida por Vygotsky e colaboradores na Rússia revolucionária, evidentemente com dificuldades, e so agora os seus escritos começam a ser re cuperados no Brasil.

Algumas tentativas começam a se delinear na ａｭｾｲｩ＠

ca Latina para possibilitar uma aproximação maior entre a Psicologia e o materialismo hist6rico, em face dos inpasses existentes na prática da Psicologia relacionada com os ｧｲｾ＠

pos e movimentos comunitários, pois os trabalhos de educa çao popular vão se utilizar ｴ｡ｭ｢ｾｭ＠ das teorias psicol6gicas de aprendizagem que trabalham com um conceito de

anist6rico.

homem

B necessário um pouco de hist6ria da Psicologia no Brasil e particularmente a Psicologia Escolar para que se possa entender a verdadeira dimensão do fazer do psic610go na escola.

Desde a crlaçao de um laborat6rio de Psicologia ｐｾ＠ dagógica junto ao Pedagogium, em 1906, no Rio de Janeiro, ｡ｴｾ＠ a

"( . . . )decada de 70. com a transformação

dos serviços municipal e estadual de as

a Psicologia

nica que deixa as clinicas e se lnsere

nas escolas, buscando o aumento de pro-dutividade do sistema de ensino" (Patto, 1984, p. 75)

caminha em direção ao sistema esco-lar, não somente ｡ｴｲ｡ｶｾｳ＠ de teorias educacionais, mas tam ｢ｾｭ＠ com uma intervenção mais direta na estrutura da esco-la.

Patto (1984) aponta ｴｲｾｳ＠ momentos ｢ｾｳｩ｣ｯｳ＠ na his-tória político-econômico-social do Brasil em que isto se configura:

a) de 1906 a 1930, num modelo econômico agroexportador,com população analfabeta, sem qualificação e sem acesso a escola, a Psicologia desenvolve-se em laboratórios ane xos à escola ou a instituições paraescolares. A ｰｯｰｵｬｾ＠

çao escolar infantil e o ensino não são atingidos por ela;

b) de 1930 até a década de 60, o fortalecimento do proces-so urbano-industrial necessita de mão-de-obra ｱｵ｡ｬｩｦｩ｣ｾ＠

da. Inicia-se uma seleção dos "mais aptos" tanto para a escola como para o trabalho, onde os instrumentos uti lizados são os testes psicológicos, porém ainda restri tos às crianças encaminhadas às clínicas do estado e do município e serviços de orientação vocacional (por exem pIo, o ISOP, da Fundação Getulio Vargas);

Psicologia passa a ser praticada nas escolas, atingindo mais diretamente a população escolar do 19 _grau.

Na década de 70 se dá o auge da Psicologia insti-tucional, que encontra um campo fértil para atuação na ins tituição escolar, onde, apos as primeiras ･ｸｰ･ｲｩｾｮ｣ｩ｡ｳ＠ e criticas a esse tipo de intervenção, e com expectativas mais modestas, se insere esta pesquisa e a discussão da ｰｯｾ＠ sibilidade de ､･ｳ･ｮｶｯＱｾｩｭ･ｮｴｯ＠ de um trabalho de Psicologia

na escola.

Não pretendo fazer aqui um aprofundamento históri co sobre a Psicologia outros psicólogos já o fizeram mui to bem (ver Patto, 1984); mas procurar compreender a ｰｳｩ｣ｾ＠

10gização do ensino aliada ao sistema dominante, principal mente quando se trata da educação das classes populares,

com nitidas caracteristicas funciona1istas que excluem o social, o po1itico e o econômico da escola, reduzindo o fracasso e a exclusão dessas classes populares a questões meramente individuais. Pretendo discutir, a partir dai e desse momento histórico da Psicologia, uma possivel a1ter nativa a esse tipo de atuação que o psicólogo vem fazendo nas escolas; discutir alternativas, como a Psicologia ｩｮｾ＠

titucional, não no sentido de "a solução para a Educação", mas sim como a contribuição que o psicólogo pode dar no sen tido de se aliar aos profissionais e à população que lutam por transformações sociais mais profundas.

cia esta que, produzida pelo momento histórico, deve ser

a expressão do ponto de vista de uma classe nova, no caso

as classes populares e, em última instância, o

proletaria-do. B preciso considerar que "cada vez mais o intelectual

vende a sua força de trabalho por um ｳ｡ＱｾｲｩｯＬ＠ ele trabalha

em uma instituição, em uma empresa, privada ou plib1ica, que

determina o ｨｯｲｾｲｩｯＬ＠ o conteúdo de seu trabalho" ｻｌｯｴＬｾｹＬ＠

1985, p. 106), fazendo com que ele se aproxime do

proleta-riado e adquira caracteristicas semelhantes ｾｳ＠ suas ＨＢ｡ｱｵｾ＠

1es que vendem sua força de trabalho"), "isto ê, com

pro-blemas de emprego, ｳ｡ＱｾｲｩｯＬ＠ de organização sindical etc."

ＨｌｯｾｹＬ＠ 1985, p. 106).

Portanto, cabe ao psicólogo, enquanto intelectual

aliado as classes populares, o papel de representante ｣ｩ･ｾ＠

tífico do proletariado e o compromisso de sua teoria com o

ponto de vista de uma classe social determinada, ｣ｯｮｳｩ､･ｲｾ＠

do que "o que define o intelectual não ê sua posição de

classe,

ê

o ｣｡ｲｾｴ･ｲ＠ do seu trabalho, a sua formação cultu

r aI" (L ｯｾｹＬ＠ 1985, p. la 7) .

