R e v . B r a s ile ir a d e L in g ü ís tic a A p lic a d a , v .] , n . l , 7 1 - 9 2 , 2 0 0 1 71
Metodologia de Pesquisa das Crenças sobre
Aprendizagem de Línguas: Estado da Arte
1
A na M a ria F erreira B arcelos
U n iv ersid ad e F ederal de V içosa
Language learning beliefs have been a topic in Applied Linguistics for 15 years now. Beliefs are considered as one of the individual learning differences that may influence the learning/acquisition process. Many studies have been published about language learning beliefs but few of them have examined the methodology of investigating beliefs. This paper is a state-of- art review of current research methodology on students' language learning beliefs. The author groups studies on language learning beliefs into three approaches according to their definition of beliefs, methodology, and the relationship between beliefs and actions. The main advantages and disadvantages of each approach are discussed and questions for the future research on students" language learning beliefs are offered at the end.
Introdução
O in teresse pelo tópico de crenças sobre apren d izag em de lín guas em L in g ü ística A p licad a (do rav an te L A ) surgiu em m ead o s dos anos 80. Se com parado co m outras áreas com o Sociologia, A n tro p o lo gia, P sic o lo g ia e E d u cação esse in teresse é bastante recente, em b o ra v e nha crescen d o significativam ente nos últim os anos. A edição especial do
p erió d ico
System
a respeito de cren ças sobre aprendizagem de línguas eum sim p ó sio sobre crenças, realizad o na conferência da A IL A em T ó quio, em 1999, sugerem o crescen te interesse p o r esse tópico em LA . E m bora existam vários estudos sobre crenças, nenhum deles (com exceção de K alaja, 1995) se p reocupou, até o m om ento , em fazer um a revisão dos tipos de m etodologias utilizadas n a investigação das crenças sobre apren d izag em de línguas.
N este trabalho, argum ento que, até agora, a p esquisa a respeito de cren ças so b re apren d izag em de lín g u as tem feito apenas u m a descri
ção d essas crenças, m as não tem ten tad o entender
porque
os alunos p o s su em certas crenças, a sua origem e o p ap el que algum as delas exercem no p ro c e sso de a q u isição de línguas. In icialm en te, faço um a b rev e rev i são d o conceito de cren ças e da relação entre crenças e ação.2 E m segui da, fa ç o um a rev isão d a m etodologia dos estudos sobre crenças, a res p eito d e aprendizagem de línguas, agru p an d o -o s em três ab ordagens de aco rd o co m sua d efin iç ão de crenças, m étodos de investigação e relação en tre cren ças e ação, discutindo as vantagens e desvantagens de cada abordagem . C o n clu o o artigo com p erguntas e sugestõ es que p o d em c o n stitu ir tópicos de investigações futuras.Crenças e ações
P ajares (1992) afirm a que as cren ças são u m conceito com plexo. P arte d e ssa co m p lex id ad e deve-se à ex istên cia de diferentes term os u sa dos p a ra se referir às crenças. E sse fen ô m en o tam bém acontece em L A , onde se encontram term o s com o “representações dos aprendizes” (H olec, 1987), “filosofia de aprendizagem de lín g u as” (A braham & Vann, 1987), “co n h ecim en to m etaco g n itiv o ” (W enden, 1986), e “cultura de ap ren d er lín g u as” (A lm eida F ilho, 1993; B arcelos, 1995), referentes às crenças. E ssa p ro fu são de term os, apesar de ser prejudicial, indica o potencial d este co n ceito p ara a L A . A im p o rtân cia das crenças sobre ap ren d iza gem tem sido relacio n ad a prin cip alm en te com sua influência na ab o rd a gem d e ap ren d er dos alunos e no en sin o autônom o.
A p esar de ain d a não haver u m a defin ição uniform e a resp eito de crenças so b re aprendizagem de línguas, em term os gerais, elas p o d em ser d efin id as com o opiniões e id éias q u e alunos (e professores) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. A lguns exem plos d e crenças de alunos são: (a) que só se deve aprender um a lín g u a estran g eira nos países onde essa língua é falada (B arcelos, 1995; C arv a lho, 2 0 0 0 ); (b) que é p o ssív el aprender u m a lín g u a estrangeira em p ouco
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 7 3
tem po; e (c) qu e a língua p o rtu g u esa é m ais difícil do que a lín g u a inglesa (V iana, 1993). A s crenças são p essoais, contextuais, episódicas e têm orig em nas n o ssas experiências, n a cu ltu ra3 e no folclore. A s crenças tam bém p o d e m ser in tern am en te in co n sisten tes e contraditórias.
U m a das m ais im p o rtan tes características das crenças refere-se a sua in flu ên c ia n o com porta m ento. D e acordo com P ajares (1992), as crenças in flu en cia m com o as pessoas o rg an izam e definem suas tarefas. E m outras palavras, elas são fortes indicadores de com o as pessoas agem . N a literatu ra em L A , a relação entre cren ças e ações refere-se à m an eira com o as crenças podem in flu en cia r a abordagem dos alunos em relação à ap ren d izag em - “com o eles perceb em e in terp retam sua apren d izag em ” (R ichards & L ockhart, 1994: 58) e as estratégias de aprendizagem que eles adotam e u sam (H orw itz, 1987; W enden, 1987).
V ário s pesq u isad o res su g erem q u e as crenças sobre ap ren d iza gem de lín g u as p o d em in flu en ciar as estratégias de aprendizagem de lín guas4 (A braham & Vann, 1987; E rlb au m et al., 1993; Riley, 1997; Yang,
1992). R ile y (1997) afirm a que as cren ças sobre aprendizagem de lín guas p o d em in flu en ciar d iretam en te a m otivação, as atitudes e os tipos de estratég ias utilizadas pelos alunos. A ssim , de acordo co m Riley, os alunos q ue acred itam p o d er aprender som ente na presença de um p ro fes sor terão p ro b lem as com q u alq u er tipo d e ensino autônom o. A b rah am e Vann (1987) explicam que a filo so fia dos alunos serve de g u ia p a ra a abordagem q u e eles adotam em relação à aprendizagem de línguas. E ssa filo s o fia p o d e se m a n ife s ta r em “e s tra té g ia s o b s e rv á v e is (e n ã o observáveis) e in flu en ciar diretam ente o g rau de sucesso que os ap ren d i zes atin g em ” (A braham e Vann 1987: 96). E xistem alguns estudos, que investigaram a relação entre as crenças e as estratégias de aprendizagem , dentre os quais destaco o de Y ang (1992).