Tendo em vista os fatos e situaç6es anteriores, e

lhes acrescentando a situação atual do psicólogo escolar

no município e no estado do-Rio de Janeiro, tenho como obje

tivo neste estudo apontar a possibilidade de um trabalho a

nível da Psicologia na escola, e identificar qual a função

de um psicólogo escolar, levando em conta todos os fatos

que contextualizam a Educação no Brasil, hoje. Os ｰｳｩ｣￳ｬｾ＠

gos, em sua grande maioria, fazem uma intervenção clínica

onde só o individual é considerado, deixando de lado as

contradições que permeiam a escola e suas relações, descon

textualizando-a e colocando o peso do fracasso somente no

aluno e suas péssimas condições de vida.

A escola é compreendida enquanto algo neutro, on

de a educação é igual para todos que a freqUentam. Essa Vl

são parcial do problema só favorece a parcela ｰｲｩｶｩｬ･ｧｩ｡､ｾ＠

empurrando o aluno das classes populares para fora e pouco

contribuindo para urna mudança concreta nessa escola.

Apesar da criação do cargo de psicólogo no estado

e no municfpio, e de urna comissão junto i Secretaria

Muni-cipal de Educação para efetuar discussões não só sobre o

trabalho, mas também no que se refere i quantidade

necessa-ria de profissionais para este fim, pouco se tem

divulga-do ou ampliadivulga-do essa questão. Por outro ladivulga-do, os

psicólo-gos que desempenham funções na escola são aqueles que já

pertenciam ao quadro de professores do estado/municfpio e

foram enquadrados a partir de decretos. Por exemplo, na

escola onde realizei a pesquisa para este trabalho não há

psicólogo.

Pesquisando algumas dissertações, selecionei ､ｵｾＬ＠

pois elas agregam as duas linhas que norteiam o meu

traba-lho: a utilização da Psicologia institucional da escola ar

gentina e o grupo de psicólogos da Secretaria Municipal de

Educação.

No trabalho de Cecflia Coimbra (1980), a autora

questiona o caráter preventivo da teoria de J.Bleger, com

"C ...

)antes de uma ação que se queira transformadora com os integrantes da es

cola, é preciso que o psicólogo ｾ＠ tome

consciência de sua própria ･ｸ｣ｬｵｳ￣ｯｾ＠ na

medida em que é ｲ･ｬ･ｧ｡､ｯｾ＠ pelo ｳｩｳｴ･ｭ｡ｾ＠

ã

condição de ｣ｯｮ｣･ｳｳｾｯｮ｡ｲｾｯ＠ .

-.

involuntá

rio da violência, com poder técnico pa-ra conduzir os excluídos da escola

(di-retores, ｰｲｯｦ･ｳｳｯｲ･ｳｾ＠ alunos, pais e fun

cionãrios em geral) a se instalarem sem atritos em sua condição de exclusão"

(Patto, 1984, p. 205).

Por outro lado, a discussão está centrada nesse

campo teórico e na compreensão do grupo de trabalho de ｰｳｾ＠

cólogos da SME, nao se referindo a trabalhos realizados em

alguma escola da rede.

Marília Aloy (1986) aponta um dado interessante:

a desproporção -entre o número de psicólogos e o das

esco-las e enorme; por exemplo, a l7a. DEC tinha cinco psicólo

gos para 84 escolas por volta de 1986, e essa situação nao

se modificou de lã para ca. Esses números dificultam bas tantea adoção da Psicologia institucional na SME, porem a

autora faz uma discussão em torno do grupo de trabalho e

não aponta esse dado como fundamental para a possibilidade

dessa implantação nas escolas da rede.

A discussão sobre um trabalho de Psicologia insti

tucional nas escolas ainda se restringe a esse grupo de tra

balho e algumas investidas esporádicas e sem maiores ｲ･ｰ･ｾ＠

cussoes. .

.

cólogo escolar que nao sej a o "que traz nas suas origens (os

tes tes ps icométricos de Gal ton e de Simon-Binet) o vício ｰｾ＠

sitivista de medir, prever, ajuizar e controlar os gestos

e signos da criança-aluno" (Bosi, prefaciando Patto, 1984).

Um lugar que não seja o que ainda contribui para, uti1izan

do a noção de QI e outros testes,"iriferir a baixa cota de

...

talento que o destino cego teria reservado a negros e a ln

dios, a mestiços e a migrantes, a lavradores e a

subpro1e-tãrios do campo e da cidade" (id. ibid.), esses anônimos

atores sociais que tentam sobreviver à exploração do capi-ta1ismo nas favelas e bairros populares.

Essa origem decorre de uma tradição biológica da

Psicologia, onde o ser humano era compreendido como um

or-ganismo em interação no meio físico, uma idéia que permeou,

no final do século XIX e início deste, as Ciências Humanas

em geral.

Por outro lado, a Sociologia tratava o homem en

quanto socialmente determinado, numa oposição que só ｰｯｳｳｾ＠

bilitava a reprodução das condições de vida do indivíduo.

Enfim, faltava compreender esse homem na interseção de sua

história com a história da sua sociedade.

A Psicologia de consultório, que trata do

indiví-duo isolado, desconhecendo sua integração com a sociedade,

é a forma predominante no Brasil, fazendo com que todo o

potencial de trabalho e pesquisa fique reduzido aos consu1

tórios e supervisões, operando com soluções de impotência

e onipotência diante das contradições ｭ｡ｩｾ＠ profundas enfren

-"( •.• )quase nenhuma açao humana tem por sujeito um indivíduo ｩｳｯｬ｡､ｯＮｾ＠ O sujei-to da ação ê um grupo, um 'NÕS', mesmo se a estrutura atual da sociedade, pelo fenômeno da reificação, tende a enco-brir esse 'NÕS' e a transformá-lo numa soma de várias individualidades distin

tas e fechadas umas às' outras" (Goldmam, apud Iane, 1985, p. 10).

Uma formação bastante precária e despolitizada faz com que os profissionais recém-saídos da universidade optem por trabalhar em consultórios particulares; ou, se vão p! ra outros locais, levem apenas o referencial clínico de atendimento. Enfim, a Psicologia carece de maiores enten-dimentos em outras áreas de atuação que nao utilizem somen te o referencial clínico (geralmente da Psicanálise). De um lado, aplicam-se testes e mede-se o indivíduo; de outro, trata-se do indivíduo anistórico, independente da classe. 50

cial a que ｰ･ｲｴ･ｮ￧｡ｾ＠

Na minha tentativa de conquistar um lugar para

°

psicólogo escolar, faço incursões à Psicologia institucio-nal, à análise institucioinstitucio-nal, à educação popular e às aná-lises de conjuntura, aproximando-as e tentando vestir es-se ator, compreendendo que a roupa velha, apesar de intac ta, não serve para esta peça e a nova que surgirá ainda ･ｾ＠ tâ em construção e pressupoe um processo dinâmico, paranao se cristalizar, e que seja engajada nos movimentos sociais onde pulsa a mudança e que oxigenam nossas performances.

cologia social, em sua busca no materialismo histórico das bases para compreender e possibilitar a transformação do homem, propõe uma forma de intervenção do psicólogo em lo-cais que tradicionalmente pouco ocupamos, e quando o faze mos, nao buscamos novos referenciais de atuação. Ha de se convir que a Psicologia institucional que trabalha somente com um referencial psicanalítico ou fenomenológico pouco contribuira para um avanço concreto da Psicologia nas ins tituições, principalmente a escola. O limite esta dado na visão de homem abstrato e anistôrico que essas vertentes utilizam.

Quando utilizo o materialismo histórico, as expe-riências em educação popular e a pesquisa-ação, tenho como preocupaçao resgatar o indivíduo social e histórico, ｰｲｯ､ｾ＠

to e produtor de sua sociedade e que, por isso, e quem po de e deve intervir nessa sociedade.

Ora, enquanto a escola ficar no círculo vicioso de culpas, ela estara cumprindo uma de suas finalidades na sociedade de classes, que

e

excluir ou não permitir a as-censão das classes populares a um saber que possibilite urna leitura crítica da sociedade. Claro que finalidades nao significam resultados, pois a contradição social esta ins talada naquele local. E nesse espaço que vejo a atuação do

impregnada de procedimentos alienantes e reducionistas,

apresentando muitas surpresas e descobertas. Cabe a nos

-essa tarefa.

Compreendo o trabalho do psicólogo escolar tendo

como espelho a realidade da escola, o conhecimento do ｱｵｾ＠

dro de funcionários, professores, direção, ｯｲｩ･ｮｴ｡､ｯｲ･ｾ｡ｬｾ＠

nos e pais. Esse conhecimento vai permitir a compreensao

da escola e de suas relações não só com os pais dos ahmos,

mas tambem com,,,es?es grupos entre si, permi tindo um proj

e-to mais complee-to e mais diree-to em relação aos segmene-tos que

compõem a escola.

Algumas situações sao comuns a maioria das

esco-las e permitem generalizações acerca de um trabalho a ser

realizado. Essas situações se referem não só aos fatos da

dos - corno a existência de urna ou mais edificações em

de-terminado local,· alunos, pais, professores, funcionários,a

direção, a comunidade corno um todo - corno tambem

à

sua in

serção no contexto sócio-econômico-político atual que ｰｲｾ＠

duz/reproduz contradições no interior da instituição; ou

melhor, "e a transversalidade da luta de classes, na sua

tripla dimensão econômica, política e ideológica, que defi

n e a in s t i tu i ç ão " C B a r b i e r, 19 8 5, p. 137).

Essas contradições vão se concretizar nas relações

entre os diversos grupos que coexistem no espaço escolar,

pois

"C ..•

)a luta de classes estrutura as

organizações sob a forma de lutas insti tucionais com autonomia relativa. O ｰ･ｾ＠ curso ínstitucional da luta de classes nega, a cada instante, a universalidade ímaginária dos pontos de vista nos gru-pos e organizações, e, ao mesmo tempo, revela, por meio dos analisadores histõ ricos, a violência institucional, forma organizacional da violência simbõlica"

(id. ibid.).

o

trabalho institucional se realiza no detectar essas contradições e fazer com que elas sejam superadas e

acrescentam uma nova vitalidade na relação entre os grupos

e entre as pessoas que os compoem.

Esses conflitos, gerados por contradições mais am

pIas (escamoteadas pelas classes dominantes) que

ultrapas-sam os muros da escola, fazem parte de sua dinâmica e sao

o moto de seu desenvolvimento.

Não se resolvem os conflitos a partir de uma

fõr-mula, mas eles podem ser superados através de um processo

onde o grupo discuta aprofundando essas contradições e ｰｲｾ＠

pondo soluções para que haja saldos qualitativos,

contri-buindo para avançar nas questões educacionais e sociais.

Nesse aspecto,

"( ... )a análise institucional pretende, p01S, dar oportunidade a ｧｲｵｰｯｳＭｯ｢ｪ･ｴｯｾ＠

mais ou menos vastos, de se tornarem ｧｲｾ＠ pos-sujeito, pela recuperação da ｡ｵｴｯｮｾ＠

lência simbólica da sociedade, e da

in-serção nas instâncias em termos de ｶｾｯ＠

lência institucional" (Barbier, 1985,

p. 139-41).