Y ang (1992) in v estig o u a relação entre as crenças e estratégias de ap ren d izag em de línguas. Seus resu ltad o s indicaram que as crenças
3 C u ltu ra , n e s te se n tid o , vai a lé m d a d e fin iç ã o tra d ic io n a l re fe re n te às re g ra s d e c o m p o rta m e n to d e d e te rm in a d a s n a ç õ e s p a ra e n g lo b a r q u a lq u e r “ a g ru p a m e n to so c ia l m a is o u m e n o s e s ta b e le c id o q u e c o n stró i su a s p ró p ria s re g ra s d e c o m p o rta m e n to , in te ra ç ã o e s o c ia liz a ç ã o n o d e c o r r e r d e c o n ta to in te n s iv o e p r o lo n g a d o ” (R a m a n a th a n & A tk in so n , 19 9 9 : 4 9 ).
sobre aprendizagem d e línguas p a recem afetai* o uso de estratégias de aprendizagem . M ais especificam ente, a auto -eficácia e a expectativa dos alunos a respeito de en sin o e ap ren d izag em de línguas foram associadas com o uso de estratégias voltadas p ara a p rátic a da língua com ên fase na co m u n icação e no significado. A p erc e p ç ã o dos alunos sobre o v alo r de a p ren d er habilidades orais na lín g u a in g lesa estava relacio n ad a co m o uso d essas estratégias. R esultados sim ilares a esses foram encontrados tam bém p o r E rlbaum et al. (1993) e W enden (1987).
A p esar de ter sugerido que as crenças podem guiar o co m p o rta m ento, Y ang (1992: 148) afirm a que “as crenças dos aprendizes p o d em cau sar estratégias, m as o uso de estratég ias pode tam bém cau sar cre n ças” . M u rp h ey (1996) concorda com Y ang. M urphey acredita que essa relação é recíproca, ou seja, as crenças p o d em in fluenciar as estratég ias de aprendizagem , m as o uso de certas estratégias pode, p o r sua vez, in flu en c ia r a form ação de algum as cren ças. O au to r afirm a que nossas ações p o d em in flu en ciar e m udar n o ssas crenças. P ara ele, d esd e que haja tem p o e m odelo adequado, as cren ças pod em ser m odificadas, se conseguirm os m udar prim eiro o com portam ento.
C om o se pode perceb er p ela d iscu ssão acim a, os estudos têm se lim itado a in vestigar o tópico, estab elecen d o um a relação de cau sa e efeito en tre crenças e com portam ento. E n tretan to , não tem os dados su ficien te s ainda para afirm ar a n atu reza d essa correlação. A correlação entre crenças e com portam ento certam en te existe, m as ela depende de vários fato res com o ex p eriên cia an terio r de aprendizagem dos alunos, ab o rd ag em de en sin ar do professor, n ív el de proficiência, m o tiv ação e contexto. A relação en tre crenças e ações é co m p lex a e req u er u m a defi
nição d e
ação
m ais am pla, que elim in e a dicotom ia ação/p ensam ento.Tal d efin ição encontra-se n a filo so fia de John D ew ey (1933) que carac
terizou
ação
com o intencional e proposital e intrinsicam ente relacionadaR e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 75
derado esse aspecto, conform e sugere a seção seguinte de rev isão dos diferentes estu d o s sobre a m eto d o lo g ia de investigação das crenças.
Abordagens de investigação das crenças sobre
aprendizagem de línguas
E m su a revisão a respeito de crenças sobre aprendizagem de lín guas, K alaja (1 9 9 5 :1 9 2 ) critica estudos atuais sobre crenças, apontando que, até o m o m en to , as crenças têm sido vistas principalm ente com o “entidades cognitivas encontradas d en tro da m ente dos aprendizes de língua” e têm sido caracterizadas com o estáveis. K alaja d isco rd a dessa caracterização e aponta estudos com o o de H olec (1987) q ue sugere que as crenças p o d em ser m odificadas. A au to ra propõe, então, um a abo rd a g em p a ra a in v estig ação das crenças que inclui pressuposto s b ásico s de que o u so d a lin g u ag em é orientado p ara a ação, que a lin g u ag em cria realid ad e e que tanto o conhecim ento científico quanto as concepções leigas são “v isto s com o construções sociais do m undo” (K alaja, 1995:
196).
D entro dessa perspectiva, K alaja define crenças com o construídas socialm ente, interativas, sociais e variáveis. D e acordo co m a autora, as crenças p o d em m udar de u m aluno p a ra outro, de um a época p ara outra, e de u m co n tex to para outro, ou até m esm o dentro de u m m esm o con texto ou ocasião. P ara ela, as crenças d ev em ser investigadas através de “trechos de fala” ou escrita sobre aspectos de aquisição de seg u n d a lín gua (K a la ja ,1995: 196). O p arad ig m a pro p o sto po r K alaja oferece um a perspectiva interessante n a investigação das crenças, caracterizadas com o dinâm icas, sociais e relacionadas à linguagem . Infelizm ente, ex istem po u cos estu dos p u b licad o s dentro desse paradigm a.
D iferen tem en te de K alaja, que reco n h ece apenas duas abo rd a gens de in v estig ação a resp eito das crenças sobre aprendizagem de lín guas, n este trabalho, agrupo os estudos em três abordagens p rin cipais de
acordo co m a sua defin ição de
crenças,
m eto d o lo g ia, e relação entrec re n ç a s e a ç õ e s. A p rim e ira a b o rd a g e m , c h a m a d a d e a b o rd a g e m norm ativa, in fere as crenças através de u m conjunto pré-d eterm in ad o de
afirm ações. A
segunda abordagem,
m etaco g n itiv a, u tiliza auto-relatos eentrevistas p a ra inferir as crenças sobre aprendizagem de línguas. A ter ceira abordagem , contextuai, u sa ferram en tas etnográficas e entrevistas
discurso também pode ser incluída nessa abordagem . N as próxim as seções, c a d a abordagem é d iscutida separadam ente.
A abordagem normativa
O term o “n orm ativ o ” foi usad o p o r H olliday (1994), p ara se re fe rir a estudos sobre cultura, os q u ais vêem a cultura dos alunos com o exp licação para suas ações em sala de aula. D a m esm a form a, os estudos in clu íd o s nessa abordagem co lo cam as crenças com o indicadores dos com p o rtam en to s fu tu ro s dos alu n o s com o b o n s aprendizes ou com o aprendizes autônom os.