E importante resgatar a dinâmica desse processo,o

movimento de idas e vindas a que está sujeita a escola na

medida em que está interagindo com uma conjuntura

determi-nada, num momento determinado e que, em última instância,

vai determinar o movimento dos grupos envolvidos. Ou seja,

·11 ( _{• •• par t} ) _ｾ＠• _{mos do principio de que esta}

-

-açao nao pode ser pensada sem que se con

sidere o momento histórico em que e ｰｲｾ＠

posta; sua viabilidade é tanto maior ｱｵ｡ｾ＠

to·mais a classe trabalhadora contar com

organizações próprias, porta-vozes de

seus interesses, e as equipes técnicas,

identificadas com as lutas ｰｯｰｵｬ｡ｲ･ｳＬｰｾ＠

dessem aliar-se aos

-

orgaos

-

representa-tivos do povo, como os sindicatos e ou-tros grupos identificados com essas lu-tas" (Patto, 1984, p. 206-7).

Este trabalho pressupoe uma atuação a nível grupal

com os diversos segmentos da escola, pois através do grupo,

as relações ,trocas de experiências, dúvidas se tornam mais

ricas e propiciam um questionamento mais amplo acerca de

suas funções e objetivos na escola. Não podemos nos ･ｳｱｵｾ＠

cer de que na escola não existe um professor, mas ｰｲｯｦ･ｳｳｾ＠

res. não existe um aluno mas alunos; enfim, um conjunto,

de pessoas com identidades diferentes porém com alguns ｯ｢ｪｾ＠

tivos comuns, e que esse conjunto é que vai. compor a esco

desenvolvimento. Cabe ao psicólogo, segundo Patto (1984,

p. 205), estar "atento para as oportunidades de

desenvol-ver, na instituição escolar, uma ação que contribua para

a explicitação, através da palavra recuperada, da

insatis-fação latente".

Para que possamos dar conta desse trabalho, foi

eleito o grupo operativo como a técnica mais apropriada.

1\

O grupo operativo, segundo Pichom-Riviere (apud

Bleger, 1980, p. 55), "é um conjunto de pessoas com um ｯ｢ｪｾ＠

tivo comum" abordado no trabalho como equipe.

O grupo operativo vai estudando e superando seus

conflitos na medida em que vao surgindo e sendo examinados

em função dos seus objetivos. No grupo operativo o fator

humano

e

fundamental, pois para desenvolver atividades, o

ser humano se envolve em diversas relações que ｲ･ｱｵ･ｲ･ｭＢｾ＠

go mais" que a técnica. Esse "algo mais" é o ser humano

total, com fatores objetivos e subjetivos, o que possibili

ta uma forma desalienante de solucionar problemas,

enten-dendo-os como acontecem e fazendo com que aconteçam da

me-lhor maneira possível.

o

que

e

importante no processo do grupo operativo

e

buscar os instrumentos para solucionar os diversos pro-blemas que surgem, pois a informação acabada não propicia

uma troca e possibilita uma dicotomia entre quem ensina e

quem aprende. O importante do conhecimento no campo

cien-tífico

é

a forma como ele

e

utilizado para se indagar e

atuar sobre a realidade. Portanto, o grupo operativo ｱｵｾ＠

luta de interesses de classes sociais, sao instrumentos de

bloqueio e controle, alienando o indivíduo de sua

realida-de. Aprender a pensar o homem na sua totalidade é o ｡ｰｲ･ｾ＠

dizado de nós mesmos.

Considero que a compreensao da instituição ･ｮｱｵ｡ｾ＠

to totalidade e a atuação com grupos operativos são

"( ..• )a possibilidade que oferece de aprender a ｡ｧｩｲｾ＠ pensar e fantasiar com liberdade, a reconhecer o nexo estreito e a insensível passagem que existe en-tre ｾｭ｡ｧｾｮ｡ｲＬ＠

.

. fantasiar, pensar e

pro-por hipoteses científicas" (Bleger, 1980,

p. 65).

Não tenho ilusões acerca do fato de que a mera

aplicação de uma técnica resolva, por si, os ｰｲｯ｢ｬ･ｭｾ＠ ､ｾ＠

instituições numa sociedade capitalista, pois, como diz Pou

1antzas (1974, p. 131): "assim como a reprodução ampliada

das relações sociais depende da luta de classes, sua

revo-1ucionarização depende igualmente dessa luta". Mas, na

procura de superar essas contradições, vejo essa perspecti

va de atuação a nível institucional como a que possibilita

também um questionamento acerca de sua validade,

conside-rando a sua aplicação.

Sem deixar de considerar a instituição escolar em

sua totalidade, centrei a minha intervenção em dois ｧｾｳＺ＠

os professores e as maes.

Esses dois grupos têm uma relação direta com o

(ainda ｾＩ＠ obj eto de aquis ição de conhecimento: a ｣ｲｩ｡ｮ￧｡Ｍ｡ｬｾ＠

o

fato de serem esses grupos formados por

mulhe

-res e um fator de proximidade, pois elas sofrem na pele a

dupla jornada de trabalho, a desvalorização de seus

traba-lhos, a discriminação dos seus discursos, a negaçao de sua

participação social. Além disso, na família cabe à mulher

a obrigação de educar os filhos e, na sociedade, aos

pro-fessores, que em sua imensa maioria são mulheres, com um

salário pequeno, pois é considerado apenas um "complemento"

ao orçamento familiar. Trata-se de um trabalho quase

vo-luntário, qualificado como um sacerdócio, um dom, - enfim,

palavras elogiosas que mascaram a exploração da mão-de-obra

feminina.

ｾ＠ cobrado da escola que ela seja a continuação do

lar e, portanto, a mãe é substituída pela professora, que

recebe o sugestivo nome de "tia" (brasileirismo, segundo

o dicionário Aurélio). Porém, a lógica perversa do ｣｡ｰｩｴｾ＠

lismo faz com que elas sejam adversárias e travem uma ver

dadeira luta de classes no seu microuniverso, onde o (não)

saber é fator de manutenção da alienação. Vemos, ass im,

as mães, geralmente analfabetas, se engalfinhando com as

professoras donas de um "saber acabado" e verdades

crista-li zadas; todas exploradas e " na mai oria, pobres,

disputan-do entre si o troféu de menos miserável. Dividir (a misé

ria!) para reinar (sobre a miséria!). Ou, como diz Patto

(1984, p. 207):

-

-"Num contexto de opressao e repressao ｧｾ＠

neralizadas, ê impossível determinar

-quem sao os portadores -de problemas de

tes de uma dinâmica pessoal ou ｩｮｴ･ｲｰ･ｾ＠

soaI que escape a influência das injun-ções econômicas e políticas

da opressão".

geradoras

Nessa luta, com um "quê" de insanidade, o

proces-so educativo se estilhaça e se resume a fórmulas ､･ｳｧ｡ｳｴｾ＠

das e ･ｳｴｾｲ･ｩｳＮ＠

A

criança-aluno resta o fracasso escolar

e a manutenção do status de sub-homem, sendo-lhe negadas a

identidade e a possibilidade de cidadania.

ｾ＠ da maior importância que esses grupos possam,

por sua vez, tornar-se os sujeitos da história e do

conhe-cimento, a fim de poderem trabalhar com a ｣ｲｩ｡ｮ￧｡Ｍ｡ｬｵｮｯＬｩｾ＠

tegrando-as, dessa forma, num processo real de ｡ｰｲ･ｮ､ｩｺ｡ｧ･ｾ＠

pois "um processo de alfabetização nao pode ser definido

como tal se ao mesmo tempo nao abrir espaços para a

emer-gência e a elaboração da consciência do educando" (Patto,

1984, p. 204).

Na construção de uma nova Educação, ｩｳｴｯｾＬ＠ uma

Educação ligada aos movimentos sociais e às classes ｰｯｰｵｬｾ＠

res, "cabe ao psicólogo, em seu papel simultânea e

insepa-ravelmente profiss ional e social, pôr em plano de igualdade

diretores, professores e alunos, de modo que possam se wilr

por um compromisso total e viver dialeticamente as

contra-dições da realidade" (id, ibidem), compromisso onde eu

acrescentaria as maes e a comunidade organizada.

Essa nova educação só se tornará viável em larga

escala, quando as experiências cotidianas de cada comunida

sua relação com o meio ambiente e com os outros - se ｴｲｾ＠

2. METODOLOGIA

Ao escolher ｾ＠

o tema ou vasculhar como seria ｰｯｳｳｾ＠

vel levar adiante o meu projeto de dissertação, percebi a ｩｭｰｯｲｴｾｮ｣ｩ｡＠ da metodologia em um trabalho que ｵｴｩｬｩｺ｡ｳｾ･＠

referenciais como Psicologia institucional, relação esco-la-comunidade, grupos operativos, participação etc.

A partir daí, verifiquei que o referencial tradi-cional de pesquisa que separa o sujeito do objeto e se li-mita a observar e quantificar dados de um determinado acon tecimento ou realidade não era suficiente, e sua limitação transformaria meu projeto em um tablóide sem vida, não ｣ｯｾ＠ tribuindo para avançar as questões que me angustiavam e me impulsionaram para o mestrado e para esse projeto.

Com essas dúvidas, comecei a buscar uma nova meto dologia ou pritica metodológica que começava a ecoar nos corredores do Instituto de Estudos Avançados em Educação IESAE - através de alguns professores e que me agradou a partir do nome: pesquisa-ação. Ainda não sabia o que era

(hoje sei um pouco mais), porém essas duas palavras me se-duziam, pois meu projeto necessitava de uma pesquisa e, ao mesmo tempo, eu queria atuar sobre as descobertas, imple-mentando uma proposta de atuação institucional.

Durante alguns meses devorei todo o material que consegui a respeito do assunto e senti ｱｾ･＠ nao me eram es

tava buscando uma nova forma de produção de conhecimento em ciências sociais, onde através da análise qualitativa o ｰ･ｾ＠ quisador e o pesquisado eram sujeitos da produção de conhe cimento acerca da realidade social.

A partir daí, uma questão inicial e que assume função básica é a de por que pesquisar a realidade social e quais os objetivos e finalidades desse tipo de trabalho? Esse estudo e o conhecimento dessa realidade sao necessidades primeiras, não só para estruturar o trabalho, mas também quando o ponto de vista do pesquisador não é ｳｩｾ＠ plemente olhar e interpretar a realidade, mas também trans formá-la.

A partir desse dado, é fundamental a pesquisa des sa realidade, a capacitação de quadros e aquisição de co-nhecimentos e que estejam interligados, pois são dimensões indispensáveis para o desenrolar da pesquisa.

O estudo dessa realidade que o grupo vive e qual sua percepção dessa mesma realidade é o que vai constituir o ponto de partida e também a matéria-prima desse processo educativo.

A finalidade da pesquisa-ação é justamente a pro-dução de novos conhecimentos que aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos que nos propomos trabalhar.

à

comunidade, isto e, deixar sempre claro o que quer ali, de onde veio e para onde voltari quando o trabalho

termi-nar. Mesmo sabendo que o termino do trabalho geralmente

fica restrito ao seu projeto ou ao pedido feito pelos

gru

-pos envolvidos, este sera sempre um passo a mais na

cons-trução de sua história.