A abordagem norm ativa in clu i estudos que usam questionário s
do tip o
Likert-scale
p ara in v estig ar as crenças. E sse tipo de questionárioco n tém afirm ações co m alternativas que vão desde “eu concordo inteira m e n te ” até “eu d isco rd o in teiram en te” .5 O questionário m ais usado é o
Beliefs About Language Learning Inventory
(B A L L I), que foi d esen v o lv id o po r H orw itz (1985). A m aio ria dos estudos nesta abordagem ora u sa o B A L L I (H orw itz, 1987, 1988; Su, 1995; T um posky, 1991; Yang, 1992) o ra o adapta o u m odifica (M antle-B rom ley, 1995). O utros estu dos desenvolvem seus próprios q uestionários (C am pbell et. al., 1993; C o tterall, 1995; S akui & G aies, 1999; K untz, 1996; M ori, 1997; W en & Jo h n so n , 1997).Os estudos incluídos na ab o rd ag em norm ativa, em geral, d escre v em e classificam os tipos de crenças q u e os aprendizes apresentam . A m aio ria desses estudos faz conexões entre as crenças e o ensino autônom o. O estudo de Cotterall (1995) teve po r objetivo determ inar os fatores nas crenças dos alunos que indicariam sua prontidão para o ensino autônomo.
E la construiu um questionário tipo
Likert-scale
a partir das entrevistas com130 aprendizes adultos de inglês com o segunda língua em universidades na N ova Zelândia. Seis fatores foram encontrados: o papel do professor, o pa
pel do
feedback,
a independência do aprendiz, a confiança do aprendiz nasua capacidade de estudo, a experiência de aprendizagem de línguas e a
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 7 7
abordagem de estudar. Os resultados indicaram que os alunos não estavam “prontos” p a ra o ensino autônom o, porque eles tinham visões tradicionais do papel d o professor (em bora a definição de 'tradicional’ não tenha sido discutida n o texto). Os com entários de Cotterall (1995: 197) enfatizam as crenças dos alunos como obstáculos no processo de aprendizagem autônoma:
“aprendizes [...]
não correspondem
ao perfil do aprendiz autônom o”, “asexpectativas dos alunos sobre a autoridade do professor podem representar
um obstáculo
para os professores” (p. 197), “aprendizes que acreditam queo professor deve fazer tudo [...]
ainda não estão prontos
para a autonom ia”(Cotterall, 1995: 198,
ênfase minha).
Esses tipos de com entários sugeremum a visão ideal do aprendiz à qual os “alunos reais” não correspondem (B enson, 1995).
A lg u n s estudos têm in clu íd o entrevistas com o um a m an eira de valid ar o u so de questionário s. A s entrevistas geralm ente apontam que os ap ren d izes possuem crenças que são diferentes daquelas apresentadas no B A L L I. S akui e G aies (1999), além de usarem um q u estio n ário com
escalas
Likert
, usaram entrevistas em sua investigação a respeito das crenças de alu n o s japoneses. Os resu ltad o s das entrevistas su g eriram que as crenças so b re aprendizagem de lín g u as são contextuais e p o d em m udar. A ssim , as discrepâncias enco n trad as nos questionário s não d ev em ser vistas co m o “erro s” . Sakui e G aies afirm am que os alunos in terp retam os itens dos q uestionários de m an eira d iferen te e pod em q u erer descrever suas cren ças de m aneira que o q u estio n ário não perm ite.
E m resum o, na abord ag em norm ativa, as crenças sobre aprendi zag em d e lín g u as são definidas com o opiniões que os alunos possuem sobre aprendizagem de línguas que influenciam sua abordagem de apren dizag em o u sua prontidão para o ensino autônom o. E m alguns estudos, as cren ças dos alunos são caracterizadas com o concepções errôneas, isto é, com o o b stácu lo s à im p lem en tação de determ inados tipos de aborda gem , em geral, d o ensino autônom o. R etratam -se as crenças dos alunos com o inadequadas, m as não se ex p licita m uito bem , sob que perspectiva. O m éto d o de investigação m ais co m u m en te adotado é o q uestionário
co m escalas tipo
Likert
, em que os alunos apenas dizem se concordamd o re s. N ão existe u m a an álise d o co n te x to o n d e os alu n o s ag em e interagem .
Vantagens e desvantagens
Q uestionários têm sido larg am en te utilizados na investigação das c ren ças e oferecem várias van tagens. E les são m enos am eaçadores que o bservações, são ú teis se o p esq u isad o r tem recursos lim itados e pouco tem p o , “são fáceis de tabular e p articu larm en te adequados p ara um gran» de n ú m ero de p articip an tes” (G im en ez, 1994: 76). A lém disso, os ques tio n ário s fornecem acesso a outros co n tex to s e perm item que os dados sejam coletados em épocas d ife ren tes (M cD onough & M cD onough, 1997). E ntretanto, questionários ap resen tam algum as desvantagens.
E m prim eiro lugar, os q u estio n ário s tornam difícil g aran tir um a in terp retação co n sisten te pelos particip an tes, p o r causa de sua gen erali d ade. A lém disso, os participantes ten d em a responder o que eles acham q ue se ria adequado (G im enez, 1994). E m segundo lugar, os q u estio n ári os restrin g em a esco lh a dos p articip an tes quando estruturam as resp o s tas d e acordo com u m conjunto de afirm açõ es pré-estabelecidas. A o não p e rm itir que os alu nos usem suas p ró p rias palavras e m etáforas, os ques tio n ário s tornam difícil investigar as crenças nos term os dos próprios alunos e professores (B lock, 1 9 9 7 ,1 9 9 8 ; C ortazzi & Jin, 1996; G im enez, 1994; K alaja 1995; K untz, 1996; M unby, 1984; Pajares, 1992; Riley, 1996; W oods, 1996). W enden (1987) tam b ém apontou que questionários não p e rm ite m que os alunos articulem seu conhecim ento m etacognitivo.
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . J , 2 0 0 1 7 9
A abordagem metacognitiva
O s estu d o s nessa abordagem definem crenças com o conhecim en to m etaco g n itiv o , daí o no m e da abordagem . Os estudos incluídos aqui u tilizam -se basic am en te de entrevistas sem i-estruturadas e auto-relatos, em bora qu estio n ário s sem i-estruturados p o ssam ser usados (cf. V ictori, 1992). O q u e u n e os estudos nessa ab o rd ag em é a definição de crenças com o co n h ecim en to m etacognitivo. O pressuposto im plícito n essa abor dagem é q u e o conhecim ento m etaco g n itiv o dos alunos se co n stitu em em suas “ teo rias em ação ” que os aju d ará a refletir sobre o que fazem e a d esen v o lv er seu p otencial para a ap ren d izag em (W enden, 1987: 112).
E x iste m poucos estudos n e ssa abordagem (até agora, som ente W enden, 1987; V ictori, 1992; V ictori & L ockhart, 1995). A m aio ria dos estudos tem com o referencial teó rico o conhecim ento co gnitivo e sua in flu ên cia n a aprendizagem (ver W enden, 1 9 8 6 ,1 9 9 1 ,1 9 9 9 ). O p ressu posto b á sic o nesses estudos é que os aprendizes pensam sobre seu p ro cesso de ap ren d izag em de línguas e são capazes de articular alg um as de suas cren ças. W enden (1986) desco b riu que os aprendizes são capazes de falar so b re a língua, sua p ro ficiên cia n a língua, os resu ltad o s de seus esforços n a aprendizagem , seu papel n o processo de ap ren d izag em de línguas e a m elh o r m an eira de ap ren d er línguas.
W enden (1987: 163) define conhecim ento cognitivo com o o co nhecim ento “estável, declarável, em bora às vezes incorreto, que os apren dizes têm so b re linguagem , ap rendizagem , e aprendizagem de lín g u as” . A autora caracteriza esse co n h ecim en to com o falível, ou seja, n em sem pre e m p iricam en te sustentável, e in terativ o , isto é, que pode in flu en ciar os resu ltad o s d a aprendizagem .
W enden (1987) investigou as crenças prescritivas dos aprendizes a fim de sab er se eles tinham esses tipos de crenças, quais eram essas crenças e se elas refletiam -se no que os aprendizes diziam fazer para
aprender u m a segunda língua. A au to ra define crenças prescritivas
como
g ra m á tic a e seu v o cab u lário , ap ren d er com os erros e estar m entalm ente ativ o ; e (c) a im p o rtân cia de fato res pesso ais (sentim entos, auto-concei- to, atitu d e e aptidão). A o co m p arar as crenças de seu estudo com aq u e las u sad as no qu estio n ário B A L L I, W enden constatou que alg um as eram b em diferentes, en q u an to outras não estavam representadas n o B A L L I. E m su a conclusão, W enden faz u m a crítica sutil aos questionários, afir m a n d o que essas “d iferen ças ap o n tam p ara a n ecessidade de se d esen v o lv e r u m questio n ário m ais ab ran g en te e representativo do conjunto de c re n ç a s” (W enden, 1987: 113).
O s estudos den tro dessa ab o rd ag em definem crenças com o co n h ecim en to m etacognitivo, caracterizad o p o r W enden (1987) com o co n h ecim en to estável e falív el. N esse sentido, é sem elhante à d efin iç ão da ab o rd ag em norm ativa, pois tam b ém v ê as crenças com o obstáculo a um a d eterm in a d a visão de aprendizagem . A m etodologia não en v o lv e o uso
de q u estio n ário s
Likertscale
, com o o B A L L I, m as o uso de entrevistas,q u e são analisadas de acordo com seu conteúdo, e podem en v o lv er tam b é m o u so de q uestionários sem i-estru tu rad o s. A relação entre crenças e ação tam b ém não é investigada, m as apenas sugerida e discutida som en te e m relação a estratég ias de aprendizagem .
Vantagens e Desvantagens
A s vantagens d a abordagem m etaco g n itiv a são várias. E m p ri m eiro lugar, através do uso de en trev istas, os alunos têm a oportu nidade de e lab o rar e re fletir sobre suas experiências. D e acordo co m B lo ck (1 9 9 7 ), entrevistas p erm item aos alunos d efin ir e avaliar o p ro cesso de aprendizagem em seus próprios term os. E m segundo lugar, n a abo rd a g em m etacognitiva, as crenças são consideradas com o conhecim ento. Isso im p lica o reconhecim ento das crenças dos alunos com o p arte de seu p r o c e s s o de ra c io c ín io . A p e s a r d e ta is v a n ta g e n s , a a b o rd a g e m m etaco g n itiv a não in fere as crenças através das ações, m as som ente atra vés d e intenções e declarações verbais. A lém disso, em bora haja o reco n h ecim en to da relação entre crenças e contexto, essa relação e sua in flu ê n cia nas crenças dos alunos não são consideradas ou analisadas.
A
abordagem contextuai
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 81
ças são in v estig ad as através de ob serv açõ es de sala de au la e análise do contexto6 esp ecífico onde os alu nos atuam , daí o no m e d essa ab o rd a gem . E sses estudos não têm com o o b jetiv o generalizar sobre as crenças, m as c o m p reen d er as crenças de alu n o s (ou professores) em contextos específicos.
O s estudos incluídos nessa abordagem caracterizam crenças com o específicas de u m determ inado con tex to (A llen, 1996) ou de u m a cultura de ap ren d er de um determ inado g ru p o (B arcelos, 1995; G arcia, 1999). Os estu dos, em sua m aioria, p ro cu ram consid erar a in flu ên cia da ex p eri ência a n terio r de aprendizagem de lín g u as dos alunos não so m en te em suas cren ças, m as tam bém em suas ações dentro de um contexto esp ecí fico. D e n tre os estudos dessa abordagem , destaco o estu do d e A llen (1996). A llen investigou a in flu ên cia das crenças sobre ap ren d izag em de línguas d o p ro fesso r nas crenças estabelecidas de um aprendiz. E la tam bém ex am in o u se e com o os com portam ento s, as estratégias e as p ercep ções do alu n o sobre seu p róprio su cesso na aprendizagem de línguas foram afetad o s com o resultado d essa influência. O particip an te da p es quisa fo i u m libanês, aluno de nível interm ediário de inglês, no C arleton S chool o f L inguistics, no Canadá. A m etodologia incluiu observações de sala de aula, entrevistas com p ro fesso r e aluno e anotações em seus d iá rios. A llen tam b ém analisou o livro-texto, as apostilas e os m ateriais adi cionais p rep arad o s pelo professor.
O s resu ltad o s indicaram que as crenças do p ro fesso r in flu en cia ram as cren ças do aluno. A princíp io, o aluno acreditava que o p ro fesso r deveria ser o responsável p o r su a aprendizagem , que a in teração com falantes n ativ o s era m elh o r para su a aprendizagem e que ele d ev eria ter um a p ro n ú n cia m ais perto possível da nativa. O p rofessor acred itav a que os alunos eram responsáveis p o r su a aprendizagem e que não d everiam ter um a p ro n ú n cia sim ilar à dos n ativ o s. A o final do sem estre, as crenças do aluno to m ara m -se m ais sim ilares às do seu professor, e isso afetou a percepção do aluno sobre seu sucesso na aprendizagem e as estratégias uti
lizadas po r ele. O estudo de A lien (1996) m ostra, prim eiro, que as crenças estão inter-relacionadas com as experiências dos alunos e segundo, que as crenças não são tão estáveis com o se costum a pensar. Conform e sugerido po r V alenzuela (1996), um a boa abordagem para inferir crenças envolve sua investigação através de ângulos diferentes, com binando observações e en trevistas.