Apesar de a comunidade ter situações particulares

em seu desenvolvimento, o ｰ･ｳｱｵｩｾ｡､ｯｲ＠ pode traçar algumas

hipóteses iniciais, com base nas mais diversas fontes e no

fato de que algumas questões ultrapassam os limites dessa

comunidade. Hi tambem outros fatos como localização, ｮｭｾ＠

ro de habitantes, renda familiar, condições de moradia, hi

giene, esgotos, igua, luz, associação de moradores,

esco-las, posto de saúde etc., que são necessirios para a com

preensao dos problemas comunitirios.

Como conseqUência dessa metodologia de pesquisa,

uma tecnica mais adequada para esmiuçar e arrolar as

questões mais específicas da comunidade e a entrevista livre

-tendo algumas questões centrais corno orientação, porem dei

xando livre o bastante para incluir sonhos, projetos,

lm-pressoes, e tambem prestar atenção no encoberto, nas entre

linhas, geralmente camuflados pela ordem estabelecida e do

minante. ｾ＠ importante perceber esta diferença entre o

di-to e o não-didi-to, pois aí esti a chave não só do desenvolvi

mento do trabalho, mas tambem de nossa compreensão e

acei-tação por parte da comunidade. Essa comunidade tambem quer

saber quem somos, o que fazemos ali, a ｳ･ｾｶｩ￧ｯ＠ de quem e

Deve-se trabalhar nao s6 com as questões que com

preendam os dados da realidade vivida, mas tambgm com a

percepçao que se tem dessa realidade. Esse saber g

frag-ｭ･ｮｴｾｲｩｯＬ＠ no sentido de que não se articula com a ｣ｯｭｰｲｾ＠

ensão das estruturas que geram determinadas situações. ｐｯｾ＠

tanto, ｾ＠ importante identificar e trabalhar as ､ｩｳ｣ｯｲ､ｾｮ｣ｩ＠

as e ｩｮ｣ｯ･ｲｾｮ｣ｩ｡ｳ＠ entre pensamento e ação, adaptação e

so-nho, conformismo e revolta, pois ar vão se expressar os

desníveis entre a realidade vivida e a realidade

percebi-da. Esses desníveis são fatos derivados das experiências

de vida e de trabalho, marcados pela marginalização, ｯｰｲ･ｾ＠

são, impotência, falta de informação e informação

massifi-cadora.

A superaçao desse hiato se ､ｾ＠ num processo de

açao e reflexão, onde o conhecimento e a ｣ｯｮｳ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ se

constroem, se estruturam e se desenvolvem na medida em que

seus protagonistas têm uma ｰｲｾｴｩ｣｡＠ social vinculada a seus

interesses concretos e imediatos; numa educação "que

fos-se assim de um jeito misturado com o-de-todo-dia da gente

daqui. Que podia ser de um modo desse de juntar saber com

saber e clarear os assuntos que a gente sente, mas nao

sa-be" (Antônio Cícero, apud Brandão, 1984).

A partir dessas questões que norteiam a metodologia

da pesquisa-ação, percebi o quanto ela se aproximava e se

integrava numa perspectiva de atuação a nrvel da

Psicolo-gia institucional na escola._ Localizo algumas

que possibilitaram essa reflexão.

Uma primeira foi a de que o trabalho de pesquisa

deveria ser também o de intervenção institucional, pois o

conhecimento trazido pelos grupos seria devolvido no

ins-tante em que surgissem. As questões provocadas e/ou emer

gentes é que seriam o tema para discussão. A reflexão se

daria no espaço de realização dos grupos, ou melhor, num

processo de ação-reflexão-ação.

O instrumental ｮ･｣･ｳｳｾｲｩｯ＠ para essa intervenção a

nível institucional se aproxima bastante do instrumental da

pesquisa-ação. Vejamos: Coimbra (1980), num texto sobre a

teoria de J.Bleger, cita o que seria ｮ･｣･ｳｳｾｲｩｯ＠ para um

diagnóstico institucional:

a) finalidades e objetivos da instituição;

b) procedimentos com os quais satisfaz seus objetivos;

c) colocação ｧ･ｯｧｲｾｦｩ｣｡＠ e relações com a comunidade;

d) relações com outras instituições;

e) origem e formação da instituição;

f) evolução histórica, crescimento, mudanças e flutuações

da instituição;

g) organização e normas que a regem;

h) pessoas que nela intervêm; estratificação social e

es-tratificação de

tarefas;-i) avaliação dos resultados de seu funcionamento, ou seja,

resultados para a instituição e para seus integrantes.

Campos (1984), discutindo as possibilidades de

aplicação de pesquisa participante na escola, aponta alguns

ria local da escola, o significado dos vários componentes da instituição e da açao escolar para as pessoas que con-eretamente lhe dão vida no dia-a-dia". Aponta também que,

"( ... )em primeiro lugar, serla necessarlO

considerar que a escola apresenta-se ｣ｾ＠

mo uma instituição onde estão presentes personagens que desempenham diferentes papeis, detêm graus diversos de poder e estão ligados a um aparato burocratico

malS amplo - o sistema de enSlno, o

qual desenvolveu níveis hierarquicos e

redes bastante complexas de relações en

tre esses níveis. Esse primeiro dado

indica que seria no mínimo pouco produ-tivo ingressar na escola com uma postu-ra ingênua( .•• )".

Ora, esses sao os atores que farão parte de um ｴｲｾ＠

balho de Psicologia institucional, ou a ｱｵｾｭ＠ se dirige uma intervenção institucional.