N a abordagem contextual, as crenças são caracterizadas com o de pendentes do contexto. A m etodologia utilizada envolve o uso de entrevis tas e principalm ente observações de sala de aula. Esse é o ponto que difere essa abordagem das outras. A ssim , a relação entre crenças e ação não é som ente sugerida, m as é investigada dentro do contexto específico dos alu nos.
Vantagens e desvantagens
A abordagem contextual oferece um a definição m ais am pla de cren ças sobre aprendizagem de línguas, caracterizando-as com o dinâm icas e so ciais, e propondo u m a m etodolo gia d iferente para investig á-las. E ssa m eto dolo gia fornece um a riqueza de detalhes bem m ais refinados a respeito dos tipos de crenças e do contexto onde essas crenças se desenvolvem , per m itindo, assim, um a m aior com preensão das crenças e de sua relação com a ab ordagem de aprender línguas estrangeiras dos alunos. A lém disso, ao re tratar os aprendizes com o agentes sociais interagindo em seus contextos, essa abordagem tam bém apresenta um a visão m ais positiva do aprendiz do que as abordagens norm ativa e m etacognitiva. Entretanto, estudos desse tipo podem consum ir m uito tem po e são m ais adequados às investigações com m en o r núm ero de participantes. A Tabela 1 resum e as características, vantagens e desvantagens de cada abordagem .
Tabela 1: Características, vantagens, e desvantagens das três abor
dagens
Normativa M etacognitiva Contextual
M etodologia
D efinição de crenças sobre aprendizagem de línguas
Q u e s tio n á r i o s tip o L ik e r t- s c a le .
C r e n ç a s s ã o v is ta s c o m o
sin ô n im o s d e i d é ia s p r e c o n c e b id a s , c o n c e p ç õ e s e r r ô n e a s e o p in iõ e s .
E n t r e v is ta s
C r e n ç a s s ã o d e s c r ita s c o m o c o n h e c im e n to m e ta c o g n itiv o : e s tá v e l e à s v e z e s f a lív e l q u e o s a p r e n d iz e s p o s s u e m s o b r e a p r e n d iz a g e m d e lín g u a s .
O bservações, entrevistas, diários, e
estudos de caso.
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 ; R e l a ç ã o e n t r e c r e n ç a s
e a ç õ e s
C r e n ç a s s ã o v is ta s c o m o b o n s in d ic a d o r e s d o c o m p o r ta m e n to fu tu r o d o s a lu n o s , s u a d is p o s iç ã o p a r a e n s in o a u tô n o m o e s u c e s s o c o m o a p r e n d iz e s d e lín g u a .
C r e n ç a s s ã o v is ta s c o m o b o n s in d ic a d o r e s d o c o m p o r ta m e n to fu tu ro d o s a lu n o s , s u a d is p o s iç ü o p a ra e n s in o a u tô n o m o e s u c e s s o c o m o a p r e n d iz e s d e lín g u a , e m b o r a a d m ita - s e a in f lu ê n c ia d e o u tro s f a to r e s c o m o o b je tiv o s , p o r e x e m p lo .
C r e n ç a s s a o v is ta s c o m o e s p e c ífic a s d o c o n te x to , o u s e ja , a s c re n ç a s d e v e m s e r in v e s tig a d a s d e n tr o d o c o n te x to d e s u a s a ç õ e s .
V a n t a g e n s P e r m ite q u e a s c re n ç a s s e ja m in v e s tig a d a s c o m a m o s tr a s g r a n d e s , e m é p o c a s d if e r e n te s e e m v á rio s c o n te x to s a o m e s m o te m p o .
P e r m i te q u e o s a lu n o s u s e m s u a s p ró p r ia s p a la v r a s , e la b o re m e r e f li ta m s o b re s u a s e x p e r iê n c ia s d e a p r e n d e r .
P e r m i te q u e a s c re n ç a s s e ja m in v e s tig a d a s le v a n d o e m
c o n s id e r a ç ã o n ã o s ó a s p r ó p r ia s p a la v r a s d o s a lu n o s , m a s ta m b é m o c o n te x to d e s u a s a ç õ e s . D e s v a n ta g e n s R e s tr in g e a e s c o lh a d o s
p a r tic ip a n te s c o m u m c o n ju n to d e a firm a ç õ e s p r e d e te r m in a d a s p e lo p e s q u is a d o r . O s a lu n o s p o d e m te r in te r p r e ta ç õ e s d if e r e n te s s o b re e ss e s ite n s .
A s c r e n ç a s s ã o in v e s t ig a d a s s o m e n te a tr a v é s d a s a firm a ç õ e s d o s a lu n o s (n ã o h á p r e o c u p a ç ã o c o m a a ç ã o d o s a lu n o s ) .
É m a is a d e q u a d a c o m p e q u e n o n ú m e r o d e p a r tic ip a n te s . C o n s o m e m u ito te m p o .
Discussão e conclusão
N este trabalho, foi feita u m a rev isão crítica da m eto d o lo g ia de investigação sobre crenças a respeito de aprendizagem . Sugeriu-se a exis tência de três abordagens: a n orm ativa, a m etacognitiva e a co ntextuai. A s diferen tes m eto dologias in d icam a concepção im p lícita de crenças utilizadas p o r vários estudos.
E m resum o, tanto a ab ordagem norm ativa quanto a m etacognitiva falh am em levar e m consideração a n atu reza experiencial das crenças, po r (a) não analisar as crenças dos alunos nos seus próprios term os; (b)
tra ta r as crenças com o um conceito fix o
a-priori\
e (c) não p restar aten ção ao co ntexto so cial das crenças.