Outra questão que aproxima a Psicologia ｩｮｳｴｩｴｵ｣ｩｾ＠

nal da pesquisa-ação é a técnica utilizada no trabalho com os grupos. A utilização do grupo operativo na Psicologia institucional que, na definição de Pichon-Riviere (apud bleger, 1984, p. 55), "é um conjunto de pessoas com um ｯ｢ｪｾ＠

tivo comum", que procuram abordar trabalhando como equipe; e na pesquisa participante vai ocorrer que

"(.,,)a participação de um ou malS

ele-mentos externos, na qualidade de ｰｲｯｦｩｾ＠

lado pessoas com origem e formação di-versas para levar a cabo uma determina da tarefa" (Campos, 1984).

Nesse momento é importante fazer algumas

observa-çoes acerca das diferenças/semelhanças entre pesquisa-ação/

pesquisa participante.

A principal diferença

e

que a PA

"e

um tipo de ｰ･ｾ＠

quisa centrada na questão do agir" (Thio1lent, in Brandão,

b

1984-, p. 83). A PP não mobiliza os grupos investigados em

torno de objetivos específicos, enquanto a "PA supõe uma

participação dos interessados na própria pesquisa ｯｲｧ｡ｮｩｺｾ＠

da em torno de uma determinada ação( ... ) trata-se de uma

ação planejada, de uma intervenção com mudanças dentro de

uma si tuação investigada" (id. ibid. p. 83).

Ci to algumas questões de textos sobre pesquisa pa!.

ticipante considerando aí uma distinção: "A PA é uma forma

de PP, mas nem todas as PP são PA" (id. ibid). Também as

questões relativas ao âmbito de intervenção utilizado que

pressupõe um projeto de ação social, um apoio relativo e

limitado a alguns grupos da organização educacional e ao

contexto da América Latina onde a PA é muito aplicada em

projetos de Educação popular (id. ibid.).

Nesse caso, seja numa pesquisa-ação, seja num ｧｲｾ＠

po operativo, os objetivos a serem trabalhados estão intrin

secamente ligados à aquisição de novos conhecimentos surgi

dos na reflexão do grupo em questão, sempre apontando para

uma açao.

.

.

tão que as aproxima, pois as críticas acerca da escola fei

tas pelos movimentos de educação popular (considerando que

a metodologia de pesquisa-ação decorre das ･ｸｰ･ｲｩ￪ｮ｣ｩ｡ｳ､･ｾ＠

ses movimentos) e pela Psicologia institucional são de que

os conteúdos ensinados são dissociados da realidade dos ｧｾ＠

pos a que se dirigem, os alunos enquanto objetos passivos

da ação do professor, a não-participação da comunidade no

processo educativo, enfim, questionamentos que colocam em

xeque a função da instituição escolar no sistema ｣｡ｰｩｴ｡ｬｩｾ＠

ta. A partir daí, uma transformação exige uma açao.

Outro ator fundamental que aproxima a

pesquisa-açao da Psicologia institucional é a política, em todos os

sentidos. Ela atravessa essas propostas, pois o objetivo

principal e a aquisição de conhecimentos por parte das ｣ｬｾ＠

ses exploradas;

"( ... )um processo educativo que vise a reconstrução articulada, coerente e ri-gorosa da realidade ê a condição indis pensâvel para que o descontentamento, o mal-estar e o sofrimento sentidos por cada oprimido possam transformar-se em

-açao coletiva e organizada de ｱｵ･ｳｴｩｯｮｾ＠

mento da realidade social"(Darcy de Oli. ve1ra & Darcy de Oliveira, in Freire et alii, 1982!!, p. 33).

Outra questão importante que atravessa e conduz

ã

proximidade, ou melhor, o referencial teórico que propi-ciou o surgimento dessas duas vertentes é o marxismo, pois

a sua preocupaçao com o movimento da ｳｯ｣ｩｾ､｡､･＠ e o seu pro

objeti-vo principal tanto da pesquisa-ação quanto da Psicologia

institucional.

Mesmo que nao se possa fazer uma transposição

me-cânica das categorias marxistas para o plano micro (grupo

de professores, de pais etc.), "o marxismo proporciona ｩｮｾ＠

trumentos de análise e perspectivas metódicas para avançar

nesta busca, tanto do sujeito como dos processos". como

diz Ezpeleta (1984, p. 45).

Considerando tambem que as instituições do modo de

produção capitalista devem ser percebidas "como o ponto de

convergência das instâncias econômica, política e ideológ!

ca" (Barbier, 1985, p. 136), e possível procurar nessa con

vergência a articulação do discurso a ser veiculado no cam

po social.

o

trabalho de Psicologia institucional e de pes-quisa-ação vai possibilitar compreender e intervir nesse

discurso, pois

"( ••• )0 próprio movimento das trocas

so-ciais cria uma dinâmica necessariamente dialetica entre um fenômeno de produção instituinte e um fenômeno de reprodução

ｩｮｳｴｩｴｵ￭､ｾＬ＠ uma luta incessante entre a

ordem e a desordem necessárias ã vida,e cuja instituição representa, no domínio da vida social, o ponto de encontro das contradições" (Barbier, 1985, p. 138).

Neste trabalho, a pesquisa propriamente dita teve

seu início a partir de um estágio de ｡ｰｬｩｾ｡￧￣ｯ＠ que

escola municipal numa favela, sendo que esta nao estava en

tre as famosas utilizadas como laboratórios, há bastante

tempo, por pesquisadores nacionais e estrangeiros.

Após algumas leituras e discussões acerca da meto

dologia, iniciei um primeiro contato com uma visita

à

fave

la.

Esse primeiro contato foi fei to com uma pessoa que

trabalhava junto a um centro comunitário que prestava

ser-viços

à

população. Era composto de profissionais ｶｯｬｵｮｴｾ＠

rios (médicos, dentistas, psicólogos, assistentes sociais),

funcionando com doações e ajuda da Igreja Católica das ｩｭｾ＠

diações. Essa pessoa era bastante conhecida e também esta

va engajada na associação de moradores, cujo presidente,

por seu intermédio, vim a conhecer pessoalmente, bem como

a diretora da escola municipal.