É im portante notar, entretan to , qu e, n a prática, as d istin çõ es en tre as trê s a b o rd a g e n s p o d em n ã o s e r tão d istin ta s . A s e s c o lh a s m etodológicas freqüentem ente dep en d em dos tipos de perguntas de p es quisa. A lém disso, trabalh os recentes co m o os C arvalho (2000) e Sakui & G aies (1999) co m b in am diferentes instrum entos de coleta com o, p o r
ex em p lo , o uso de questionários co m escalas do tipo
Likert
e entrevista.O u tra m aneira de visu alizar as três abordagens é dentro de um contínuo
de d o is p ó lo s q u e re p re s e n ta m c a te g o ria s
a priori
ou e m b a sa d a s(grounded),
que d izem respeito à m an eira com o os dados são coletadose analisados. A ssim , a abordagem n o rm a tiv a se utiliza de categ o rias
a-priori
de análise, ou seja, p ré-d eterm in ad as, enquanto a ab o rd ag em co n tex tu ai em prega categorias em b asad as, ou seja, perm ite que o sen ti do em erja dos dados (F reem an, 1996). A abordagem m etacognitiva en co n tra-se entre essas duas categorias com m aio r proxim idade co m a c a teg o ria
a-priori
, conform e ilustra a F ig u ra 1.Figura 1: Abordagens de investigação e categorias de análise
N o rm a tiv a M e ta c o g n itiv a C o n te x tu a i ___ I______________________ 1_____________________ !______
C a te g o ria s a p rio ri C a te g o ria s em basadas
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 85
E stu d o s recentes têm co m b in ad o abordagens m últiplas, usando q uestionários com observações de sala d e aula (M antle-B rom ley, 1995) e com en trev istas (Sakui & G aies, 1999; W en & Johnson, 1997). O utros estudos utilizam análise m etafórica, diários e narrativas (Ellis, 1998; M iller & G insberg, 1995), desenhos (S w ales, 1994) e estudos de caso (A llen, 1996; V alenzuela, 1996). E sses estudos m ais em basados p erm item que o sentido em erja do contexto e in d icam a im p o rtân cia de se ex am in ar a relação en tre as crenças dos alunos e suas ações em contexto. V ários autores su g erem que as crenças são fo rm ad as p ela cu ltu ra do alunos e p elos contextos sociais nos quais eles estão inseridos (Barcelos, 1995; Riley, 1997; Tum posky, 1991; Yang, 1992). A lém disso, as crenças são variáveis (Sakui & Gaies, 1999; Kalaja, 1995) e construídas socialmente (Kalaja, 1995).
E m bora as três abordagens sejam diferentes no m odo de definir e investigar as crenças, todas elas enfatizam que as crenças influenciam o com portam ento, definido, em LA , com o as estratégias de aprendizagem ou abor dagem de aprendizagem dos alunos (A braham & Vann, 1987; Horwitz, 1985, 1987,1988; M antie-Brom ley, 1995; W enden, 1987). Entretanto, a relação entre crenças e ações não é tão direta (Riley, 1997; Yang, 1992). A s crenças não som ente influenciam ações, m as as ações e reflexões sobre experiências podem levar a m udanças ou criar outras crenças (Murphey, 1996; Ríchardson,
1996), conform e ilustra a Figura 2.
Figura 2: Relação entre crenças e ações
Crenças
Ações
D e acordo com R iley (1 9 9 7 :1 4 1 ), os pesquisadores devem “olhar para as co n d içõ es de aprendizagem onde os ap rendizes se encontram ” para en ten d er suas crenças sobre ap ren d izag em de línguas. E m resum o, as crenças d ev em ser investigadas de m an eira interativa, onde crenças e ações se in ter-relacio n em e se ínterconectem .
Perguntas e sugestões para pesquisas futuras a respeito de crenças
sobre aprendizagem de línguas
ro lu g ar, com o se d esenvolvem as cren ças sobre aprendizagem de lín guas? E studos m ais longitu dinais p o d e m m o strar com o as crenças evolu em e m u d am co m o p assar do tem po. E studos interpretativos pod em lev ar a um a co m p reen são m ais ap ro fu n d ad a sobre as crenças. E crucial en te n d e r com o as experiências p esso ais dos alunos co n trib u em para m o ld ar suas crenças e suas ações n o co n tex to social da aula de língua estrangehra. O b servações de aula e entrevistas detalh adas de alunos e p ro fesso res podem a ju d ar a co n tex tu alizar aspectos encontrados em d a dos q uantitativos (S akui & G aies, 1999; K em , 1995; Press, 1996). M ais im p o rtan te ainda é co n sid erar que estu d o s interpretativos po d erão dar u m a v isão m ais aprofu n d ad a de com o as experiências de ap ren d er dos alunos, em contextos diferentes no B rasil, tais com o escolas pú b licas, “cu rsin h o s de inglês” , e no exterior, in flu en ciam os tipos de crenças que esse alunos têm sobre com o aprender inglês e suas ações para aprender n esses contexto s diferentes.
E m segundo lugar, com o as cren ças po d em ser m odificadas? W enden (1991) su g ere um plano p a ra ex p lo rar as crenças dos ap ren d i zes. A té o m om ento, não existe estudo em p írico que tenha tentado m u d ar as crenças dos aprendizes ou in co rp o rar um a discussão sobre cren ças a resp eito de aprendizagem de lín g u as em atividades de sala de aula,
lev an d o os alunos a u m a
aprendizagem reflexiva
. A aprendizagem reflexiva, d e m aneira sem elhante ao co n ceito de ensino reflexivo dos p ro fes sores, diz respeito à conscientização dos alunos sobre com o eles ap ren dem u m a língua estrangeira. A p ren d er reflex iv am en te significa abrir a discu ssão a respeito de crenças, estratég ias e estilos de aprendizagem aos alu n o s, para que eles m esm os p o ssam refletir entre eles e co m seus p ro fesso res sobre su a cultura de aprender, sobre crenças de ap ren d iza gem d e línguas e com o elas influenciam suas ações para aprender dentro e fo ra de sala de aula. E studos futuros d ev em in corporar a discussão a resp eito de crenças so b re aprendizagem de línguas em atividades d e sala de au la dando opo rtu n id ad e a alunos e p rofessores de línguas de d iscu tir e refletir não som ente sobre suas p ró p rias crenças, m as tam bém sobre obstáculos, dentro e fo ra da sala de a u la de línguas, que possam im pedi- los de agir de acordo co m suas próprias crenças e de desenvolver seu p o ten cial para ensino e ap re n d iz a g e m .7
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 87
F in alm en te, quais as funções que as crenças exercem nas ex p eri ências de ap ren d izag em dos alunos e nas ações que eles p ratic am para aprender lín g u as? N ão sabem os ainda com o os alunos u sam suas crenças para lid ar co m a com plexidade da aprendizagem de línguas, ou seja, se os alunos d efin em seu p ró p rio con tex to e atu am nele, nós precisam os entender co m o as crenças os ajudam a fazer isso e a “n avegar” no discur so da sala de au la de línguas (B reen, 1996). P esquisas futuras devem in v estig ar co m o a sala de aula de línguas, com o um contexto social, aju da a m o ld ar as crenças dos alunos e co m o as crenças dos alunos, p o r sua vez, m o ld am a in teração e as ações que ocorrem na cu ltu ra d a sala de aula.
A p esq u isa a resp eito de crenças sobre aprendizagem de línguas p recisa ir além da sim ples descrição de crenças com o ind icad o res de um com portam ento futuro. E p reciso um a investigação contextualizada das crenças. E n ecessário enten d er com o as crenças interagem co m as ações dos alunos e q u e funções elas exercem em suas experiências de a p ren d i zagem d en tro e fo ra de sala de aula. C om o D ew ey (1933) sugeriu, o con h ecim en to não p o d e estar separado d a ação. A ssim , u m a in v estig a ção do que os alunos sabem ou acreditam deve envolver (a) suas ex p eri ências e ações; (b) suas interpretações sobre essas experiências; e (c) o co ntexto so cial e com o esse contexto m o ld a as suas experiências.