Tive pouco contato com esses profissionais do ｣･ｾ＠

tro comunitário, pois eles tinham uma escala de atendimento

semanal sempre lotada de clientes. Esse trabalho ajudava

a população, porém seu limite se encerrava dentro de uma

perspectiva assistencialista.

Esses contatos iniciais foram bastante produtivos

no sentido de que me propiciaram uma visão de como se ｯｲｧｾ＠

nizava a assoclaçao, a relação entre a escola e a comunida

de, a direção da escola e a associação etc. Todos se

mos-traram bastante interessados na pesquisa, na idéia de inte

grar as experiências e troca de conhecimentos, e também por

es tarem sendo consultados antes acerca de· suas necessidades

con-tatos que procurei fazer, tanto na escola como na favela.

Após esses contatos iniciais, foi iniciada a tase

de entrevistas, tanto com os professores como com as maes.

o presidente da associação de moradores e a diretora da es

cola. Todas as perguntas giravam em torno da educação, suas

dificuldades, participação na escola, relação com as maes

e vice-versa, e qual seria a importância e a contribuição

do psicólogo na escola e, mais precisamente, naquela

esco-la.

Participei também de alguns conselhos de classe,

acompanhando as eternas reclamações, uma quantidade enorme

de informações, o mutismo das mães, enfim, situações

des-gastantes de pouco ou nenhum aproveitamento de ambas as pa!

teso Houve também uma reunião com as mães no centro

comu-nitário, onde percebi que entre a fala de participação das

mães na escola e na associação e o que realmente existia, a

distância era bem grande. O trabalho com as mães seriabas

tante difícil.

Esse momento de reconhecimento do lugar onde

atu-ar, dos atores e seus personagens, enfim, o cenário bastan

te comum na história da educação e sua relação com as ｣ｬ｡ｾ＠

ses populares no Brasil foi também o processo de elaboração

de meu projeto, que durou cerca de um ano e meio.

Muitas informações, questões que têm bastante

im-portância para o aprofundamento dessa pesquisa como, por

exemplo, o investimento do governo estadual na urbanização

de favelas, as relações desse poder com as lideranças

anali-sadas e se perdem na medida em que as condições para a ｲ･ｾ＠

lização desse trabalho sofrem os atravessamentos da

insti-tuição a que pertencia: as eternas disputas pelas bolsas

de estudo, o projeto enquanto produção individual, a infra

estrutura que falta (fitas, gravadores, projetores, filmes,

livros etc.) e sua ･ｸｩｳｴｾｮ｣ｩ｡＠ condicionada is finanças do

pesquisador.

Essas situações geram uma inconstância nos conta

tos, fazendo com que as explicações iniciais acerca do ｰｲｾ＠

jeto, tivessem sempre de serem ｲ･ｴｯｭ｡､｡ｳｾ＠ avançando a

pas-so de formiga. Uma greve de profespas-sores foi um fator posl

tivo do ponto de vista da organização, porém contribuiu ｰｾ＠

ra diluir algumas discussões muito em função da sobrecarga

de trabalho dos professores, advinda dessa paralisação.

Essas situações, do ponto de vista da

pesquisa-açao, são importantes, pois servem de analisadores quanto

aos atores e também da dialética da realidade, que é sempre

mais rica e surpreendente do que se espera; o que nao

se-ria possível experienciar num outro tipo de pesquisa.

Tentei ser bastante objetivo nas minhas

indaga-çoes acerca do funcionamento da escola, sua relação com a

comunidade (principalmente as mães) e o trabalho do

psicó-logo na escola, para não inviabilizar a minha proposta de

investigação e me perder num leque muito amplo de questões

também importantes, mas não ligadas diretamente aos

objetivos.

meus

A demanda está implícita nas entrevistas acerca da

população a quem se dirige, uma maior participação das

mães, enfim, questões colocadas no cotidiano do professor

e que, sem uma perspectiva de solução, geram um

conformis-mo com essa situação; e a possibilidade de mudança e de um

trabalho consistente ficam só a nível do desejo. Em

con-trapartida, a teoria da "privação cultural" (para citar a

principal) supre as explicações, retirando o peso da culpa

dos educadores diante dessa situação trágica, e se

natura-liza a divisão, a segregação e a exclusão das classes ｰｯｰｾ＠

lares; e Darwin tinha razão Ｈｳｩ｣ｾＩＺ＠ os mais aptos ê que so

3. TRABALHO COM PROFESSORES

Comecei o trabalho com um reconhecimento de cam po, tendo em vista a relação com a escola, visitando o cen tro comunitário, fazendo contato com a associação de mora-dores e também alguns moramora-dores. A partir desses contatos iniciais, organizei as questões da entrevista que foi fei-ta com pessoas das favelas e da escola. Procurei abordar os assuntos que me interessavam sobre o funcionamento e ne cessidades da escola, sua relação com os moradores e, por último, qual seria a contribuição do psicólogo naquela es-cola.

As informações nao trouxeram nada alem do que a literatura sobre o assunto não tenha apontado anteriormen-te, o que não foi surpreendenanteriormen-te, em face das mínimas mudan das existentes no contexto escola-favela nos últimos anos, a nao ser a ampliação das carências e necessidades.

Após essas conclusões, fiz um plano de trabalho incluindo os professores da escola e um grupo de mães. Os

-trabalhos seriam desenvolvidos paralelamente e, apos o pri meiro contato, achei que o termo adequado seria grupos de reflexão, e não ainda o chamado grupo operativo, pois o ｧｾ＠