Referências Bibliográficas
A B E L S O N , R. P. D ifferen ce betw een b e lie f and k n o w led g e system s.
Cognitive Science
, 3, p. 355-366, 1979.A B R A H A M , R. G.; V ANN, R. J. S trategies o f tw o lan g u ag e leam ers: A case study. In:
W E N D E N , A .; R U B IN , J. (Ed.).
Leamer strategies in language leaming.
L ondres: P ren tice H all, 1987. p. 85-102.
A L L E N , L . T h e evolution o f a le a rn e r’s beliefs about lan g u ag e leam ing.
Carleton Papers in Applied Language Studies
, X III, p. 67-80,1996.B A R C E L O S , A. M . F.
A cultura de aprender língua estrangeira (in
___ . C u rren t A p p ro ach es to th e In v estig atio n o f L an g u ag e L earn in g
B eliefs: A L iteratu re Review . In: A IL A '9 9 , 1999, T óquio.
12th World
Congress o f Applied Linguistics AILA*99 — Programa and Abstracts
, T ó q u io : A IL A , 1999. p. 133.__ U n d erstan d in g te ach ers’ and students' language learning beliefs in experience: A D ew eyan Approach. 2 0 0 0 .357f. Tese (Doutorado em Ensino de Ingles com o Segunda Lingua). College o f Education, The U niversity o f A labam a, Tuscaloosa.
__ Incorporating language learning beliefs in the classroom - W orkshop. U nião Cultural Brasil Estados U nidos, São Paulo, 3 de agosto, 2000a.
B E N S O N , R A critical view o f learner training.
Learning Learning
, v. 2, n.2, p. 2 -6 ,1 9 9 5 .
B L O C K , D. Learning by listening to language learners.
System
, v. 25, n. 3, p.347-360, 1997.
B L O C K , D. E xploring interpretations o f questionnaire items.
System
, v. 26,n. 3, p. 4 0 3 -425,1998.
B R E E N , M . Constructions o f the learner in second language acquisition research.In:
A LATIS, 1 ; STR A EH LE, C.; RO N K IN , M .; G A L LE N BE RG E R, B. (Ed.).
Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics
. W a shington: G eorgetow n University Press, 1996. p. 84-115.CARVALHO, V. C. P. S. A
aprendizagem de língua estrangeira sob a ótica
de alunos de letras: crenças e mitos.
2000. 138f. D issertação (M estrado em E studos Lingüísticos) - Faculdade de Letras, U FM G , Belo H orizonte. C A M PB E LL , C. M .; SHAW, V. M .; PL A G E M A N , M .E.; A L LE N , T. A. E xploring student beliefs about language learning. In: H ATFIELD, W. N.(Ed.).
Visions and realities in foreign language teaching
: w here w e are,w here w e are going. Lincolnwood: N ational Textbook, 1993. p. 29-39. CO RTA ZZI, M . & JIN, L. Cultures o f learning: Language classroom s in China. In:
C O L E M A N , H. (Ed.).
Society and the language classroom
, Cam bridge:C am bridge U niversity Press, p. 169-203,1996.
CO TTE RA L L, S. Readiness for autonom y: Investigating learner beliefs.
System,
v. 23, n. 2, p .1 9 5 -2 0 5 ,1995.D EW EY , J.
How we think.
Lexington: D. C. Heath. 1993.EL LIS, R. The m etaphorical constructions o f second language learners. In:
R e v . B r a s i l e i r a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 8 9
E R L B A U M , B . E .; B E R G , C. A .; D O D D , D . H . P rev io u s learn in g experiences, strategy beliefs, and task definition in self-regulated foreign
language learning.
Contemporary Educational Psychology
, v. 18, n. 3, p.318-336, 1993.
F R E E M A N , D . T he “u nstudied p ro b lem ” : R esearch on teach er learn in g in lan g u a g e teach in g . In: F R E E M A N , D .; R IC H A R D S , J.C . (E d.).
Teacher learning in language teaching9
Cam bridge: Cam bridge U niversity P ress, 1996. p . 351-378.G A R C IA , C. R. P.
As culturas de aprender uma lingua estrangeira (in
glês) em sala de aula que se propõe interdisciplinar.
1 9 9 9 .125f. D isser tação (M estrad o em L in g ü ística A plicada) - Instituto de E studos d a L in guagem , U N IC A M P , C am pinas.GEMENEZ, T.
Learners becoming teacher
: an exploratory study o f beliefsh eld by p ro sp ectiv e and practising E F L teachers in B razil. 1994. 340f. Tese (D o u to rad o ) L ancaster: L an caster U niversity.
G O O D W IN , C .; D U R A N T I, A. R eth in k in g context: A n introduction.
In: D U R A N T I, A .; G O O D W IN , C. (Ed.).
Rethinking context: Language
as an interactive phenomenon.
C am bridge: C am bridge U niversity Press, 1992. p. 1-42.H O L E C , H . T h e learn er as m anager: m an ag in g learning o r m anaging to
learn? In: W E N D E N , A .; R U B IN , J. (Ed.).
Learner strategies in language
learning.
L o n d o n : P ren tice H all, 1987. p. 145-156.H OLLIDA Y, A .
Appropriate methodology and social context.
Cam bridge:C am b rid g e U n iv ersity P ress, 1994.
H O R W IT Z , E. K. U sin g stu d en t beliefs ab o u t
language learning
andteaching in th e fo reig n language m eth o d s course.
Foreign Language
Annals,
v. 18, n. 4, p. 333-340, 1985.H O R W IT Z , E. K. S urveyin g stu d en ts’ b eliefs about language learning.
In: W E N D E N , A .; R U B IN , J. (Ed.).
Learner strategies in language
learning
. L o n d o n : P rentice H all, 1987. p. 110-129.H O R W IT Z , E . K. T he beliefs about lan g u ag e learning o f b eg in n in g
university fo reig n lan g u ag e students.
The M odem Language Journal,
v.72, n. 3, p. 2 8 3-294, 1988.
K A L A JA , P. S tu d en t beliefs (or m etaco g n itiv e know ledge) about S L A
reconsidered.
International Journal o f Applied Linguistics,
v. 5, n. 2, p.191-204, 1995.
K E R N , R. G . S tu d en ts7 and te a c h e rs' beliefs about
language learning.
K U N T Z , P. Students o f ‘easy ' lan g u ag es: T h eir beliefs about lan g u ag e learning. [ERIC D o cu m en t R eproduction Service N o. E D 397658], 1996. K U N T Z , P. Students and their teachers o f A rabic: B eliefs about language learn in g . E R IC D o cu m en t R eproduction Service N o. E D 407854], 1997. M A N T L E-BR O M L EY , C. Positive attitudes and realistic beliefs: L inks to
proficiency.
The Modem Language Journal
, v. 79, n. 3, p. 372-386, 1995.LA VE, J. T he practice o f learning. In: CH A ÏN K L IN , S.; LAVE. J. (Ed.).
Understanding practice:
Perspectives on activity and context. Cam bridge: C am bridge U niversity Press, 1993. p. 3-32LOW , G . The sem antics o f questionnaire rating scales.
Evaluation and
Research in Education,
v. 2, n. 2, p. 6 9-79,1988.L U P PE S C U , S.; DAY, R. R. Exam ining attitude in teachers and students:
the need to validate questionnaire data.
Second Language Research
, v. 6, n.2, p. 125-134,1990.
M C D O N O U G H , J.; M C D O N O U G H , S. H.
Research methods fo r English
language teachers.
London: Arnold. 1997.M U N B Y, H. A qualitative approach to the study of a teacher’s beliefs.
Journal
o f Research in Science Teaching
, v. 21, n. 1, p. 27-38, 1984.M IL L E R , L. & G IN SBE RG , R. B. FolW inguistic theories o f language
learning. In: FREED , B. F. (Ed.).
Second language acquisition in a study
abroad context!.
A m sterdam : John Benjam ins, 1995. p. 293-315.M O R I, Y. Epistem ological beliefs and language learning beliefs: W hat do language learners believe about their learning? [ERIC Document Reproduction Service N o. ED 406657], 1997.
M U RPH EY , T. Experiencing and m apping in teacher education. In: SACH S,
G.T., B rock, M .; L o, R. (Ed.).
Directions in second language teacher
education.
Hong Kong: City U niversity o f H ong Kong, 1996. p. 202-219.M U RPH EY , T.
Language hungiy! An introduction to language learning
fun and self-esteem
. Tokyo: M acM illan. 1997.N E S P O R , J. The role o f beliefs in the practice o f teaching.
Journal o f
Curnculum Studies
, v. 19, n. 4, p. 317-328, 1987.PA JA RES, F. M. T eachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a
m essy construct.
Review of Educational Research
, v. 62, n. 3, p. 307-332,1992.
PR E SS, M -C. Ethnicity and the autonom ous language learner: different be
liefs and learning strategies? In: BROADY, E.; K ENNING, M -M (Ed.).
Pro
R e v . B r a s i le ir a d e L i n g ü í s t i c a A p l i c a d a , v . l , n . l , 2 0 0 1 91
R A M A N A T H A N , V.; A T K IN SO N , D . E th n o g rap h ic approaches and
m ethods in L 2 w ritin g research: A critical guide and Review*
Applied
Linguistics
, v. 20, n. 1, 1999. p.44-70.R IC H A R D S , J. C .; L O C K H A R T , C.
Reflective teaching in second
language classrooms.
C am bridge: C am b rid g e U niversity Press, 1994. R IC H A R D S O N , V. T he role o f attitudes and beliefs in learning to teach.In: SIK U L A , J. (E d.).
Handbook o f Research on Teacher Education
(2.ed.). N ew Y ork: M acm illan , 1996. p .102-119.
RILEY, R T h e guru and the conjurer: asp ects o f counselling fo r self-
a c c e s s . In : B E N S O N , P. & V O L L E R , P. (E d .).
A utonom y and
independence in language learning
. N ew York: L ongm an, 1997. p . 114- 131.R O K E A C H , M .
Beliefs
,attitudes, and values
: A theory o f organizationand change. S an F rancisco: Jossey-B ass, 1968.
SCHW ANDT, T. A .
Qualitative Inquiry
: a dictionary of term s. T housandOaks: S a g e ,1997.
SA K U I, K .; G A IE S , S. Investigating Jap an ese learn ers' beliefs about
language learn in g .
System,
v. 27, n. 4, p, 4 7 3 -4 9 2 ,1 9 9 9 .SU, D .
A study o f English learning strategies and styles o f Chinese
university students in relation to their cultw al beliefs about learning
English.
1995. D issertação (D outorado) - U niversity o f G eorgia, A thens.SW ALES, S.. F ro m m etaphor to m eta-language.
English Teaching Forum,
v. 32, n. 3, p .8- 11, 1994.
T U M PO SK Y ,N . Student beliefs about language learning: A cross-cultural
study.
Carleton Papers in Applied Language Studies,
v. 8, p. 50-65,1991.
V A L E N Z U E L A , S. M . T h e m an ag em en t o f language learning: W h o is
supposed to d o w hat?
Carleton Papers in Applied Language Studies
,X III, 1996. p. 21-35.
V IA N A , N. A . A desconstrução dos m itos na aprendizagem de língua e stra n g e ira . U b e rlâ n d ia . D e p a rta m e n to d e L e tra s, U F U , 1993. 5f. M im eografado.
V IC T O R I, M . Investigating the m etaco g n itiv e know ledge o f students o f English as a seco n d language. 1992. D issertação (M estrado) - U niversity o f C alifornia, L o s A ngeles.
V ICTORI, M .; LO CK H A RT, W. E nhancing m etacognition in self-directed
W EN , Q .; JO H N SO N , R. K. L2 learner variables and English achievem ent
A stu d y o f tertiary-level E n g lish m ajors in China.
Applied Linguistics
, v.18, p. 2 7 -4 8 , 1997.
W E N D E N , A. H elp in g language learn ers think about learning.
ELT
Journal
, v. 40, n .l, p .3-12, 1986.W E N D E N , A. H ow to be a successful language learner: insights and p rescrip tio n s from L 2 learners. In: W E N D E N , A. & R U B IN , J. (Eds.).
Learner strategies in language learning.
L ondon: P ren tice H all, 1987, p .103-117.W E N D E N , A.
Learner strategies fo r learner autonomy.
London: PrenticeH all, 1991.
W E N D E N , A. M etacognitive know ledge and language learning.
Applied
Linguistics
, v. 19, n. 4, p. 515-537, 1999.W O O D S , D .
Teacher cognition in language teaching: Beliefs, decision
making, and classroom practice.
Cam bridge: Cam bridge U niversity Press. 1996.W O O D S , D . D ecision-m aking in language learning: A lens for exam ining
learn er strategies.
The Language Teacher Online
, O utubro, 1997. [cited2 6 M a y 1 9 9 8 ]. A v a ila b le f r o m W o rld W id e W eB : < h t t p : / / langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tli/97/oct/w oods.htm l>
